CC BY
70
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ХАРАКТЕР ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СОВРЕМЕННОМ НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ КАК ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В.М. Ростовцева
Аннотация. Совокупность конкретных факторов и потенциал учебного предмета «иностранный язык» определяют новый вектор педагогических исследований в контексте высшего профессионального образования: профессионально ориентированное обучение иностранному языку в контексте компетентностного подхода.
Ключевые слова: языковая подготовка; профессионально ориентированное обучение; компетенция; целевая аудитория.
Английский язык профессионального общения (АЯПО) относится к числу наиболее популярных спецкурсов языковой подготовки в современном образовании. В специальной литературе изложены многие факторы, способствующие такой популярности:
- известная привлекательность самой предметной области «иностранный язык», возможность сквозь призму лингвосоциокультурного материала приобщиться к отдельным аспектам будущей профессиональной деятельности;
- знакомство с отдельными нормами и правилами конкретной профессиональной культуры, принятыми в иноязычном социуме, способствует формированию новых представлений, коррекции некоторых, так называемых ментальных, стереотипов;
- признание более конкурентоспособными тех специалистов, которые владеют иностранными языками и становятся более профессионально мобильными в современном глобализирующемся мире.
С одной стороны, перечисленные факторы могут рассматриваться по своему характеру как субъективные. С другой стороны, в настоящее время существует мощная группа объективных факторов, которые побуждают образовательные учреждения среднего и высшего профессионального образования все более активно включать профессионально ориентированные учебные программы. Перечислим некоторые из них:
- принцип интеграции интенсифицирует поиск межпредметных связей, интегративная основа выступает важным критерием в разработке и оценке новых образовательных программ;
- принцип инновационного развития современного образования позволяет реализовать интегративный характер обучения через усиление профессиональной направленности общеобразовательных учебных курсов и выведение их на уровень метапредметности;
- многоуровневая структура государственных образовательных стандартов нового поколения предоставляет образовательным учреждениям возможность большего маневрирования, специфика которого во многом определяется стратегией компетентностного подхода;
- социокультурная реальность, характеризуемая как диалог культур, распространяемый, в том числе, на профессиональную сферу (например, в специальной педагогической литературе указывается на такое явление, как диалог деловых культур).
Таким образом, указанные субъективные и объективные факторы объясняют реальную востребованность профессионально значимых спецкурсов языковой подготовки. Осознание этого факта приводит к необходимости определить место предмета «иностранный язык» (ИЯ) в системе профессиональной подготовки будущего специалиста. Обратимся к анализу образовательной ситуации, типичной для современной высшей школы.
Вузы самого разного профиля заявляют в перечне образовательных программ по иностранным языкам курсы, разработанные на основе собственных ресурсов - кадровых, научных, учебно-методических и др., а также и заимствованные из числа зарекомендовавших себя аутентичных методик. Получили распространение следующие учебные специализированные курсы: «Профессиональный иностранный язык», «Деловой иностранный язык», «Иностранный язык для профессиональных целей», «Бизнес-ИЯ» и др. Наряду с ними широко предлагаются спецкурсы по «профессионально ориентированному обучению» видам речевой деятельности, прежде всего чтению, говорению и письму. Если первоначально применительно к говорению выдвигались методические проблемы по развитию умений в монологической и диалогической речи, то затем акцент переключился на общение, что объясняется распространением ком-петентностного подхода в современном образовании. В последнее время в этом плане стало уделяться внимание и аудированию.
Однако развитие профессионально ориентированного обучения в рамках языковой подготовки не исключило некоторых терминологических неточностей, которые, на наш взгляд, усиливают риск подмены ряда понятий, важных для современной лингводидактики и педагогики в целом. Во-первых, целесообразно различать языковое образование и языковую подготовку. Языковое/лингвистическое образование осуществляется профильными вузами/факультетами, его целевая аудитория - будущие лингвисты (преподаватели, переводчики, специалисты в области меж-культурной коммуникации). Языковая подготовка имеет общеобразовательный характер, поэтому ее целевая аудитория значительно шире и не связана профессионально с лингвистическим образованием.
В связи с этим также важно различать понятия профессионального образования и профессиональной подготовки, так как именно в связи с ними часто употребляют целевое назначение спецкурсов по обучению профессионально ориентированному иностранному языку. Профессио-
нальное образование как гибкая система оказания профессиональных образовательных услуг призвано готовить специалистов начальной, средней и высшей квалификации для работы в определенной области деятельности [1. С. 211], следовательно, оно является социально и педагогически организованным процессом трудовой социализации личности, обеспечивающим ориентацию и адаптацию в мире профессий [2. С. 223]. Поэтому в неязыковых вузах не представляется корректным утверждение, что предлагаемые спецкурсы обеспечивают профессиональное образование, если, конечно, речь не идет о случае билингвального обучения.
Понятие профессиональной подготовки трактуется как «... система профессионального обучения, имеющая целью ускоренное приобретение обучающимися навыков, необходимых для выполнения определенной работы, группы работ.» [2. С. 223]. Языковая подготовка по программе спецкурсов типа АЯПО предусматривает скорее совершенствование языковых навыков и речевых умений, чем широкое приобретение студентами навыков и умений, необходимых для будущей профессиональной деятельности. Наиболее близкой к указанному контексту является подготовка переводчика в сфере профессиональной коммуникации. Однако многие авторы педагогических исследований выдвигают веские аргументы в пользу того, что иностранный язык способен выступать фактором формирования и развития профессиональной компетентности студентов разных специальностей (И.А. Зайцева, Н.А. Максимова, О.А. Мусиенко и др.). В связи с этим с разных сторон анализируется методическое обеспечение обучения иностранным языкам в вузах нелингвистического профиля и доказывается, что эффективность процесса формирования профессиональной компетентности студентов на занятиях по иностранному языку обусловливается наличием соответствующих средств, технологий, а также инновационной деятельностью преподавателя ИЯ.
