CC BY
241
Интегральный индекс эмоционального интеллекта взаимосвязан со всеми показателями жизнестойкости. Развитый эмоциональный интеллект дает возможность сформировать такую систему убеждений о себе, о мире, об отношениях с миром, которая позволит стойко совладать со стрессами и воспринимать их как менее значимые.
Таким образом, в нашем исследовании была обнаружена взаимосвязь между эмоциональным интеллектом и жизнестойкостью у студентов, а также была предпринята попытка объяснить причины данной взаимосвязи.
Заключение
В нашей работе были изучены уровень развития эмоционального интеллекта и жизнестойкости студентов. Установлено, что более половины испытуемых демонстрируют высокий уровень развития эмоционального интеллекта, а жизнестойкость соответствует средним нормальным показателям. Нами была выявлена взаимосвязь между эмоциональным интеллектом и некоторыми показателями жизнестойкости в студенческом возрасте, а также были проанализированы полученные результаты.
In this article we examined the emotional intelligence and hardiness of the students of Psychology, Advertisement and Public Relations Faculty of SEI in BSU (Bryansk State University). The findings showed that more than a half of the respondents have high-level emotional intelligence and middle-level hardiness. During the research we revealed the interdependence between the scales of the emotional intelligence and some indices of the hardiness of the students. The key words: hardiness, the emotional intellect, student age.
Список литературы
1. Карнеев Р.К., Котлярова Н.С. Динамика эмоционального интеллекта студентов- психологов по курсам//Юбилейный выпуск Вестника БГУ: Гуманитарные науки. Естественные науки.Педагогика и психология. Экономика. Брянск:РИО БГУ,2010г. С.266-269.
2. Котлярова Н.С. Роль эмоционального интеллекта в развитии личности студента в современной образовательной среде// Психологические проблемы обеспечения качества образовательного процесса в условиях перехода на уровневую систему подготовки кадров: материалы Международной заочной научно-практической конференции. Брянск: изд-во ООО «Ладомир», 2010.
3. Краснопольская Н.С. Взаимосвязь эмоционального интеллекта и удовлетворенности жизнью студентов вуза// Вестник Брянского государственного университета. №1. (2011): Общая психология. Профессиональная педагогика. Психология. Частные методики. Брянск: РИО БГУ, 2011.
4. Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. М., 2006
5. Мадди С. Теории личности: сравнительный анализ. СПб., 2002.
6. Юдина Е.В. К проблеме синдрома выгорания у психологов-консультантов: экзистенциальный подход // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология». 2011. № 1. С. 109-115.
7. Юдина Е.В. Исследование жизнестойкости психологов-консультантов // Вестник МГГУ им.М.А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология». 2011. № 3. С. 105-109.
8. Maddi S.R., Khoshaba D.M. Hardiness and Mental Health // Journal of Personality Assessment. 1994. Oct. Vol. 63. N 2. Р. 265 - 274.
Об авторе
Краснопольская Н.С. - аспирант кафедры общей и профессиональной психологии Брянского государственного университета им. академика И.Г. Петровского, nata_liay@list.ru
УДК 159.9
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДОЛЖНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ: ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ, ФРУСТРАЦИИ, ПСИХИЧЕСКОГО НАПРЯЖЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
А.А.Кузнецова
В статье представлены результаты исследования особенностей состояния выгорания, фрустрации, психического напряжения с учетом специфики профессиональной деятельности и профессионально-должностного статуса преподавателя высшей школы
Ключевые слова: состояние психического выгорания, фрустрация, психическое напряжение, профессиональная деятельность, профессионально-должностной статус, преподаватель высшей школы
Педагогическая деятельность относится к группе профессий «человек-человек»[4] (по классифика-
ции Е.А. Климова, 2004), характеризующимся направленностью личности на область межличностных отношений, высоким уровнем общительности, способностью к сопереживанию, способностью адекватно воспринимать и оценивать людей, четкостью и выразительностью речи, выраженной экспрессией лица и поведения, а также умением управлять собой и оказывать воздействие на людей (В.Д. Шадриков, 1982) [9].
Среди многих особенностей и трудностей преподавательской и педагогической работы зачастую выделяют ее высокую психическую напряженность. Более того, способность к переживанию и сопереживанию признается одним из профессионально важных качеств учителя и воспитателя. Все эти особенности могут способствовать возникновению состояния выгорания.
