CC BY
12
16. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. - Вып. 7. - М., 1997. - С. 177-184.
17. Сыманюк Э.Э. Психологическая безопасность образовательной среды. - М., 2004.
18. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М., 2001.
Поступила в редакцию 14.09.14; в окончательном варианте 10.10.14
UDK 378
THEORETICAL SUBSTANTIATION OF THE PSYCHOLOGICAL SAFETY OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
D.H. Gurieva
Center for psychological, medical and social assistance «South-East» 3B, Chistova Str., Moscow, 109390 Е- mail: [email protected]
The article considers the current state of development of national education. There were analyzed the basic concepts of studying psychological safety in the educational sphere proposed by the researchers of this phenomenon. It emphasizes the importance of the role of the educational environment and learner development.
Key words: educational environment, psychological safety, the learner, the educational process.
Original article submitted 14.09.14; revision submitted 10.10.14
Dina H. Gurieva, head of structural unit Center for psychological, medical and social assistance «South-East».
УДК 372.881.1
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ВУЗА НА БАЗЕ ПЕРЕВОДЧЕСКОГО ОТДЕЛЕНИЯ СГЭУ
Ю.Д. Ермакова
Самарский государственный экономический университет 443090, г. Самара, ул. Советской Армии, 141 Е- mail: [email protected]
Представлена апробированная система подготовки студента экономического вуза по направлению «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» посредством реализации трех основных модулей: лингвистического, коммуникативного и профессионального. В рамках реализуемой лингво-профессиональной подготовки будущего экономиста-переводчика формулируются цели: коммуникативная, профессиональная, развивающая, социокультурная. Исходя из сроков обучения на переводческом отделении СГЭУ приводится анализ речевых упражнений, актуальный для данного направления, по четырем основным видам речевой деятельности с возможным спектром наиболее характерных ошибок на разных этапах обучения. Акцент делается на формировании и дальнейшем развитии навыков устной речи будущих экономистов на продвинутом уровне, что требует особых условий проведения занятий, при-
Юлия Дмитриевна Ермакова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков.
ближенных к естественным условиям делового общения. В соответствии с программой переводческого отделения обучение реализуется на материале аутентичных УМК, где преобладает тематический принцип построения учебного процесса, который разбивает учебный словарь на тематически нейтральный и тематически отобранный (General English / Business English). Эффективность предлагаемой лингво-профессиональной подготовки студентов переводческого отделения СГЭУ подтверждена достоверностью результатов эксперимента и положительной динамикой уровня сформированности перцептивных, прогностических, аналитических, информационных и коммуникативных умений будущих экономистов-переводчиков.
Специфика работы по подготовке переводчика в сфере профессиональной коммуникации требует, чтобы больше внимания уделялось автоматизации умений и навыков устной и письменной речи, тренировке практического владения основными функциональными стилями, где первостепенными по важности их использования формами работы являются беседы, дискуссии, написание сочинений и рефератов, т. е. речь студента должна перерасти из репродуктивной в продуктивную. Особое место занимает работа по развитию у студентов профессиональных навыков деловой коммуникации.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, профессиональная коммуникация, переводчик в сфере профессиональной коммуникации, экономист-переводчик, развитие навыков устной и письменной речи, речевые и предрече-вые упражнения, обучение чтению и письму, типичные ошибки студентов.
Система профессиональной языковой подготовки студентов экономического вуза на базе переводческого отделения СГЭУ, в ходе которой осуществляется формирование профессиональных умений студентов, изъявивших желание получить второе высшее образование «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», реализуется без отрыва от основного учебного процесса.
В соответствии с профессионально направленным и коммуникативным подходами, учетом основных требований к профессиональным умениям будущего экономиста и переводчика в сфере профессиональной коммуникации был разработан методический комплекс профессионально направленных учебных блоков, состоящий из трех основных модулей.
Упражнения лингвистического модуля направлены на овладение теоретическими знаниями и речевыми навыками оперирования языковым материалом на иностранном языке («Теоретическая грамматика», «Теоретическая фонетика», «Лексикология», «Языкознание», «Стилистика»).
