CC BY
39
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: XXI ВЕК. Выпуск 4 (16) (winter 2016)
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: XXI век
научный электронный журнал
ПЕТРОЗАВОДСКИМ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
http://LLL21.petrsu.ru
http://petrsu.ru
Издатель
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет», Российская Федерация, г. Петрозаводск, пр. Ленина, 33
■ ■ ЧУ ЧУ ЧУ
Научный электронный ежеквартальный журнал НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: XXI ВЕК
Выпуск 4 (16). Winter 2016
Редакционная коллегия
О.Грауманн Е. В. Игнатович
B. В. Сериков
C. В. Сигова
И. З. Сковородкина Е. Э. Смирнова И. И. Сулима
Главный редактор
И. А. Колесникова
Редакционный совет
Т. А. Бабакова Е. В. Борзова А. Виегерова С. А. Дочкин А. Клим-Климашевска Е. А. Маралова А. В. Москвина А. И. Назаров Е. Рангелова А. П. Сманцер
Служба поддержки
А. Г. Марахтанов Е.Ю. Ермолаева Т. А. Каракан Е. В. Петрова В. П. Петров
ISSN 2308-7234
Свидетельство о регистрации СМИ Эл. № ФС77-57767 от 18.04.2014
Адрес редакции
185910 Республика Карелия, г. Петрозаводск, пр. Ленина, 33, каб. 254а
Электронная почта: [email protected]
© ФГБОУ ВО «ПетрГУ» © авторы статей
УДК 37.032 37.046 37.04.053
НИКИТИНА Наталья Ивановна
доктор педагогических наук, Отличник народного просвещения РФ, профессор кафедры социальной педагогики, ведущий научный сотрудник Научно-образовательного центра НИИ перспективных направлений и технологий Российского государственного социального университета (Москва)
ЗАХАРЧУК Людмила Михайлова
кандидат педагогических наук, доцент, заслуженный учитель РФ, доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Анапского филиала Сочинского государственного университета (Анапа)
ГРЕБЕННИКОВА Вероника Михайловна
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии, декан факультета педагогики, психологии и коммуни-кативистики Кубанского государственного университета (Краснодар)
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В СИСТЕМЕ «КОЛЛЕДЖ - ВУЗ - ПОСТДИПЛОМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
Аннотация: статья подготовлена в рамках государственного задания Министерства образования и науки РФ №2014/601, код проекта 3106, тема НИР: «Квалитативное управление на основе полидисциплинарного подхода процессами непрерывного многоуровневого профессионального образования специалистов социономических профессий». В современной российской действительности актуальна проблематика модернизации системы непрерывной профессиональной подготовки («колледж - вуз - постдипломное образование») специалистов социономического («помогающего») профиля: социальных педагогов, психологов, специалистов по социальной работе, медиков и юристов социальных служб, тьюторов, педагогов-психологов и др. В статье обосновывается необходимость активизации процесса профессионально-личностного развития специалистов социономического профиля в системе непрерывного профобразования с учетом его рекуррентного характера. Авторы приводят характеристики выделенных в ходе исследования вариантов профессионально-личностного развития специалиста «помогающего» профиля (конвенциональный, альтерцентристский, исследовательский, доминантный), а также стадий данного процесса: эмпирически-репродуктивная, адаптивно-эвристическая, результативно-продуктивная. На основе многофакторного анализа эмпирических данных, полученных в результате многолетней опытно-экспериментальной работы в колледжах и вузах России, выявлены функциональные связи профессионально-личностного развития обучающегося с индивидуально-типологическими особенностями будущего специалиста социономического профиля. Особое внимание уделено исследованию
мотивационной составляющей процесса профессионально-личностного развития, позволяющей специалисту возвращаться в систему образования на разных этапах его жизнедеятельности. В статье представлен комплекс условий, принципов, дидактических и социально-педагогических механизмов, которые обеспечивают эффективность процесса профессионально-личностного развития специалистов «помогающего» профиля в системе «колледж -вуз - постдипломное образование». Результаты исследования могут быть применены в практике модернизации профессионального образования специалистов социономического («помогающего») профиля.
Ключевые слова: профессиональное образование, непрерывное образование, рекуррентное образование, профессионально-личностное развитие, специалисты социономического профиля.
Nikitina N., Zakharchuk L., Grebennikova V.