Считаем также интересным отметить идею о «профессиональном образовательном поле» (А.В. Сычева, 2004), которое ориентировано на контекст непрерывного образования и охватывает более длительный период по сравнению с традиционной продолжительностью обучения в вузе - получение квалификации, переподготовку и повышение квалификации. Для потребителя образовательной услуги, в том числе в отношении языковой подготовки, коррекция ее уровня в зависимости от профессиональных потребностей возможна именно в ходе непрерывного образования, а не в период вузовской подготовки, когда только определяются контуры будущей профессии.
Таким образом, важно не подменять понятия профессиональной подготовки и профессионального образования и, соответственно, правильно определять место предметной области «иностранный язык» по отношению к ним. Содержание обучения иностранному языку может способствовать усилению профессиональной направленности учебного процесса в вузе, однако не может заменить собой контекст профессионально-
го образования, поскольку перед языковыми дисциплинами в неязыковых вузах выдвигаются совсем иные задачи. Тем не менее интегративный характер обучения предопределяет возможность достижения метапредмет-ного уровня реализации образовательных программ по иностранному языку. В данном случае он должен иметь профессионально ориентированный характер, выступать тем самым одним из средств реализации профессиональной подготовки - за ограниченный отрезок времени максимально интенсивно совершенствовать какой-либо из аспектов приобретаемой профессиональной компетенции.
Контент-анализ научных исследований, затрагивающих проблематику профессионально ориентированного обучения ИЯ, позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, выдвигаются вопросы реализации профессионально ориентированного обучения в целом (М.А. Ботвенко, О.Н. Игна, А.Ф. Коннова, Е.И. Латушко, О.Г. Поляков и др.), традиционно привлекательными остаются проблемы обучения «деловому иностранному языку» (Н.М. Губина и др.), освоения терминологического аспекта АЯПО, а также как языка специальности (Н.Г. Вильданова,
С.Г. Казарина, Т.В. Литвинова и др.). Вызывают интерес отдельные работы, посвященные методологической проблеме описания языка современной педагогики (С.В. Еремина), управлению самостоятельной работой студентов химического факультета по овладению лексикой по специальности (Т.В. Литвинова).
В связи с коммуникативной направленностью образовательного процесса по рассматриваемому учебному предмету в неязыковом вузе, большинство современных авторов предпринимают диссертационный поиск в направлении обучения профессионально ориентированному общению (Н.А. Иванова, Е.И. Латушко, Л.В. Макар и др.), деловому общению (А.А. Алексеева, О.А. Давыдова, А.В. Литвинов, Е.Д. Расщепкина, Е.Э. Сапожникова и др.), следствием чего является разработка многочисленных спецкурсов по АЯПО, например по специальности ПМБ (В .И. Ку-черюк, Е.А. Прудченко), мировой экономике (Н.М. Губина) и др.
В целенаправленных научных исследованиях показана специфика преподавания иностранного языка профессионального общения в зависимости от целевой аудитории: будущим специалистам по сервису и туризму (Е.В. Маркарян, Н.П. Шабаева), студентам экономического профиля (Е.Е. Щербакова, Ли Пен и др.), студентам нефтяных вузов (Н.Г. Вильданова), студентам исторического факультета (И.В. Зайцева) и юридических специальностей (Н.А. Лобашева). Что касается обучения отдельным видам речевой деятельности в рамках АЯПО, то лидирует чтение: исследованы вопросы обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет (М.С. Гришина), использования рекламных текстов (Е.Ю. Панина) и др. Рассмотрены вопросы, связанные с обоснованием технологий обучения профессионально ориентированной устной речи (Н.А. Лобашева) как монологической (П.А. Сидоренко), так и
диалогической (Н.Н. Журавлева). В последнее время встречаются диссертационные исследования, предметом которых является обучение иноязычному профессионально ориентированному аудированию (В.А. Яковлева), а также выявление особенностей содержания обучения продуктивной письменной речи (Е.Ю. Симакова).
Таким образом, курс обучения иностранному языку профессионального общения имеет специализированный характер, а его проблематика необъятно широка, что и делает ее притягательным полем самостоятельного научного изучения. Его результаты имеют важное значение как для совершенствования языковой подготовки в современной высшей школе, так и для развития профессиональной компетенции выпускников вуза.
Литература
1. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. Т. 2. М-Я. 1999.
2. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.
PROFESSIONALLY ORIENTED TYPE OF A FOREIGN LANGUAGE TEACHING PRACTICE IN THE CONTEMPORARY INSTITUTES OF HIGHER EDUCATION (AS AN ISSUE OF LINGUODIDACTICS)
Rostovtseva V.M.
Summary. A sum total of specific factors and a potential of an academic subject «foreign language» determine a new way of pedagogic studies in the sphere of higher education: professionally-oriented foreign language training in the sphere of competency approach.
Key words: foreign language training; professionally oriented education; competence; target audience.
