CC BY
57
низаторами и т.д. Как отмечается в статье [5], "в олимпиадном творчестве присутствует коммуникативный компонент, который связывает педагогическое творчество преподавателя, познавательное творчество обучающихся и научно-производственное творчество, предлагаемое внешней средой. Ни один другой вид специально организованной познавательной деятельности не имеет таких естественных многогранных связей с повседневной производственной деятельностью специалиста".
Вопрос о важности внедрения профессионально-ориентированных олимпиад в образовательный процесс педагогического вуза поднимается многими исследователями. Председатель Российского совета олимпиад В.А. Садовничий сообщает во Всероссийском интернет-педсовете, что "главная задача формирования в стране устойчивой системы олимпиад для школьников -это организация комплексного поиска по всей России творчески мыслящих ребят". Важно, на наш взгляд, чтобы рядом с участвующим в олимпиадном движении учеником, оказался учитель, способный подготовить школьника к соревнованию. Причем речь не идет только о предметной готовности, которая, безусловно, играет важную роль. Здесь мы подразумеваем также организационную подготовку учащихся. Возникает необходимость готовить в педагогическом вузе специалистов, активно взаимодействующих с олимпиадами.
Студенты разных курсов ГОУ ВПО "Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина" на протяжении последних лет активно участвуют в профессиональноориентированных олимпиадах.
Успешное выступление будущего олимпийца обусловливается организационной подготовкой, процесс которой включает несколько этапов. Нами выделяются такие этапы, как подготовительный, этап командной подготовки и завершающий этап.
Организационные мероприятия начинаются с подготовительного этапа. На этой стадии выявляются профессиональные качества студентов, уровень их предметной подготовки. Студенты группы, которые не участвуют в олимпиаде, оповещаются о причинах, почему они не были включены в состав команды, на основании каких критериев проходил отбор.
На этапе командной подготовки осуществляется обзор опыта проведения олимпиад. Для этого приглашаются участники прошедших олимпиад с целью обозначить возможные ошибки, привлечь внимание на важные моменты. Преподаватель объясняет, с какими трудностями встречаются студенты в ходе олимпиады. Данный этап ориентирует учащихся от внешней мотивации, когда студент участвует ради положительной оценки, награды и т.д., к внутренней мотивации, связанной с установкой на личностный рост, самооб-
Библиографический список
разование, патриотизм. Командная подготовка включает формирование группы поддержки из состава других студентов группы. Устанавливается график связи с участниками с учетом сдвига времени. В период проведения олимпиады сокурсники из группы поддержки ведут переписку с участниками команды.
Завершающий этап осуществляется проведением рефлексии с участниками. Важным оказывается снятие у них психологического дискомфорта. Задачей участников здесь оказывается подготовка студентов младших курсов к участию в подобных олимпиадах. Участники в качестве тьюторов помогают остальным студентам разобрать задания олимпиады (кейсы). При этом группа поддержки по приезду обеспечивает информационное сопровождение итогов олимпиады в форме газетных публикаций, буклетов, информации на сайте вуза.
Нами было проведено исследование по выявлению роли олимпиад в формировании творческого потенциала студентов в начале олимпиады и по ее окончанию. Опытно-экспериментальная работа проводилась на разных факультетах с участниками олимпиады и сокурсниками, которые участвовали в группе поддержки, разбирали задания, обсуждали итоги олимпиады. Для определения уровня творческого потенциала использовались тесты Дж.Гилфорда, Е.Торренса,
Результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что даже за период участия в одиночных олимпиадах участники рабочих групп показали более высокие качественные изменения в творческом развитии, чем до проведения олимпиады. При этом студенты, не вошедшие в состав команды, но выполнявшие задания в группе поддержки, участвовавшие в разборе конкурсных заданий, также продемонстрировали рост творческого потенциала.
Полученные данные дают основание утверждать, что олим-пиадное движение положительно влияет на творческое развитие студентов, задействованных в профессионально-ориентированных соревнованиях. Опрос олимпийцев подтвердил, что участие в олимпиадном движении совершенствует их профессионально-педагогическую подготовку, в частности, творческий потенциал. Вовлечение в олимпиады студентов помогает готовить педагогов, способных самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, нестандартные проблемы.
В нашей статье описаны элементы технологии работы со студентами педагогического вуза, участвующими в олимпиад-ном движении, показано, что реализация этих элементов способствует творческому развитию будущих педагогов. В перспективе планируется изучить влияние олимпиад на развитие других профессионально значимых качеств личности педагога: перцептивных, волевых, педагогического воображения, способности к распределению внимания; эмоциональной устойчивости.
1. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.
2. Попов, А.И. Формирование творческой компетентности специалиста в условиях олимпиадного движения // Открытое образование. - 2005. - №6.