PROFESSIONAL-PERSONAL DEVELOPMENT OF SOCIONOMIC SPECIALISTS WITHIN THE SYSTEM «COLLEGE - UNIVERSITY - POSTGRADUATED EDUCATION»
Abstract: in modern Russian reality the agenda of modernization for the system of continuous professional training («College - University - Postgraduate Education») for the specialists of socio-nomic («helping») profile is of great importance. Such specialists are: social pedagogues, social workers, psychologists, experts in social work, doctors and lawyers for social services, tutors, pedagogues-psychologists, etc. The article proves the need to intensify the process of professional and personal development for socinomic profile specialists in the system of lifelong professional education, its recurrent character considering. The characteristics of the variants for professional-personal development of the socinomic profile such as conventional, altruistic, investigative, dominant and the process stages, such as reproductive-empirical, adaptive-heuristic, and resultative-productive selected in the course of research are presented in the article. Based on multivariate analysis of empirical data obtained as a result of many years of research work in a number of colleges and universities in Russia, the functional links of professional-personal development of a learner with individually-typological features of the potential socionomic expert (psychologist, social worker, social educator, etc.) were identified. Special attention is paid to the study of the motivational component of the process of professional-personal development, and it is viewed as a fact that empowers specialists to return in the educational system on various stages of their life. The article presents a set of conditions, principles, didactic and socio-pedagogical mechanisms that ensure the efficiency of the process of professional-personal development of «helping» profile specialists in the system «College - University - Postgraduate Education». The investigation results might be carried out to upgrade the system of recurrent professional training for socionomic («helping») profile specialists.
Key words: personal and professional development, specialists socionomic («help») profile, continuous education.
На сегодняшний день в Российской Федерации в полном объеме созданы нормативно-правовые, административно-организационные, информационно-технологические условия для эффективного функционирования и развития системы непрерывного профессионального образования («колледж - вуз - постдипломное образование») специалистов социономического («помогающего») профиля. К этой группе можно отнести психологов, специалистов по социальной работе, социальных педагогов, тьюторов, медиков и юристов социальных
служб, педагогов-психологов, социальных работников и др. В современной российской действительности трудно переоценить значение профессиональной деятельности данных специалистов в плане обеспечения социальной стабильности общества. Высококвалифицированная деятельность специалистов социо-номического профиля является базой для позитивных изменений в социально-психологическом, социально-валеологическом, социально-реабилитационном и других аспектах жизнедеятельности отдельного человека и общества в целом.
Между тем специалист «помогающего» профиля может качественно выполнять свой сложнейший функционал только в том случае, если он не остановился в своем профессиональном и личностном развитии. Иначе, в подавляющем большинстве случаев (с учетом специфики условий труда), он обречен на профессиональное выгорание, профессиональную деформацию, психоэмоциональное перенапряжение и даже уход из профессии. Можно говорить о том, что во втором десятилетии XXI в. специалист «помогающего» профиля становится «человеком саморазвивающимся и самовоспитывающимся». И эпиграфом данной статьи вполне могли бы стать слова двух выдающихся философов:
а) М. М. Бахтина: «Своею завершенностью жить нельзя: чтобы жить, надо быть незавершенным, открытым для себя, не совпадать со своей наличностью» [1] и
б) М. К. Мамардашвили: «Человек есть движение. Человек - это "среднее", выпадающее в осадок в результате движения. Когитальное "я", которое появляется как остаток в этом движении, должно само себя сотворить» [2].
Для современных социальных педагогов, педагогов-психологов, педагогов дополнительного образования актуально мнение А. С. Макаренко, который считал, что у настоящего педагога-профессионала обязательно должно быть желание работать над собой, систематически анализируя свои успехи и недостатки, свою деятельность; должно быть стремление осмыслить свой профессиональный (пусть и небольшой) опыт, понять (выявить, осознать) причинно-следственные связи между своим поведением и поведением воспитанников, между уровнем своей профессиональной культуры и культуры личности воспитанника [3].
Анализ разработанности проблемы. В современной науке создан определенный теоретико-методологический базис для дальнейшей разработки проблематики активизации процесса профессионально-личностного развития специалистов социономического профиля в системе непрерывного образования. Так, в частности, определена специфика дифференциации и индивидуализации профессионального обучения и профессионального воспитания будущего специалиста «помогающего» профиля в колледжах, влияющая на профессионально-личностное развитие будущих специалистов (Л. А. Першина, Л. Г. Семушина [4], А. Л. Смятских [5], Н. Г. Ярошенко и др.); выявлены особенности профессиональной подготовки, профессионального воспитания в вузе будущих специалистов «помогающих» профессий, которые ориентированы на активизацию и стимулирование процессов профессионального и личностного (само)развития студенческой молодежи (Н. В. Гарашкина, Р. М. Куличенко, Л. В. Мардахаев, С. Н. Толстикова [6], и др.). Проблемы повышения качества постдипломного образования специалистов социономического профиля в кон-
тексте процессов самообразования, самосовершенствования и саморазвития исследованы в трудах Т. Э. Галкиной [7], Т. В. Потемкиной [8], А. С. Роботовой [9], Е. И. Холостовой. Различные аспекты модернизации отечественной и зарубежной непрерывной профессиональной подготовки специалистов «помогающих» профессий с учетом современных условий и специфики динамичного развития профессионально-социономической сферы представлены в работах Т. Ю. Ломакиной [10], Л. М. Захарчук [11], В. М. Гребенниковой [12], Н. И. Никитина [13], Т. С. Сумской [14], Л. Н. Куликовой [15], L. Рагш« [1б], P. Welboume [17].