Упражнения коммуникативного модуля направлены на развитие общих коммуникативных речевых умений на иностранном языке (восприятие и порождение речевого высказывания) (ПУПР, «Страноведение», «Культурология»).
Упражнения профессионального модуля направлены на формирование профессионально-коммуникативных умений экономиста-переводчика (Business English, «Теория и практика перевода»).
Соответственно, упражнения второго модуля включали предречевые и речевые упражнения, направленные на формирование речевых аспектных навыков и умений иноязычного общения. Упражнения третьего модуля, проводимые в ходе предметной подготовки и тесно взаимосвязанные с первыми двумя, имели целью овладение про-
фессионально-коммуникативными умениями, необходимыми будущему экономисту-переводчику для эффективной реализации профессии [3].
Методическая структура и основные цели организации лингво-профессиональной подготовки по иностранному языку в экономическом вузе, в ходе которой осуществлялось формирование речевых умений, а на их основе - профессионально-коммуникативных умений, способствовали становлению профессиональных компетентностей переводчика (см. рисунок).
Цели лингво-профессиональной подготовки экономиста-переводчика в СГЭУ
В соответствии с программой обучение устной речи студентов на 1-м курсе переводческого отделения проводится на материале аутентичных УМК, где преобладает тематический принцип построения учебного процесса, который разбивает учебный словарь на тематически нейтральный и тематически отобранный (General English / Business English) [6].
Работа по развитию коммуникативной компетентности на 1-м курсе переводческого отделения в основном строится на основе изучаемой темы и представляет собой систему упражнений, которая отвечает требованиям постепенного нарастания трудностей и включает весь подлежащий продуктивному овладению материал, обеспечивает необходимую его повторяемость в разном контексте. Многообразие видов упражнений, использующихся при развитии речевых навыков на 1 -м курсе, можно представить в виде двух основных групп: предречевые (тренировочные, предкомму-никативные, подготовительные) и речевые (творческие, коммуникативные) (и те, и другие, как правило, предлагаются в разработанных к УМК CD-rom версиях упражнений, нацеленных на отработку вводимого вокабуляра (drilling exercises), либо в книге для учителя в разделе Resource Bank).
Предречевые упражнения включают:
а) имитативные (слушание и воспроизведение звуков, речевых образцов с целью автоматизации лексических единиц, грамматических форм, интонационных моделей);
б) подстановочные (обеспечивающие изменение речевых образцов (варьирование) и позволяющие быстро образовывать предложения, речевые образцы путем замены одного элемента другим);
в) переводные (направленные на закрепление отдельных типов образцов);
г) трансформационные;
д) вопросно-ответные (заключающиеся в постановке вопросов к отдельному предложению и адресному ответу, а также специальные вопросы, побуждающие к высказыванию) [7, 12].
Речевые упражнения представлены следующими группами:
1) вопросно-ответная система упражнений: а) однородные группы вопросов; б) последовательные группы вопросов, состоящие из нескольких вопросов различного характера, объединенных логической последовательностью; в) последовательные серии вопросов о предмете или его изображения; г) последовательные серии вопросов по содержанию рассказа по теме; д) задания типа «Guess...» (условная беседа);
2) ложные утверждения (True / False) - их применяют на изучаемом или дополнительном материале, где ответная реплика постепенно усложняется;
3) ситуативная практика - упражнения, обусловленные определенной заданной ситуацией, которые подводят студентов к естественной беседе;
4) диалогизация текста, то есть беседа на базе прочитанного или прослушанного текста. Диалогизация может иметь множество вариантов (от пересказа до инсценировки) - постепенно обучение подготовленной речи становится обучением неподготовленной речи;
5) диалог по картинке, где используются элементы диалога, а не только вопросы по картинке;
6) разговор с «иностранным гостем» (одного из студентов называют «гостем», другим предлагается расспросить его о чем-то, иногда гостю дают «переводчика»);
7) обсуждение текущих событий: используются такие приемы, как ведение дневника, т. е. изложение событий; развитие инициативного начала беседы, или прослушивание сообщений с последующим вопросом;
8) упражнения для развития монологической речи. В задачи развития умений монологической речи входит обучение студентов умению грамматически правильно излагать мысли и высказывать свое отношение к изложенным в тексте событиям в пределах своих языковых возможностей. Применяются следующие виды упражнений по развитию монологовой речи, предложенные В.Д. Аракиным: а) составление плана рассказа; б) передача содержания рассказа в сжатой форме; в) окончание или расширение рассказа; г) «перевод - эхо»; д) пересказ-эстафета; е) пересказ на английском языке содержания прочитанного или прослушанного на родном языке; ж) самостоятельное сообщение по теме; з) описание картинок; и) передача содержания фильма или сообщение о фильме; к) одновременное описание всеми студентами содержания рассказа с последующим выборочным прослушиванием и анализом речи;
9) работа со специальными учебными фильмами, BBC News, репортажами CNN, кинофильмами и др. [1, 5, 11].