3. Аленичева, Е.В. О некоторых аспектах формирования творческого саморазвития личности в условиях высшей школы // Развитие творческих способностей в условиях олимпиадного движения: материалы международной научно-методической конференции, Тамбов, 2005 г.) / под науч. ред. канд. пед. наук А.И. Попова.- Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2005.
4. Лавренова, С.В. Развитие личностно-творческого потенциала педагога в процессе профессиональной подготовки: дис. ... канд. пед. наук. -Калининград, 2003.
5. Акишев, И. Об опыте участия в командных соревнованиях по программированию формата АСМ 1СРС // Десятая Всероссийская олимпиада школьников по информатике и программированию / под ред. В.Н. Васильева, В.Г. Парфенова, А.С. Станкевича. - Санкт-Петербург: СПбГУ ИТМО, 2009.
Статья поступила в редакцию 21. 06.10
УДК 378
Л.А. Романова, ст. преп. кафедры информатики БПГУ им. В.М. Шукшина, г. Бийск, E-mail: rla_biysk@mail.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СУБЪЕКТНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
В статье освещены вопросы структурной и функциональной взаимосвязи таких категорий как "профессиональная субъектность" и "компетентность". Рассмотрена возможность использования профессиональной субъектности как средства формирования компетентности педагога.
Ключевые слова: компетентность, профессиональная субъектность.
Официальное включение российской высшей школы в процесс Болонских реформ ставит задачу переориентации процесса образования на компетентностную основу. Компетентност-ный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым, а тем более, чужим для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. Данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Теперь же на это обратили внимание, и данное направление стало приоритетным.
В литературе широко обсуждаются вопросы трактовки понятий "компетенция" и "компетентность". В нашей работе мы придерживаемся формулировок А.В. Хуторского:
Компетенция (от латинского competentia - круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен) - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Компетентность - обладание человеком, соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности [3, с. 60].
То есть компетентность рассматривается как единая характеристика, приобретенная человеком в результате определённого опыта (учебного, жизненного, профессионального), а компетенция - как её составляющая часть.
Компетентностный подход выступает как один из необходимых новых концептуальных ресурсов пересмотра традиционных целей, теории и практики высшего образования, адекватных современным требованиям образования. Он заключает в себе интегративное, активно-деятельностное, ценностно-мотивационное, личностное, диспозиционное, адаптивно-ситуационное начало. Поскольку компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума, он является гуманитарным в своей основе. Целью гуманитарного образования является, как известно, не только передача студенту совокупности знаний, умений и навыков в определенной сфере, но и развитие кругозора, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. То есть в контексте компетентностного подхода формирования компетентности специалиста.
В последние годы все более широко обсуждаются определение и структура компетентностей специалиста вообще и педагога в частности. Проанализировав специальную литературу по вопросам компетентностного подхода, мы выделили следующие виды компетенций: ключевые, общепрофессиональные, специальные
Данный подход помогает разделить компетенции на три основные группы: ключевые, общепрофессиональные и специальные, которые составляют профессиональную компетентность педагога. Нельзя сказать, что подобное разделение способствует автономному формированию перечисленных компетенций. Наоборот, все они взаимосвязаны и представляют единый комплекс - компетентность педагога.
Действительно, ведь для решения задач повышенной сложности необходимо в совершенстве владеть компетенцией решения базовых предметных задач, а чтобы это сделать необходимо владеть профессиональным языком изучаемой дисциплины. Для поиска оптимального решения, необходимо не просто представить несколько возможных вариантов решения, но и проанализировать их, выбрать оптимальное. А чтобы объяснить своим ученикам для чего необходимо решать эти задачи и вообще изучать предмет необходимо знать основы науки и понимать роль и место дисциплины в системе наук.
Конечно же, формирование специальных компетенций опирается на общепрофессиональные, необходимые каждому педагогу компетенции, независимо от преподаваемого предмета. Ведь для выстраивания порядка изложения учебного материала необходимо владеть компетенциями в проектировании учебно-воспитательного процесса, для проведения занятий - компетенциями в организации учебно-воспитательного процесса и взаимодействия с участниками учебно-воспитательного процесса. Результаты мониторинга достижений и проблем учащихся не позволяют останавливаться педагогу на достигнутом и подталкивают к постоянному професси-
ШльнЖо§рйШШ№енствова-
Рис. 1. Структура компетентности выпускника педагогического вуза
Ключевые компетенции являются результатом освоения общепрофессиональных и специальных компетенций. При подготовке специалистов не проводится специальных занятий по их формированию, однако по их наличию или отсутствию и степени сформированности можно судить об уровне специалиста -о его компетентности. Формирование ключевых компетенций выпускника педагогического вуза происходит непрерывно и на учебных занятиях, и во время воспитательной внеучебной деятельности, и при выполнении самостоятельной работы студента. Именно ключевые компетенции помогают выпускнику педагогического вуза адаптироваться на рабочем месте, проявить себя как специалиста, способного мобильно и гибко реагировать на изменяющиеся условия профессиональной деятельности.