Однако все еще недостаточно научных материалов, раскрывающих специфику процесса непрерывного профессионально-личностного развития специалиста социономического профиля в условиях, когда продолжение образования принимает рекуррентный (возобновляющийся, чередующийся с трудовой деятельностью) характер. Это порождает противоречия:
- между традиционно эпистемиологическим характером подготовки специалиста «помогающей» профессии в период его профессионального обучения (колледж, университет) - и индивидуально-творческим характером его последующей самостоятельной профессиональной деятельности в реалиях соционо-мической практики;
- между процессами систематического и системно-качественного усложнения содержательно-методического, функционально-технологического базиса профессиональной деятельности специалистов-социономиков - и относительно медленным внедрением в учебно-воспитательный процесс ссузов, вузов, организаций повышения квалификации сопряженных дидактических индивидуально-ориентированных моделей, которые активизируют профессионально-личностное развитие (саморазвитие) специалиста социономического профиля.
Методологической основой исследования, материалы которого приведены в данной статье, стали концептуальные положения о саморазвивающейся личности, механизмах персонализации, самореализации, субъектной активности личности; концепции системогенеза профессиональной деятельности; совокупность методологических подходов к непрерывной профессиональной подготовке специалистов социономического профиля (индивидуально-ориентированный, профессиографический, личностно-деятельностный, системный, акмеологический, персонифицированный, синергетический подходы).
Экспериментальную базу исследования, проведенного в 2002-2016 гг., составили Российский государственный социальный университет (включая филиалы в городах Анапа, Курск, Томск, Сочи, Пятигорск, Кисловодск. Воронеж, Мурманск), Краснодарский государственный университет, Анапский филиал Сочинского государственного университета. Перечисленные образовательные организации осуществляют рекуррентную подготовку кадров социальной сферы в системе: колледж (подготовка специалистов социономического профиля по специальностям среднего профобразования: «Социальная работа», «Право и организация социального обеспечения») - вуз (направления подготовки: «Социальная работа», «Психолого-педагогическое образование», «Психология») -постдипломное образование (повышение квалификации, профессиональная пе-
реподготовка по программам, в частности «Менеджмент организаций реабилитации инвалидов», «Менеджмент в учреждениях социального обеспечения, социальной защиты и поддержки населения»).
О возможных трактовках сущности понятия «профессионально-личностное развитие». В философии феноменология «развития» связана с концептами «процессуальность», «изменчивость», с пониманием сущности человека как субъекта деятельности, который находится в постоянном преобразовании самого себя, а также с рядом дихотомий: а) эволюционный или скачкообразный характер изменений; б) моно- и поливекторность развития; в) «естественная предназначенность (органическая заданность)» или «искусственная организуемость» изменений.
С психологической точки зрения сущность профессионально-личностного развития можно рассматривать в контексте разрешения комплекса противоречий в системе: «требования профессии (в частности, требования к профессиональным и личностным качествам специалиста) - актуальные и потенциальные возможности специалиста - потребности специалиста (например, в сфере профессиональной самореализации, карьерном росте) - усилия специалиста по саморазвитию профессионально важных качеств, способностей и др.».
В данной статье профессионально-личностное развитие специалиста рассматривается как эволюционный процесс, который:
- осуществляется на основе и с учетом объективных и субъективных условий жизнедеятельности конкретного субъекта;
- характеризуется качественным преобразованием индивидуальных (профессионально и социально значимых) личностных особенностей, свойств субъекта трудовой деятельности;
- заключается в успешной профессиональной и социальной адаптации, самореализации и самоактуализации в избранной профессиональной сфере.
Интегративным результатом профессионально-личностного развития специалиста «помогающего» профиля при современной возможности постоянного возобновления образования выступает осознание необходимости в проектировании и реализации персонифицированных программ саморазвития на основе понимания особенностей своего профессионального бытия, рефлексивного опыта, а также готовность и способность к самопреобразующей деятельности, позволяющая разрешить противоречие между актуальным и желаемым уровнями профессионального и личностного развития.