Речевые ошибки студентов экономического вуза разнообразны и требуют определенных методов их исправления. Как правило, ошибки делятся на две группы: ошибки, носящие случайный характер, и ошибки, которые обычно допускает большинство, - так называемые устойчивые ошибки. Особый интерес представляют ошибки второго типа, рассмотрим их подробнее.
1. Ошибки, возникающие в результате интерференции родного языка. К ним можно отнести: а) ошибки в употреблении предлогов (например returned in London вместо returned to London; to answer on the question вместо to answer the question и т. п.); б) ошибки, возникающие на почве расхождения в семантическом объеме и сочетаемости некоторых английских и русских слов (например She afraid of dogs вместо She was afraid of dogs; They were agreed with him вместо They agreed with him и т. п.); в) ошибки в употреблении неисчислимых существительных (например He gave me a good advice вместо He gave me some good advice или Her hair are fair вместо Her hair is fair и т. п.); г) употребление двух отрицаний в предложении (например I don't see nobody in the street вместо I see nobody in the street и т. п.); д) употребление неопределенных местоимений somebody, everybody и др. с глаголами во множественном числе (например Everybody are present today вместо Everybody is present today и т. п.); е) употребление придаточного предложения вместо инфинитивной конструкции после глагола to ask, to want и др. (например He wants that I go there вместо He wants me to go there и т. п.); ж) ошибки в порядке слов в вопросительном предложении (например When he will come back? вместо When will he come back?); з) употребление будущего времени во временных и условных придаточных предложениях (например When he will come we shall have dinne вместо When he comes we shall have dinner).
2. Ошибки в результате интерференции уже ассимилированного явления английского языка: а) употребление предлога to с глаголами движения (например То go to an excursion вместо То go on excursion; to arrive to Paris вместо to arrive in Paris и т.п.); б) употребление частицы to после модальных глаголов (например Не can't to translate this article вместо Не can't translate this article); в) употребление обратного порядка слов в косвенных вопросах (например I ask him when will he go вместо I ask him when he will go); г) употребление вспомогательного глагола в вопросе к подлежащему (например Who does speak French in your group? вместо Who speaks French in your group?).
3. Ошибки в результате употребления синонимов без учета различия в оттенках значения, а также особенностей их лексико-грамматической сочетаемости (например Не learned me to skate вместо Не taught me to skate) [13].
Особое внимание обращается на ошибки, вызванные непониманием материала студентами, и ошибки, объясняющиеся непрочными навыками владения языковой формой. Такие ошибки записываются во время высказывания и объясняются преподавателем после повтора студентом предложения или фразы. Во время тренировочных упражнений преподаватель останавливал студента и указывал на ошибку. По окончании тренировки студенту дается предложение с целью закрепления [2, 4].
Обучение лексике тесно связано с вопросом о способах ее семантизации, которые определяются: соответствием значений слов иностранного и родного языка; уровнем языковой подготовки студента; рациональностью использования способов семантиза-ции (переводного и беспереводного объяснения). Естественно, что объяснение на иностранном языке предпочтительнее. Заключительным этапом семантизации является приведение примеров употребления слова в речевой ситуации. Дальнейшим этапом работы над лексикой является ее закрепление. Большая часть таких упражнений выполняется студентами самостоятельно в интерактивных CD-rom приложениях или в рабочих тетрадях к УМК (WorkBook) и сопровождается ключами. Последующее закрепление лексики идет в процессе работы над развитием навыков устной речи [8, 10].
