CC BY
117
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ АНДРАГОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА
Костиков А.Н.
В статье рассматриваются актуальные вопросы профессиональной подготовки преподавателя высшей школы к осуществлению дистанционного обучения. Автор предлагает изменить существующую проблему отставания информационно-коммуникационной компетентности преподавателя высшей школы от растущих потребностей общества в получении высшего образования посредством дистанционных технологий обучения с помощью высокоэффективной системы профессиональной подготовки преподавателя высшей школы, базируясь на андрагогических и психолого-педагогических условиях.
Ключевые слова: андрагогика, профессиональная деятельность, профессиональная подготовка, преподаватель высшей школы, дистанционное обучение.
The vocational training of the high school teacher to the e-learning in the context of the andragogical approach. The problem of high school teachers training to the realization of distant education is under discussion. The author suggests changing the existing problem of a gap between information-communication competence of high school teachers and growing needs of getting higher education by means of e-learning having constructed highly effective system of the high school teacher vocational training based on andragogical and psychology-pedagogical conditions.
Key words: andragogics, professional work, vocational training, the high school teacher, distant education, e-learning.
Своевременная и успешная модернизация высшей школы связана с ее основным стратегическим направлением: подготовкой и переподготовкой профессорско-преподавательского состава вузов страны. От их научной квалификации, профессионально-педагогической компетентности, в первую очередь зависит формирование нового поколения выпускников (бакалавров и магистров), которые должны быть высоко образованными в своей предметной области, с высоким уровнем общей и профессиональной культуры, интеллектуального развития, способными создавать и воплощать в жизнь инновационные идеи, эффективно использовать информационно-коммуникационные технологии в активно меняющихся социально-экономических условиях. Вузовское сообщество нуждается в профессорско-преподавательских кадрах в области образования, не только обладающих необходимыми компетентностями для успешной научной и педагогической деятельности, но и способных регулярно обновлять сферу своей профессиональной деятельности. Изменения в педагогической профессии естественным образом находят свое отражение в профессиональной подготовке преподавателя высшей школы, а также самоподготовке. Можно констатировать, что сформировалась потребность в преподавателях высшей школы, которые могут с использованием современных информационных и
коммуникационных технологий качественно обучать студентов на всей территории нашей страны. Нынешний преподаватель высшей школы в основном использует лишь традиционные технологии обучения в аудиторном формате. Однако сегодня образование нацелено на интенсификацию: за минимальное время необходимо предоставить максимум информации. В рамках ФГОС ВПО нового поколения это возможно, лишь максимально опираясь на самостоятельную работу студентов и использование интерактивных форм обучения, которые можно эффективно осуществлять на основе информационных и коммуникационных технологий, а для удаленных в пространстве студентов - на основе дистанционных форм обучения. Основываясь на многочисленных опросах, анкетировании и тестировании, нами сделан вывод, современные студенты готовы воспринимать информацию посредством дистанционных технологий и даже нуждаются в этом, но большинство преподавателей высшей школы не могут им предоставить такой возможности. Таким образом, с каждым днем увеличивается разрыв между нарастающей технической составляющей в современном обществе и текущей профессиональной компетентностью преподавателя высшей школы в области ИКТ. Положительный образ современного российского вуза зависит в первую очередь от высокотехнологичной информационной образовательной среды, которую создает вуз, а также от информационно -коммуникационной компетентности профессорско-преподавательского состава, от умения работать со студентами дистанционно, предоставлять знания посредством современных дистанционных технологий обучения [3].