В настоящее время исследование феномена выгорания приобрело широкомасштабный характер, круг проблем можно дифференцировать по сферам профессиональной деятельности: педагогическая (А.Н. Густелева (2009), А.А. Рукавишников(2003), М.А. Воробьева (2008), М.В. Борисова (2003), А.Н. Коновальчук (2009), Т.Ю. Овсянникова (2008), Д.Р. Мерзлякова (200б), И.А. Курапова (2009), О.А. Семиздралова (2006), В.Н. Феофанов (2008), Н.В. Мальцева (2005), И.В. Кочерга(2007), Е.Г. Ожогова (2008), Э.Р. Гонеева (2005), К.А. Дубиницкая (2011), Т.В. Темиров (2011)); социальная (С.В. Умняшкина (2001), О.В. Полунина (2009), И.Н. Асеева (2007), О.Н. Доценко (2008)); медицинская (Т.В. Большакова (2004), Д.В. Любимова (2008), А.В. Арутюнов(2004), В.В. Лукьянов (2007), Т.Ю. Фокина (2009), И.В. Асланбекова (2008), Н.А. Касимовская (2008), В.Т. Кайбышев (2007), Е.А. Сосульникова (2011), Л.В. Золотухина (2011)); управленческая (Р.М. Айсина (2007), Н.С. Савина (2009), Ю.И. Виданова (2008)); спортивная (Е.И. Гринь (2008), А.В. Мищенко (2011)); деятельность правоохранительных и пенитенциарных органов (О.В. Крапивина (2011), О.В. Ильиных (2010)); воинская служб (А.В. Сечко (2006));, факторам и детерминантам возникновения (В.Е. Орел (2005), Е.С. Старченкова (2002), Т.А. Ушакова (2009), М.В. Агапова (2004), А.Р. Каримова (2003), Н.В. Мушастая (2007), Л.А. Базалева (2010), Д.А. Кутузова (2006), М.Ю. Горохова (2004), Т.В. Редина (2010), С.В. Волканевский (2010), М.А. Надежина (2011)); по психофизиологическим аспектам (О.Г. Кондратьева (2011)); по методам и формам профилактики и преодоления (М.А. Воробьева (2008), О.И. Бабич (2007), О.А. Папанова (2008), С.Т. Губина (2006), В.В. Кустова (2007), О.И. Гнездилова (2005), В.Н. Волобаев (2009), Е.Г. Таткина (2010), А.Ю. Василенко (2008), Т.И. Солодкова (2011)) [1; 5; 6; 7; 8].
Среди факторов, обусловливающих возникновение состояния выгорания в условиях педагогической деятельности, следует выделить три группы: личностные, ролевые и организационные.
В рамках данного исследования, рассматривая особенности выгорания в условиях педагогической деятельности учителей общеобразовательных школ и преподавателей высшей школы, в качестве основных будем рассматривать организационные факторы, включающие в себя характеристики профессиональных задач, характер руководства, меру и степень ответственности. Влияние личностных и ролевых факторов в данном случае будет минимизировано, поскольку в педагогической деятельности в высших учебных заведениях и общеобразовательных школах данные факторы существенно не отличаются.
В качестве организационных условий возникновения состояния выгорания необходимо рассматривать, во-первых, специфику профессиональной деятельности (педагогическая деятельность), во-вторых, профессионально-должностной статус преподавателей.
В.А Ганзен (1984) выделяет три структурных элемента описания психического состояния -уровневость, субъективность-объективность и степень обобщенности. Первый элемент структуры подразумевает уровни организации функционирования соматики и психики человека: физиологический, включает нейрофизиологические, морфологические и биохимические изменения, сдвиги физиологических функций; психофизиологический, это вегетативные реакции, изменения психомоторики и сенсорики; психологический, это особенности протекания психических функций и настроения; социально-психологический, здесь рассматриваются характеристики поведения, деятельности, отношения и сознания. Второй элемент структуры раскрывает наличие субъективной и объективной сторон психического состояния: субъективная - переживания, объективная - все то, что регистрируется исследователем. Третий элемент образуют три группы характеристик - общие, особенные и индивидные проявления личности в конкретной ситуации [2].