Таким образом, данная классификация рассматривается нами как структурная модель, некое идеальное состояние профессионала, к которому необходимо стремиться при подготовке студентов педагогического вуза. Таким образом, мы рассматриваем компетентность как результат образования средством достижения которого видим профессиональную субъектность.
Субъектность педагога мы понимаем как интегративное свойство личности, выражающее его отношение к себе как к деятелю в профессиональном педагогическом пространстве. Субъектность педагога предполагает отношение учителя к себе как к ценности и как к субъекту собственной педагогической деятельности и к ученику как к самоценности и как субъекту его собственной ученической деятельности [2, с. 4].
В настоящее время различные аспекты проблемы становления профессиональной субъектности педагога исследуются специалистами самого разного профиля: педагогами и психологами, философами и социологами. В педагогике таковыми являются Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, разработавшие теорию личностно-ориентированного образования. Идея воспитания, обучения как пробуждения самости находила определенное отражение в теоретическом учении и практике А. Дистервега, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др. Положения гуманистической педагогики о педагогическом общении как свободном, духовном, культурном, межличностном взаимодействии мы встречаем у Н.Б. Крыловой, З.А. Мальковой, С.Д. Полякова, М.А. Шемшуриной.
Базовыми работами для нашего исследования являются научные труды В.В.Серикова, Волковой Е.Н., Серегиной И.А. о проблемах становления субъектности педагога как методологической основы воспитания и образования, в которой субъект-ность рассматривается как личное качество учителя, детерминируемое внутренним состоянием человека и внешними социальными требованиями, как цель образовательной деятельности, придающая педагогу личностную значимость и осознанность.
Категория субъектности несмотря на то, что она является
Библиографический список
почти классической дефиницией в педагогической теории, остается до сих пор одним из неопределенных понятий. На наш взгляд, это объясняется тем, что субъектность - отражение требований современности. А с учетом постоянно изменяющихся социално-общественного уклада и образовательной парадигмы изменяется и сущность понятия субъектности.
Мы придерживаемся следующего понимания категории "субъектность", сформулированного Е.Н. Волковой: субъект-ность - это личностное свойство человека, которое раскрывает сущность человеческого способа бытия, заключающегося в осознанном и деятельном отношении к миру и себе в нем и способности производить взаимообусловленные изменения в мире и в человеке. В основе этого свойства лежит отношение к себе как к деятелю [1, с. 15].
Субъектность - свойство человека, которое появляется только на определенном уровне развития и имеет следующую структуру: активность, свобода выбора и ответственность за него, способность к рефлексии и саморазвитию [1, с. 46]. Изменение содержания хотя бы в одном из этих компонентов не позволяет говорить о субъектности педагога. Он может быть субъектом любой другой деятельности, но не педагогической.
Человек как субъект познается только в системе общественных связей и отношений. Целостная структура человека как субъекта раскрывается лишь на социальном уровне, то есть во взаимодействии.
Рассмотрим, как перечисленные компоненты профессиональной субъектности влияют на формирование компетентности педагога. Проявление активности способствует формированию организационно-управленческих навыков и укреплению социально-правовой позиции студента; свобода выбора и ответственность за него стимулирует деятельность студентов, способность к рефлексии и саморазвитию открывает перспективы самосовершенствования. Таким образом, качества личности студента, сформированные как составляющие компоненты профессиональной субъектности будущего учителя проявляются в ключевых компетенциях, что в свою очередь обеспечивает уровень общепрофессиональных и специальных компетенций.
Таким образом, учебный процесс, внеучебная деятельность студентов и их самомтоятельная работа должны быть организованы так, чтобы в каждом виде деятельности нашел отражение каждый из компонентов субъектности. То есть, студент должен стать субъектом собственной деятельности, а отношения всех участников образовательного процесса субъект-субъектными. За период обучения в вузе студенты должны подготовиться к профессиональной педагогической деятельности на оптимальном для молодого специалиста уровне.
1. Волкова, Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: дис. ...д-ра психол. наук. - Москва, 1998.
2. Серегина, И.А. Педагогическая структура субъектности как личностного свойства педагога: дис. канд. психол. наук. - Москва, 1999.
3. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - Москва. - 2003. - № 2.
Статья поступила в редакцию 19.05.10
УДК 37:002
Е.П. Шабалина, канд. пед. наук, доц. кафедры педагогики Алтайской государственной академии образования им. В.М. Шукшина; М.Н. Шипунова, учитель МОУ "Гимназии № 11", г. Бийск, E-mail: shipunova.m@mail.ru
МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ
В статье рассматриваются понятия: модель, моделирование, информационная культура. Раскрывается сущность данных понятий. Описывается модель развития информационной культуры учащихся.
Ключевые слова: модель, моделирование, компоненты, потребности, информационная культура.