В целом, анализ сложившейся в теории и практике системы профессиональной подготовки преподавателя высшей школы в области дистанционного обучения позволил выявить ряд противоречий между:
- системной сущностью организации профессиональной подготовки преподавателя высшей школы в рамках дополнительного образования и несистемным характером организации подобной профессиональной подготовки в учреждениях дополнительного образования;
- новыми требованиями к формированию профессиональной компетентности преподавателя высшей школы и традиционной организацией профессиональной подготовки в учреждениях дополнительного образования;
- качественным и количественным изменениями содержания профессиональной подготовки, связанными с современными задачами формирования профессиональной компетентности преподавателя высшей школы в области дистанционного обучения и отсутствием системно разработанной программы такой профессиональной подготовки, а также подготовки учебно-методических материалов, дистанционных платформ обучения, специального программного обеспечения, направленных на решение поставленных задач;
- потребностью в построении деятельностных моделей профессиональной подготовки в учреждениях дополнительного образования, разработанных на базе платформ дистанционного обучения для организации деятельностного подхода в освоении дистанционных технологий обучения, и отсутствием конкретных технологий их организации.
- трансляцией практического опыта традиционной педагогической деятельности большинства профессорско-преподавательского состава (III 1С ) учреждений дополнительного образования в процессе профессиональной подготовки преподавателя высшей школы и необходимостью формирования информационно-коммуникационных компетенций у этого III 1С, являющихся условием эффективности и успешности этой деятельности [2].
Важно заметить, что отечественной высшей школой накоплен значительный опыт подготовки научно-педагогических кадров через различные институты профессиональной подготовки: аспирантуру, докторантуру, факультетов (институтов) повышения квалификации, стажировку и т.д. Однако эти формы подготовки в основном ориентированы на предметную область знаний (знаниевый подход) и очень слабо - на собственно использование (компетентностный подход) информационных и коммуникационных технологий в своей профессиональной деятельности, не говоря уже о возможности использования дистанционных технологий. Профессиональная подготовка преподавателя вуза расценивается как основное условие реализации высшей школой инновационных функций по отношению ко всем сферам общественной жизни. В последние годы усиливается тенденция к обязательности информационно-технологической и педагогической подготовки преподавателей высшей школы, т.е. профессиональной подготовкой взрослых людей. В связи с этим, для построения эффективной системы профессиональной подготовки преподавателя вуза необходимо опираться на идеи теории образования взрослых.
Более подробно рассмотрим концептуальные положения, которые формируют социально -андрагогическую специфику обучения как деятельности взрослого человека. Очевидно, что потребность в обновлении информации является базовой человеческой потребностью и во многом определяет поведение каждого из нас. Согласно И.А. Колесниковой [7] необходимость постоянного обновления знаний, умений, навыков, приобретения дополнительного образовательного опыта обусловлена:
- постоянным появлением в жизни взрослого человека проблем, решение которых требует от него дополнительного приобретения знаний, умений, навыков, опыта деятельности, смены установок, объективно становящихся источником мотивации к обучению;
- наличием у людей любого возраста своих информационных запросов;
- способностью человека к обучению независимо от его возраста, в силу природной динамики структур, отвечающих в организме за процессы обновления информации и позволяющих компенсировать последствия возрастного ослабевания, затухания ряда познавательных функций;
- накоплением каждым из нас в ходе жизнедеятельности опыта, способного становиться содержательной основой образования для других и для себя (при условии его осмысления).
Современное понимание обучения как направленного информационного взаимодействия человека с миром, окружающими людьми, самим собой делает очевидным необходимость его продолжения на протяжении всего периода жизни. Однако в содержательном и деятельностном
отношении на каждом из этапов это происходит по-разному. Образовательная информация может нести для взрослого различную смысловую нагрузку. Она зависит от того, зачем в данный момент «по жизни» человеку требуется продолжить обучение. На разных этапах жизнедеятельности перед разными людьми встают аналогичные задачи: самосохранения и развития как природного существа (продолжительность жизни, здоровье, воспитание потомства); реализации как существа социального (адаптация и мобильность на рынке труда), культурного (соответствие уровню развития культуры и цивилизации, современное представление о мире), духовно активного (экзистенциальная проблематика, самореализация, духовное развитие). Способность осознания и сохранения своей сущности в изменяющемся мире предстает как одна из главных задач жизни, которую невозможно решить вне контекста пожизненного образования. Кроме того, на фоне разнообразия информационных потребностей и запросов, отличающих сегодня взрослых и взрослеющих людей друг от друга, общее для всех (инвариантное) содержание обучения формируется в зависимости от потребностей времени [7]:
- формирование картины мира, адекватной уровню развития современного знания;
- умение работать с информационными потоками в условиях изменяющегося общества;
- культура коммуникации в системах «человек - человек», «человек - компьютер», «человек - компьютер - человек»;
- освоение проектной деятельности как способа изменения действительности;
- освоение новых социально-экономических реалий;
- сохранение здоровья;
- изучение и освоение собственного человеческого потенциала развития;
- духовное развитие в ноосферную эпоху.