Эффективность профессионально-личностного развития специалиста во многом зависит от уровня его аутопсихологической компетентности, которую можно определить как интегративное личностное образование (многомерное индивидуально-субъектное качество), характеризующее способность субъекта проводить адекватный самоанализ сильных и слабых сторон своей трудовой деятельности, целенаправленно осуществлять работу по самоизменению тех или иных поведенческих, коммуникативных, личностных характеристик.
Заметим, что специфика трудовой деятельности специалиста социономи-ческого профиля, работающего в системе «человек - человек», естественно накладывает отпечаток на содержание процесса его профессионального и лич-
ностного развития. В обыденном сознании труд социальных работников, социальных педагогов, медицинских работников и педагогов-психологов социальных служб не рассматривается как престижный. Авторами статьи были проведены беседы, анкетирование, интервьюирование обучающихся по социономи-ческим направлениям подготовки в системе «ссуз - вуз»; осуществлен контент-анализ дневников самонаблюдений в периоды волонтерской работы и практики. Их целью было определить: каков мотивационный потенциал освоения студентами профессий «помогающего» профиля. В исследовании участвовало 1385 студентов (917 девушек, 468 юношей, средний возраст которых - 19 лет). Более 60 % респондентов отметили, что в процессе реализации трудовых функций специалиста социономического профиля они смогут удовлетворить такие личностные потребности, как: потребность в позитивном личностно-деловом взаимодействии с людьми (клиентами социальных служб, коллегами); в профессиональном и личностном росте, в уважении, в творческой самореализации, в познании интересного мира людей и др.
О мотивации процесса профессионально-личностного развития. Для «запуска», активации процесса профессионально-личностного развития обучающихся в системе «ссуз - вуз» необходимо осуществить интериоризацию результатов таких процессов, как профессиональное и личностное самопознание. Данные об этом на первоначальном этапе могут быть получены на основе специализированных диагностических методик, консультативных бесед с референтными лицами (в частности, кураторами студенческих групп, специалистами психологических и социально-педагогических служб колледжей, вузов, методистами практики, руководителями волонтерских объединений). Анализ данных анкетирования, интервьюирования 1385 студентов позволил выявить следующие группы мотивов профессионального и личностного самопознания:
а) субъектно-значимые профессионально-ориентированные мотивы (далее приведем цитаты и характерные фразы из анкет, интервью обучающихся: «мне интересно узнать: смогу ли добиться успеха в профессии так называемого "помогающего" профиля или нет»; «в период волонтерской работы в детском доме мне было очень трудно, поэтому хочу с помощью разных диагностических методик узнать, есть у меня профессиональные способности, какие-либо таланты»; «после первых дней учебно-производственной практики я хочу понять, какие мои качества мешают мне стать настоящим профессионалом, что в себе надо изменить»);
б) социально-перцептивные профессионально-ориентированные мотивы («интересно узнать, чем я лучше или хуже остальных в группе по успешности в периоды практики, например, в умении понимать настроение клиентов социальных служб, в умении разрешать конфликтные ситуации»; «в период практики, к сожалению, случались конфликты с коллегами, представителями администрации; хочу узнать и понять, смогу я в дальнейшем работать практически без конфликтов в трудовом коллективе, я такой конфликтный или другие...»; «мне интересно узнать, что обо мне думают клиенты социальных служб, в которых я работаю волонтером или прохожу практику»);
в) профессионально-ориентированные мотивы самокоррекции («очень хочу научиться контролировать свои эмоции, речевые и поведенческие реакции в процессе разных видов общения: личностного и делового, профессионального общения...»; «хочу кое в чем изменить себя как будущего профессионала, например, очень хочу научиться умело скрывать свои недостатки»; «думаю, что различные методики профессионально-личностного самопознания помогут мне понять, что же мне надо в себе развить, чтобы научиться воздействовать на клиентов, коллег.» и др.) [11; 13].
Краткие характеристики вариантов профессионально-личностного развития специалистов социономического профиля. В процессе многолетней исследовательской работы авторы статьи стремились выявить зависимость эффективности процесса профессионально-личностного развития специалистов социономического профиля от индивидуальных особенностей обучающихся (в колледже, университете, на курсах повышения квалификации). С этой целью была предпринята попытка создать типологию (классификацию) вариантов такого развития. Причем данная типология должна была бы учитывать не только психофизические, индивидуально обусловленные особенности личности, но и субъектно-деятельностные, специфические функционально-трудовые характеристики специалиста. Мы принимает как аксиомы утверждения: а) каждый специалист социономического профиля своеобразен (уникален, неповторим) в сфере своего профессионально-личностного развития и саморазвития; б) специалисты «помогающего» профиля в процессе профессионально-личностного развития различаются (с максимальной широтой вариативности) по внутренним механизмам адаптации к условиям, функциям, требованиям профессиональной социономической деятельности. Между тем своеобразие динамики процесса профессионально-личностного развития отдельно взятого специалиста социо-номического профиля при всей своей уникальности не исключает наличие (проявление) некоторых типологических особенностей, которые являются общими для определенной группы специалистов.