Психические состояния оказывают влияние на профессиональную деятельность человека и в ней формируются. К таким состояниям Е.П. Ильин (2005) относит следующие состояния: стресс, скука и состояние выгорания [3].
По влиянию на результат деятельности психические состояния подразделяют на две группы -положительные и отрицательные. Первые связаны с процессами мобилизации, вторые демобилизации функциональных возможностей человека. Составляющими психического состояния являются уровень активации нервной системы и переживания. Уровень активации характеризуется с одной стороны соотношением процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга, с другой функциональной
асимметрией, неравенством активации левого (деятельностная или продуктивная активация) и правого (эмоциональная активация) полушарий. Интегральным проявлением переживаний в ситуациях деятельности является чувство уверенности-неуверенности в достижении поставленной цели [3].
Таким образом, психические состояния, возникающие в процессе деятельности называются состояниями психической напряженности (функциональными состояниями). Любое отклонение от состояния релаксации требует дополнительных энергетических затрат, напряжения психической сферы человека. Обозначенный тезис позволяет нам рассматривать деятельность в качестве условия возникновения психических состояний.
Целью данного исследования является выявление особенностей состояния выгорания, фрустрации, психического напряжения с учетом специфики профессиональной деятельности и профессионально-должностного статуса преподавателя высшей школы.
Объектом исследования являются функциональные состояния: психического выгорания, фрустрации, психического напряжения в условиях педагогической деятельности
Предмет исследования - особенности состояния выгорания, фрустрации, психического напряжения с учетом специфики профессиональной деятельности и профессионально-должностного статуса преподавателя высшей школы.
Эмпирическое исследование проводилось на базах ВУЗов и средних общеобразовательных школ г. Курска в 2010-2012 г.г. Общий объем выборки составил 180 человек в возрасте от 24 до 65 лет, имеющих высшее профессиональное педагогическое образование и длительность профессиональной деятельности более трех лет. Первую группу составили 99 преподавателей высших учебных заведений, занимающих различные должности. С учетом профессионально-должностного статуса преподаватели высшей школы были разделены на четыре группы: преподаватели (27), старшие преподаватели (25), доценты (25), профессора (22). Во вторую группу вошли учителя средних общеобразовательных школ (81 человек).
Исследование осуществлялось с использованием следующих групп методов: организационные (метод поперечных срезов); эмпирические методы (беседа, наблюдение, психодиагностические методы (психодиагностические методики: методика диагностики эмоционального выгорания А.А. Рукавишникова; опросник PSM; методика диагностики социальной фрустрированности Вассерма-на)); методы количественной и качественной обработки данных. Статистическая обработка осуществлялась с использованием пакета прикладных программ STATISTIKA 6.0.
В результате исследования интегральной диагностики состояния выгорания у преподавателей высшей школы без учета профессионально-должностной дифференциации выявлен высокий уровень психического выгорания (Х=101,47±20,25), характеризующийся эмоциональным истощением, личностным отдалением и снижением профессиональной мотивации. При исследовании состояния психического выгорания у учителей общеобразовательных школ выявлен средний уровень выраженности состояния психического выгорания (Х= 57,68±9,52), однако при низком уровне эмоционального истощения и личностного отдаления выявлено снижение профессиональной мотивации.
В результате исследования особенностей состояния выгорания с учетом специфики профессиональной деятельности (педагогическая деятельность), выявлены значимы различия по всем показателям психических состояний между преподавателями высшей школы и учителями общеобразовательных школ (Таблица 1).
Таблица1
Критерии значимости различий уровня выраженности психических состояний в условиях
педагогической деятельности (преподаватели высшей школы и учителя __общеобразовательных школ)____
Параметры Rank Sum Rank Sum U Z p-level Z p-level
Эмоциональное истощение 5196,000 11094,000 1875,000* -6,1374 0,000* -6,1432 0,0000*
Личностное отдаление 3395,000 12895,000 74,0000* -11,3160 0,000* -11,3212 0,0000*
Проф. мотивация 4556,000 11734,000 1235,000* -7,9777 0,000* -7,9835 0,0000*
Индекс выгорания 3507,000 12783,000 186,000* -10,9939 0,000* -10,9963 0,0000*
*-значимость различий
Результаты исследования уровня выраженности психических состояний у преподавателей высшей школы с учетом профессионально-должностного статуса представлены в таблице 2.