Работа над развитием коммуникативной компетентности переводческого отделения СГЭУ требует особых условий проведения, приближенных к естественным условиям делового общения. Одним из таких упражнений является «творческий»
(краткий, от разных лиц и т. д.) пересказ теста (монологическая речь) с последующей беседой на его материале (диалогическая речь) в форме вопросов и ответов. Отличие от соответствующего упражнения, выполняемого на 1-м курсе, заключается в том, что ответы не включают пересказ или частичное описание текста, а выражают собственные мысли студента. Это были специальные вопросы, требующие развернутого ответа (Why - questions, What makes you think so и т. п.), вопросы на выявление отношения студента к событию (Do you like...why?, Do you find it was wrong of him to...?), предположительные вопросы (What do you think would have happened if.?, Suppose you were in his place) [14, 15].
В процессе подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации среди студентов СГЭУ экспериментально были выявлены основные трудности и недостатки в языковой и профессиональной деятельности студентов переводческого отделения, установлена степень сформированности отдельных профессиональных умений переводчика и произведено ее сравнение с необходимыми уровнями профессиональной компетенции согласно учебной рабочей программе.
В конце каждого семестра проводятся контрольные срезы, которые направлены на выявление роли учебных дисциплин в формировании лингво-страноведческих понятий. В зависимости от изучаемых в данном семестре дисциплин они могут содержать следующие тестовые лексико-грамматические задания:
1) выбрать нужное: время, форму отрицания, пассив или актив, модальный глагол, местоимение, степень сравнения прилагательного (наречия), предлог, форму причастия, составить или выбрать из ряда данных правильный вопрос к подчеркнутому слову (предложению), подходящий по смыслу глагол, нужное наречие, существительное;
2) определить тему небольшого текста (около 800-900 печатных знаков); закончить предложение в соответствии с содержанием текста; выбрать предложение, не соответствующее содержанию текста; определить, что означает в тексте данное слово; указать порядок следования событий в тесте; указать правильный ответ на вопрос;
3) задания по страноведческому материалу: выбрать нужную столицу, государственные символы, политическую систему, географические сведения; вопросы на эрудицию (художники, писатели и т. п.);
4) употребить разговорный английский язык: сделать комплимент, предложить помощь, высказать неодобрение или пожелание и т. п.
Результаты анализа ответов по данным вопросам представлены в табл. 1.
Таблица 1
Результаты анализа ответов студентов переводческого отделения по лексико-грамматическим тестам (2011-2014 уч. г.)
Характер ответов Вопросы, %
1-й тип (60 %) 2-й тип (14 %) 3-ий тип (10 %) 4-й тип (10 %)
Правильный, полный 19,3 8,8 9,2 10,5
Правильный, неполный 28,4 27,2 28,8 20,6
Неправильный 39,7 31,3 18,6 12,7
Нет ответа (не знаю) 31,9 10,6 21,3 19,4
О степени реализации процесса формирования лингвистических понятий мы судим по анализу результатов качества знаний студентов. Уровень знаний определялся на основе практикумов, лабораторно-практических занятий, тестов, сессионных экзаменов. При этом учитывался характер ответов студентов, усвоение ими конкретных специальных и профессиональных знаний, типичные ошибки. В ходе конста-
тирующего эксперимента мы проверяли уровень развития специальных и профессиональных умений в ходе предметной (специальной) подготовки. Для выявления эффективности усвоения рассматриваемых знаний и умений проводился этап эксперимента. В ходе него были сделаны срезы на определение уровня сформированно-сти специальных и профессиональных умений. Характер проверочных вопросов специальной направленности был следующим: определение понятия, его образование; употребление (основные положения); сравнение; варианты перевода на русский язык. Результаты анализа приведены в табл. 2.
Таблица 2
Результаты контрольных срезов
Общее Характер ответов, %
Тематика вопросов в трех срезах количество п. о. н. о.