В итоге на основе многофакторного анализа материалов многолетней исследовательской работы были определены следующие типы (варианты) профессионально-личностного развития специалистов социономического профиля, каждый из которых характеризуется определенным комплексом субъектно-деятельностных особенностей. Следует подчеркнуть тот факт, что в реальности в чистом виде тот или иной тип (вариант) профессионально-личностного развития практически не встречается (как и в случае с темпераментом). Мы можем вести речь лишь о преобладании отдельных (тех или иных) типологических характеристик и проявлений.
1. Для специалистов альтерцентристского (или альтер-центрированного) типа профессионально-личностного развития характерен достаточно высокий (но не чрезмерный, не способный вызвать эмоциональное выгорание) уровень эмпатии. Это следует из комплекса диагностических данных относительно эм-патийных способностей, свойств специалиста социономического профиля, а также результатов контент-анализа дневников самонаблюдений, отзывов клиентов социальных служб, коллег, администрации социальных служб. Плюс к
этому - направленность личности на взаимодействие (по данным «Ориентировочной анкеты» Басса).
Данные специалисты очень ценят благоприятный социально-психологический (эмоциональный) микроклимат в трудовом коллективе (а также в группе клиентов) и прикладывают максимум усилий, чтобы его создать и сохранить. В конфликтных ситуациях, как правило, реализуют стратегии сотрудничества и компромисса (по данным комплекса соответствующих диагностирующих методик, а также по результатам контент-анализа отзывов клиентов социальных служб, коллег, администрации социальных служб).
Для специалистов данного типа также свойственны:
- отлично развитые коммуникативные способности;
- умение хорошо ориентироваться в изменяющейся обстановке;
- быстрота включения в профессиональную ситуацию (понимание уровня ее проблемности, сложности, перспектив развития) и др.
Специалисты, отнесенные нами к альтерцентристскому типу профессионально-личностного развития, в подавляющем большинстве случаев имеют высокие показатели по результатам обработки данных «Самоактуализационного теста (САТ)» Шостром по шкалам: «гибкость поведения», «контактность», «си-нергичность». Они эффективны (даже в студенческие годы в период практики и волонтерской деятельности) в процессе взаимодействия с так называемыми «трудными клиентами» социальных служб. Основными мотивами их профессионально-личностного развития, как правило, являются:
- стремление понять способы самореализации в профессии;
- гармонизация взаимоотношений с клиентами, коллегами, администрацией и даже своими близкими;
- улучшение результативности социальной защиты и поддержки клиентов (эту позицию, в частности, отмечали специалисты «помогающего» профиля, которые обучались в системе постдипломного образования);
- профилактика явлений профессиональной деформации личности (эта позиция в основном была характерна для специалистов «помогающего профиля», которые обучались на курсах повышения квалификации, хотя довольно часто встречалась и у студентов выпускных курсов программ бакалавриата и магистратуры).
2. Для специалистов социономического профиля, отнесенных нами к конвенциональному типу (варианту) профессионально-личностного развития, характерно следующее: преобладание ориентации на результат профессиональной деятельности, на достижение поставленных целей; некоторые трудности в проявлении эмпатии, открытости в процессе личностно-делового взаимодействия с клиентами социальных служб, коллегами. Как правило, они имеют высокие (хорошие) показатели по шкалам САТ «познавательные потребности», «принятие агрессии (устойчивость к проявлениям агрессии)». Им лучше удается индивидуальная работа с клиентом, чем групповая работа с клиентами социальных служб. Они очень успешны при оформлении различных видов документации, при разъяснении клиентами социальных служб их прав и обязанностей.
Основными мотивами их профессионально-личностного развития, как правило, являются желания усовершенствовать свои коммуникативные умения и овладеть новыми навыками работы в команде.