Таблица2
Средние значения показателей уровня выраженности психических состояний у преподавателей
высшей школы с учетом профессионально-должностного статуса
Параметры преподаватель Старший преподаватель доцент профессор
Эмоциональное истощение 28,26 28,76 25,48 31,32
Личностное отдаление 28,52 31,16 28,72 30,23
Проф. мотивация 44,44 42,84 44,12 42,27
Индекс выгорания 101,15 102,76 98,36 103,95
Психическое напряжение 96,09 79,85 93 84,13
фрустрация 1,62 1,53 1,62 1,36
В результате исследования уровня выраженности психических состояний у преподавателей высшей школы с учетом профессионально-должностного статуса статистически значимых различий ни по одному из параметров не выявлено.
Состояние фрустрации, возникающее вследствие реальной или воображаемой помехи, препятствующей достижению цели, являющееся одной из характеристик аффективных симптомов состояния психического выгорания, характеризуется более высоким уровнем выраженности у преподавателей и доцентов по сравнению со старшими преподавателями и профессорами (Рисунок 1).
Рис. 1. Гистограмма средних значений показателей уровня выраженности состояния фрустрации преподавателей высшей с учетом профессионально-должностного статуса.
При этом данные показатели не являются статистически значимыми и могут существовать только в виде тенденций.
В структуре состояния выгорания преподавателей высшей школы с учетом внутрипрофессио-нальной дифференциации у всех должностных групп преобладающим компонентом является профессиональная демотивация (Рисунок 2). У преподавателей, старших преподавателей и доцентов в структуре состояния выгорания при доминировании профессиональной демотивации личностное отдаление преобладает над эмоциональным истощением. У профессоров наблюдается обратная тенденция: эмоциональное истощение преобладает над личностным отдалением.
Преподаватель Ст. преподаватель
■ Эмоциональное истощени ■ Личностное отдаление Профессиональная демотивация ■ Эмоциональное истощени ■ Личностное отдаление Профессиональная демотивация
Доцент Профессор
■ Эмоциональное истощени ■ Личностное отдаление Профессиональная демотивация ■ Эмоциональное истощени ■ Личностное отдаление Профессиональная демотивация
Рис. 2. Диаграмма соотношения структурных компонентов состояния выгорания преподавателей высшей школы с учетом профессионально-должностного статуса.
Выявленные тенденции не являются статистически достоверными.
В результате исследования состояния психического напряжения преподавателей высшей школы с учетом внутрипрофессиональной дифференциации выявлена следующая тенденция: преподаватели и доценты характеризуются более высокими показателями уровня выраженности напряже-
ния по сравнению со старшими преподавателями и профессорами (Рисунок 3). Обозначенная тенденция отражает специфику функционального содержания профессиональной деятельности преподавателей высшей школы.
Рис. 3. Гистограмма средних значений показателей уровня выраженности психического напряжения преподавателей высшей школы с учетом профессионально-должностной
дифференциации.
Состояние фрустрации, являющееся одной из характеристик аффективных симптомов состояния психического выгорания, характеризуется более высоким уровнем выраженности у преподавателей и доцентов по сравнению со старшими преподавателями и профессорами (Рис. 4).
Рис. 4. Гистограмма средних значений показателей уровня выраженности состояния фрустрации преподавателей высшей школы с учетом профессионально-должностной
дифференциации.
В результате исследования уровня выраженности психических состояний у преподавателей высшей школы с учетом профессионально-должностной дифференциации, статистически значимых различий ни по одному из параметров не выявлено.
Во-первых, уровень выраженности показателей психических состояний попарно соотносится: преподаватель - доцент и старший преподаватель - профессор.
Во-вторых, преподаватели и доценты характеризуются более низким уровнем выраженности эмоционального истощения, личностного отдаления и общего показателя психического выгорания при более высоких показателях снижения профессиональной мотивации, состояния фрустрации и психического напряжения по сравнению со старшими преподавателями и профессорами. В-третьих, максимально высокие показатели уровня выраженности состояния психического выгорания выявлены в группе профессоров, что отражает специфику их профессиональной деятельности, проявляющуюся в характере деятельности (в большинстве случаев это организационно-руководящая деятельность) и более высокой степенью ответственности по сравнению с другими должностями.