ответов
Определение понятия 201 72,2 25,5 2,3
Образование 195 67,4 30,3 2,3
Употребление (основные положения) 180 71,3 24,5 4,2
Сравнение с другими 201 82,3 13,3 4,4
Варианты перевода на русский язык 171 80,5 13,3 6,2
Итого 948 74,7 21,5 3,8
Диагностика эффективности лингво-профессиональной подготовки студентов переводческого отделения СГЭУ включала анализ результатов выполнения тестовых заданий, результатов экзаменов, рейтинга предметов филологического и психолого-педагогического циклов, анкетирования студентов-выпускников. Задания для студентов были связаны с теоретическим и практическим материалом, что позволило проследить динамику изменения уровня сформированности лингвистических и профессиональных умений от курса к курсу. Примером таких заданий служит раздел Case-study в каждом уроке аутентичного УМК, где на конкретном примере работы какой-либо реально существующей компании или предприятия предлагается проблемная ситуация и студентам необходимо генерировать способы ее разрешения, используя накопленный за период обучения на переводческом отделении лингво-страноведческий материал. Показателем эффективности лингво-профессиональной подготовки студентов переводческого отделения СГЭУ являются: положительная динамика уровня сформированности перцептивных, прогностических, аналитических, информационных и коммуникативных умений, что подтверждено достоверностью результатов эксперимента; удовлетворенность полученными знаниями и результатами обучения по направлению «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» в СГЭУ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. - М., 2000. - 254 с.
2. Анисимова Л.А. Интеграция подходов при обучении иностранному языку в неязыковом вузе (на примере Тольяттинской академии управления) // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в неязыковых вузах: Сб. докладов Всеросс. науч.-практ. конф. - Сызрань, 2010. - С. 114.
3. Гурвич А.В., Формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза: дис. канд. пед. Наук: 13.00.08/А.А. Гурвич - Челябинск, 2011. - 224 С.
4. Гурвич П.Б., Кулагина А.С. Иностранные языки в школе. - 2009. - № 3. - С. 43-43.
5. Корнилова Л.И., Климова Е.Д. Критическое мышление: основные принципы и механизмы его развития у студентов неязыкового вуза // Иностранные языки: лингвистические и
методические аспекты: Межвуз. сб. науч. трудов. - Вып. 11. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2010. - 225 с. (С. 29-34).
6. Методика работы над практическим курсом английского языка / Под ред. В.Д. Аракина. - М.: Высшая школа, 1984. - 290 с.
7. Максютин К.Ю. Обучение ведению деловой переписки студентов неязыковых вузов по направлению «Экономика» с использованием гипермедийного учебного пособия: Дисс. ... канд. пед. наук / Тамбовский гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов, 2001.
8. Пассов Е.И. Иностранные языки в школе. - № 3. - 2010. - С. 27-29.
9. Руднева Т.И. Средства формирования коммуникативной компетентности студентов // Известия Самарского научного центра РАН. - 2012. - Т. 14. - № 2-3. - С. 634-638.
10. Сайгушева В.В. Преподавание и изучение иностранных языков и культур: традиции и новации // Сб. докладов 2-й Междунар. науч.-практ. конф. - Тольятти, 2010. - 267 с. (С. 99-101).
11. Теория и практика германистики английского языка: Учеб. пособие / Г.В. Стойкович, Л.Ю. Стойкович, А.М. Клюшина. - Самара, 2013.
12. Храмцова А.Б. Коммуникативное образование в вузе // Состояние и перспективы развития высшего образования в современном вузе. - Сочи: Изд-во Междунар. инновац. унта, 2012. - С. 315-319.
13. Brumft S., Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching. - Oxford, 1981. -234 р.
14. Common mistakes at IELTS Intermediste and how to avoid them. - Cambridge Books for Cambridge Exams. - Cambridge, 2007.