3. Специалисты социономического профиля, отнесенные нами к доминантному или лидерски-центрированному типу (варианту) профессионально-личностного развития, как правило, обладают хорошо развитыми организаторскими, суггестивными, лидерскими, в отдельных случаях артистическими, способностями. Они устойчивы в состоянии профессионально-эмоционального напряжения, в конфликтных ситуациях. Для многих характерен креативный стиль мышления. В подавляющем большинстве имеют высокие показатели по методике САТ по шкалам: «самоуважение», «поисковая активность», «контактность», «спонтанность». Иногда у отдельных представителей этого типа может проявляться авторитарная, манипулятивная направленность поведения. Могут быть эффективны в ситуациях создания, разработки и реализации проектных дел, команд. Успешны при взаимодействии с административными структурами различных учреждений системы социальной защиты населения. Основными мотивами их профессионально-личностного развития, как правило, являются: повышение своей конкурентоспособности, обеспечение карьерного роста, желание «завоевать» сердца клиентов, развить качества, необходимые для административной деятельности.
4. Для специалистов социономического профиля, отнесенных нами к исследовательскому, или когито-центрированному (от лат. сogito - мыслящий), типу профессионально-личностного развития, характерны: стремление во всех сферах профессиональной деятельности и в жизнедеятельности в целом «дойти до самой сути» (Б. Пастернак); желание и умение продуцировать оригинальные идеи инновационных социально-ориентированных проектов, разрабатывать программы их реализации. Склонны к экспертно-аналитической деятельности, любят апробировать новые социальные технологии и изобретать их сами. Умеют быть эффективными (результативными) как в индивидуальной работе, так и в командной. Основными мотивами их профессионально-личностного развития, как правило, являются: стремление расширить свой кругозор в сфере междисциплинарных знаний, которые составляют теоретико-методологический базис их профессии, желание заниматься исследовательской (экспертно-аналитической, научной) деятельностью.
По мнению авторов статьи, эвристическое значение представленной выше типологии вариантов профессионально-личностного развития специалистов со-циономического профиля может быть рассмотрено как основание для определения содержания, технологий дифференцированной (в какой-то мере индивидуализированной) работы с обучающимися в системе «колледж - университет -постдипломное образование». Такая дифференциация / индивидуализация профессиональной подготовки в системе непрерывного (на определенных этапах рекуррентного) образования реализуется, в частности, в возможности освоения различных профилей в рамках программ бакалавриата и магистратуры, специальностей среднего профобразования; в выборе обучающимися элективных и факультативных курсов, в программах различных видов практики.
В ходе исследования было выявлено, что студенты, отнесенные к альтер-центристскому типу, как правило, в рамках программ бакалавриата и магистратуры «Социальная работа» предпочитали профили «Психосоциальная работа с населением», «Социальная работа в учреждениях интернатного типа» «Соци-ально-геронтологическая работа»; конвенционального типа - «Экономика социальной работы», «Социальное правообеспечение». Студентам доминантного (лидерски-ориентированного) типа нравились профили «Менеджмент в социальной сфере», «Социальное управление», а обучающимся исследовательского типа - «Прогнозирование и социальное моделирование».
Стадии профессионально-личностного развития. В ходе многолетнего исследования были выявлены стадии процесса профессионально-личностного развития специалистов социономического профиля в системе профессионального образования специалистов социальной сферы («колледж - университет -повышение квалификации / постдипломное образование)». Они получили названия: эмпирически-репродуктивная, адаптивно-эвристическая, результативно-продуктивная [18]. Приведем предельно краткие характеристики этих стадий.
1. Эмпирически-репродуктивная стадия. У обучающихся есть желание «стать лучше», которое, как правило, сформировалось на основе сравнения себя с однокурсниками, преподавателями, специалистами баз практики. Но это желание не конкретизировано, в отдельных случаях нет понимания того, что «скопировать» чужой индивидуальный стиль учебы, профессиональной деятельности без учета собственной уникальности нельзя. Присутствует также интерес к различным диагностическим методикам, некоторые пытаются посещать тренинги личностного роста и др.
2. Адаптивно-эвристическая стадия: активизируются студенты и слушатели, заинтересованные в своем динамичном профессионально-личностном развитии, которые стремятся на индивидуальные консультации к специалистам психологических и социально-педагогичеких служб ссуза, вуза, взаимодействуют с куратором группы, методистом практики, руководителем волонтерской группы, владеют методиками фасилитаторства и тьюторства; ведут дневники самонаблюдений в период практики и волонтерства, активно посещают специализированные семинары-тренинги по проблемам формирования профессионализма, овладевают методами и техниками самоизменения, которые стараются реализовать на практике (в том числе на занятиях научных студенческих кружков).
3. Результативно-продуктивная стадия. На личностно значимом уровне уже сформированы планы, иногда с иерархией целей и задач, в части саморазвития необходимых профессионально важных качеств; овладение методиками самоанализа, самоконтроля; самокоррекции; умение систематически осуществлять самотренировку с последующим самонаблюдением результатов своего труда по самоизменению в условиях производственной практики и проч.