The article presents the results of research of features of a burnout syndrome, frustration, mental tension with regard to the specific professional activities and professionally-official status of teacher of higher school
The key words: the state of mental burnout, frustration, mental stress, professional and positional status, professional activity, the teacher of the higher school
Список литературы
1. Волканевский С.В. Рефлексивность как детерминанта синдрома психического выгорания личности: Дисс. ... канд. психол. наук / С.В. Волканевский. Ярославль, 2010. 193 с.
2. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. 176 с.
3. Ильин, Е.П. Психофизиология состояний человека / Е.П. Ильин. Питер, 2005. 412 с.
4. Климов, Е. А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов.М.: МГУ, 2004. 197 с.
5. Крапивина, О.В. Эмоциональное выгорание как форма профессиональной деформации у пенитенциарных служащих: Дисс. ... канд. психол. наук / О.В. Крапивина. Тамбов, 2004. 200 с.
6. Орел, В. Е. Структурно-функциональная организация и генезис психического выгорания: Дисс. ... д-ра психол. наук / В.Е. Орел. Ярославль, 2005. 449 с.
7. Солодкова, Т.И. Эмоциональный интеллект как личностный ресурс преодоления синдрома выгорания и его развитие у педагогов: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук /Т.И. Солодкова. Иркутск, 2011.23 с
8. Ушакова, Т.А. Социально-психологические и индивидуально-личностные детерминанты состояния выгорания специалистов социальной работы: Дисс. ... канд. психол. наук / Т.А. Ушакова. Курск, 2009.197 с.
9. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шад-риков.М.: Наука, 1982. -185 с.
Об авторе
Кузнецова А. А.-аспирант РГСУ, e-mail:kuznetsova.a80@mail.ru УДК-378.14
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРИНЦИПОВ КОНСТРУИРОВАНИЯ И ПРИМЕНЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОМ МУНИЦИПАЛЬНОМ ЛИЦЕЕ
Н.В. Матяш, И.А. Афонин
В статье рассматривается проблема психологического анализа принципов конструирования и применения педагогических технологий образовательного процесса в современном муниципальном лицее. Ключевые слова: дидактический принцип, педагогический процесс, педагогическая технология, лицейское образование.
В широком смысле в отечественном психолого-педагогическом научном знании обучение понимается как процесс формирования личности современного школьника путем усвоения социального опыта и составляет один из важных источников психического развития. С.Л. Рубинштейн указывал, что обучение не может иметь стихийного и индивидуального характера, поскольку «деятельность человека и входящие в ее состав действия служат при разделении труда непосредственно для удовлетворения не личных, а общественных потребностей, действия человека, направляясь не на предметы, служащие для удовлетворения его потребностей, не могут возникнуть инстинктивно, а лишь в силу осознания зависимости удовлетворения личных потребностей от выполнения действий, направленных на удовлетворение общественных потребностей.» [3, с.40].
Методологическую направленность обучения составляет система его принципов, включающих теоретические психолого-педагогические обобщения требований к содержанию и организации обучения. Дидактические принципы - это основные положения педагогической теории и практики, определяющие успешность осуществления педагогического взаимодействия.
Принцип как основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения и т.д. в преломлении к педагогической практике содержит, в том числе руководящую идею, основные правила поведения, субъектные характеристики участников образовательного процесса т.д. Теоретические психолого-педагогические обобщения требований к содержанию и организации обучения нашли свое выражение в фундаментальных дидактических принципах, таких как социальной обусловленности и научности обучения, его практической направленности, систематичности и последовательности обучения, доступности, сознательности, активности и мотивированности обучения, комплексности, единстве обучения и воспитания, наглядности, субъектности и пр.
Дидактический принцип является исходным положением, которым руководствуются при конструировании и применении педагогических технологий. При этом В.А.Сластенин утверждает, что в настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса [5]. Педагогический процесс рассмотрен в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризуется совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствует наиболее полному развитию и самореализации личности воспитанника.
Основные направления конструирования современных теорий и технологий обучения, бази-