15. Contrastive Linguistics and the Language Teacher. - Oxford, 1981. - 284 p.
16. Maslyko E.A. Communicative English for Intensive Learning. - Minsk, 1989. - 240 p.
Поступила в редакцию 02.11.2014; в окончательном варианте 09.11.2014
UDC 372.881.1
PROFESSIONAL LINGUISTIC TRAINING OF STUDENTS OF ECONOMIC HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS ON THE EXAMPLE OF THE TRANSLATORS' TRAINING DEPARTMENT OF SSEU
J.D. Ermakova
Samara State University of Economics 141, Sovetskoy armii Str., Samara, 443090 Е- mail: [email protected]
The article presents the proven system of students' training in economic University majoring in "translation in the sphere ofprofessional communication " through the implementation of three main modules: linguistic, communicative and professional. Within professional linguistics training there were formulated the key objectives: communicative, professional, educational, cultural. Based on the period of training at the translators' training Department of SSEU the analysis of speech exercises relevant to this program dealing with four main types of speech activity(reading, writing, speaking and listening), with a range of the most typical mistakes at different levels of learning. The emphasis is made on the formation and further development of oral communication skills of future economists at the advanced level, which requires special conditions of employment, close to real business communication. According to the translators' training Department program the learning process is implemented by using the authentic material, where the thematic principle in educational process predominates, which divides the vocabulary: thematically neutral and thematically selected (General English/ Business Eng-lish).The efficiency of the proposed linguistic professional training among students of the translators' training Department at SSEU confirmed the reliability of the experiment results and the positive dynamics in perceptual, predictive, analytical, informational and communicative skills developing among future economists and interpreters. The specifics of the translator in the sphere professional communication requires much more attention to skills automation in speaking and writing, the training practical usage in major functional styles, where the para-
mount importance has: conversations, discussions, writing essays and reports, i.e. the question of the student has moved from reproductive speech to productive one. A special place is occupied by the work on the development of professional skills for business communication. Key words: professional training, professional communication, the interpreter in the sphere of professional communication, economist, translator, speaking and writing skills development, speaking and pre-speaking /writing and pre-writing/reading and pre-reading/ listening and pre listening exercises, reading and writing learning, common students' mistakes.
Original article submitted 02.11.2014;
revision submitted 09.11.2014
Julia D. Ermakova, candidate of pedagogical Sciences, associate Professor of foreign languages Department.
УДК 796
ФОРМИРОВАНИЕ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ В СПЕЦИАЛЬНОМ УЧЕБНОМ ОТДЕЛЕНИИ
Л.А. Иванова, О.А. Казакова, Т.А. Звонова
Самарский государственный экономический университет 443090, г. Самара, ул Советской Армии, 141 E-mail: [email protected]
Раскрывается суть здоровьесберегающей компетенции студентов Самарского государственного экономического университета, рассматриваемой авторами как профессиональное качество личности. Выявлены основные противоречия между существующей практикой подготовки и недостаточной разработанностью педагогических средств формирования здорового образа жизни студентов. Даны рекомендации для преодоления данных противоречий. Раскрыты задачи формирования когнитивного компонента здоровьесберегающей компетентности студентов в области физической культуры и спорта.
В процессе преобразующе-формирующего эксперимента по данной теме была разработана система формирования когнитивного компонента здоровьесберегающей компетенции. Были выделены три модуля преобразующе-формирующего этапа эксперимента: когнитивный, здоровьеформирующий и деятельный. По итогом эксперимента были сделаны выводы и даны практические рекомендации для улучшения показателей психофизического состояния занимающихся и повышения здоровьеформи-рующего уровня каждого студента.
Ключевые слова: когнитивные способности, здоровьесберегающая компетенция, здоро-вьесберегающая технология, балльно-рейтинговая система.
В настоящее время большое внимание уделяется качеству образования. Одной из важных тенденций образовательного процесса является формирование у студентов не только знаний, умений и навыков, но и творческого отношения к труду, навыков самообразования, общего интеллекта и когнитивных способностей [1]. Это побуждает как отдельных преподавателей, так и педагогические коллективы в целом к активации поисковой работы в этом направлении.
Лидия Александровна Иванова, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой физического воспитания.
Ольга Александровна Казакова, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры физического воспитания.
Татьяна Александровна Звонова, старший преподаватель кафедры физического воспитания.