Принципы и условия обеспечения эффективности и результативности процесса профессионально-личностного развития специалиста «помогающего» профиля в системе «колледж - университет - постдипломное обра-
зование». Для теории и методики профессионального образования (педагогики средней специальной и вышей школы) стало привычным в исследованиях какого-либо процесса в обязательном порядке обозначать принципы его оптимальной реализации. В нашем случае принципами организации учебно-воспитательного процесса в системе непрерывного образования, ориентированного на профессионально-личностное развитие специалиста «помогающего» профиля, являются:
- принцип учета психовозрастных особенностей обучающихся, а также логики профессиогенеза (специфики каждого из этапов становления обучающегося как субъекта трудовой деятельности);
- принцип диалогизации всех составляющих учебно-воспитательного процесса в системе непрерывного профессионального образования;
- принцип интеграции современных достижений различных научных отраслей, теории и методики профобразования, технологической практики профессиональной социономической деятельности;
- принцип развития рефлексивности, активности, инициативности, ответственности всех участников процесса профессиональной подготовки на всех его этапах;
- принцип вариативности (и в определенной мере региональной обусловленности) профилей и содержательно-методического базиса профессиональной подготовки специалистов социономического профиля;
- принцип прогностичности (опережающего характера) профобразования в контексте эволюции института социальной защиты и поддержки населения в современном обществе.
Анализируя результаты многолетней экспериментальной работы, авторы статьи естественно стремились выявить условия, которые существенно повлияли на успешность профессионально-личностного развития специалиста «помогающего» профиля в системе непрерывного образования. К таким условиям были отнесены:
- разработка и реализация дидактико-технологических, социально-педагогических, психологических, организационно-процессуальных механизмов, которые стимулируют профессионально-личностное (само)развитие учащихся с учетом специфики профессиональной деятельности (в частности, обеспечивается необходимое психолого-педагогическое сопровождение в колледже, университете, которое может осуществляться кураторами групп, специалистами психологических, социально-педагогических служб, центров молодого специалиста, клуба выпускников);
- обеспечение профессорско-преподавательским составом процессов дифференциации и индивидуализации обучения будущих специалистов в рамках профиля направления профессиональной подготовки (бакалавриат и магистратура);
- интеграция исследовательской деятельности студенческих научных обществ по актуальным проблемам профессионально-личностного развития специалистов социономического профиля и научно-методической работы специа-
листов баз практики, преподавателей-исследователей, экспертов-профессионалов;
- отражение в содержательно-методическом базисе учебных дисциплин различных теоретических и прикладных аспектов профессионально-личностного развития;
- реализация преподавателями колледжей, университетов, методистами баз практики и др. специалистами технологий тьюторства, фасилитаторской деятельности;
- активное включение обучающихся в волонтерскую деятельность, в реализацию социально значимых проектов с обязательным психолого-педагогическим сопровождением, в рамках которого каждому студенту оказывается индивидуальная помощь в анализе трудностей и успехов;
- корректное проведение мониторинга состояния здоровья студенческой молодежи, что важно для будущих специалистов социономического профиля (здоровье рассматривается в самом широком смысле: от физического до психологического, социального с целью выявления ранних признаков психоэмоционального напряжения уже в периоды практики и системной волонтерской работы);
- проведение преемственного многофакторного мониторинга результатов профессионально-личностного развития специалистов в периоды обучения и самостоятельной трудовой деятельности.
В классическом психолого-педагогическом исследовании всегда ценился анализ данных, полученных по результатам отсроченного контроля за определенными аспектами жизнедеятельности участников эксперимента. В нашем случае отсроченный контроль самостоятельной трудовой деятельности выпускников колледжей, вузов (участников педагогического эксперимента) подтвердил тенденцию саморазвития ими того типа профессионально-личностного развития, характеристики которого были проявлены в системе «колледж - университет».
Основными методами осуществления отсроченного контроля являлись: интервьюирование, анкетирование представителей администрации социальных служб, в которые трудоустроились бывшие участники эксперимента, а также беседы с коллегами молодых специалистов, их клиентами. В подавляющем большинстве опрошенные отмечали, что молодые специалисты обладают а) готовностью и способностью перестраивать свои отношения с окружающими на основе реальной оценки конкретной проблемной ситуации; б) стремлением к саморазвитию и самообразованию.
Профессионально-личностное развитие - это не гладкий процесс, а достаточно трудный и противоречивый. Особенности профессионально-личностного развития будущих специалистов социономического профиля в студенческие годы (в колледже, вузе) в той или иной степени обусловлены своеобразием этой социально-возрастной группы. Для студенчества (студенческих лет) характерны процессы формирования и развития гражданской зрелости, которые обусловлены освоением и принятием личностью новых социально-статусных, со-
циокультурных и, самое главное, новых профессионально ориентированных функций жизнедеятельности. Индивидуально-своеобразный смысл активности студента (обучающегося в колледже, университете) в процессе профессионально-личностного развития состоит не в репродуктивном усвоении профессиональных канонов (транслируемых ему извне), а в формировании (создании, проектировании) индивидуально значимой (субъектно-целостной) философии профессиональной социономической деятельности. При этом в данном проектировании одно из главных мест должна занимать концептуальная (внутренняя, личностно интериоризированная) идея бесспорной важности непрерывного профессионального и личностного самопреобразования, саморазвития специалиста, на каком бы этапе жизнедеятельности он ни возвращался в систему образования.
В целом педагогически и психологически целесообразная, методически верная активизация процесса специалистов «помогающих» профессий в системе «колледж - университет - повышение квалификации» обеспечивает синтез способности осмысленно, адекватно ориентироваться и самоопределяться в различных сферах жизнедеятельности, синтез психолого-педагогической, теоретико-методической, специально-технологической подготовленности к реализации в реальных условиях социально-трудовой практики индивидуально-освоенной системы приемов профессиональной социономической деятельности.
Список литературы
1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. URL: http://www.studfiles.ru/ preview/460717/ (дата обращения 29.10.2016).
2. Мамардашвили М. Философские чтения. URL: http://modernlib.ru/books/ mamardashvili_merab/filosofskie_chteniya/read_46/ (дата обращения 29.10.2016).
3. Морозов В. В. Воспитательная педагогика А. С. Макаренко. URL: http://makarenko-museum.narod.ru/lib/el_book_Morozov_02.htm (дата обращения 29.10.2016).
4. Семушина Л. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и методы обучения в ссузе. М., 1998.
5. Смятских A. Л., Никитина Н. И. Интегративная технология формирования профессиональной идентичности социального педагога // Среднее профессиональное образование. 2005. № 5. С. 48-52.
6. Nikitina, N. I., Tolstikova, S. N. & Grebennikova, V. M. Social Workers Tolerance and Its Development at University Refresher Course // Asian Social Science. 2015. Vol. 11, № 15. P. 55-60. DOI: 10.5539/ass.v11n15p55 URL: http://dx.doi.org/10.5539/ass.v11n15p55 (дата обращения 29.10.2016).
7. Галкина Т. Э. Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы: Дис. ... д-ра пед. наук. М.: РГСУ, 2012. URL: http://dlib.rsl.ru/01005438176 (дата обращения 29.10.2016).
8. Потёмкина Т. В. Проблемы разработки программ повышения квалификации для руководителей школ // Непрерывное образование: XXI век. Научный электронный журнал. 2015. 4 (12) DOI: 10.15393/j5.art.2015.2951 (дата обращения 29.10.2016).
9. Роботова А. С. Повседневное самообразование педагога высшей школы на этапе профессиональной зрелости // Непрерывное образование: XXI век. 2016. Вып. 1 (13). DOI: 10.15393/j5.art.2016.3064 (дата обращения 29.10.2016).
10. Ломакина Т. Ю. Социально-педагогические основы развития образовательных траекторий личности в системе непрерывного образования. М.: Издательский центр ИЭТ, 2013.
11. Захарчук Л. М. Профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса: Дис. ... канд. пед. наук. М.: РГСУ, 2006.
12. Гребенникова В. М., Никитина Н. И. Непрерывное образование как культурно-историческая проблема // Вопросы философии. 2014. № 4. С. 79-83.
13. Никитина Н. И. Профессиональное самовоспитание будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования: Дис. ... д-ра пед. наук. М.: ИОО МО РФ, 2004.
14. Сумская Т. С. Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе: Дис. . д-ра пед. наук. М.: РГСУ, 2007. URL: http://dlib.rsl.ru/01004314296 (дата обращения 29.10.2016).
15. Куликова Л. Н. Личностное саморазвитие будущего специалиста в процессе высшего педагогического образования. Хабаровск, 2007.
16. Parrott L. Values and Ethics in Social Work Practice (Transforming Social Work Practice Series). London: Sage, 2012.
17. Welbourne P., Harrison G. & Ford D. Social work in the UK and the global labour market. Recruitment, practice and ethical considerations // International Social Work. 2008. 50 (1): 2740.
18. Никитина Н. И., Романова Е. Ю., Галкина Т. Э., Мардахаев Л. В. Теория и практика квалитативного управления непрерывным многоуровневым профобразованием специалистов социономического профиля / Под науч. ред. Н. И. Никитиной. М., 2014.