Таким образом, образование взрослых - это одна из частей системы образования, основной задачей которого является содействие всестороннему развитию человека в период его самостоятельной жизни. Образование взрослых является социальным институтом, преемственно продолжающим процесс превращения имеющегося в обществе социально-культурного опыта в достояние всех его членов и через это обеспечивающим пожизненное обогащение творческого потенциала личности. Специфичны образовательные учреждения, формы и методы педагогической работы с субъектами учебной деятельности: ориентация на образовательные потребности лиц, являющихся субъектами различных видов практической деятельности, преимущественный акцент на освоении нового современного прогрессивного социально-культурного опыта и на формировании способности к его обогащению собственным вкладом; использование по большей части активных приемов обучения [6].
Роль и функции образования взрослых в России за последние полстолетия неоднократно изменялись. Ученые отмечают несколько этапов. В 1960-1970 гг. на первый план выступала компенсаторно-адаптивная функция образования, т.е. функция оказания помощи взрослым в ликвидации недостатков, связанных со старением ранее приобретенных знаний. В 1980 гг. образование взрослых приобрело интегральный характер в связи с приобщением широких масс к
культуре, с техническими и социальными преобразованиями. С 1990 гг. обозначился новый подход к образованию взрослых: появилось отношение к образованию как возможности расширения сферы применения своих способностей в трудоустройстве, в самоорганизации, в смене профессий с учетом запросов рынка труда и т.д. На современном этапе усилилась динамика процессов и явлений окружающего мира, которые надо понимать, воспринимать и адаптироваться к ним. Поэтому накопленные знания требуют систематизации и структурирования [4].
Не без оснований можно говорить о том, что в современных российских условиях образование взрослых иногда характеризуется как бессистемное и фрагментарное. Одной из причин подобной ситуации является недостаточная разработанность концепции образования взрослых, опирающаяся на ряд официальных действующих законодательно-правовых документов, цель которых - приблизить российское образование к мировым стандартам [5]. Таким образом, образование взрослых необходимо рассматривать в контексте андрагогического подхода.
В 1833 г. термин «андрагогика» был придуман немецким учителем истории Александром Каппом для описания периода взрослости в образовании мужчины. Однако настоящее внимание к андрагогике было привлечено американским ученым М.Ш. Ноулзом. Термин «андрагогика» появился в российской науке в 1990 г. после публикации С.И.Змеева: «Теория обучения взрослых (андрагогика) за рубежом на современном этапе». С самого начала андрагогика была противопоставлена педагогике, вследствие чего в отечественной науке сложились две позиции: сторонников андрагогики как «науки об обучении взрослых» и сторонников «педагогики взрослых». Причина создавшейся ситуации лежит в традиционной формирующей субъект-объектной модели взаимодействия между учителем и учеником, длительное время господствующей в отечественной педагогике, альтернативой которой сторонники андрагогики признают гуманистическую субъект-субъектную андрагогическую модель, в которой принципы учения взрослых обучающихся вырастают из активной позиции взрослого как субъекта обучения, которому свойственны самосознание, самостоятельность, саморегуляция, целеустремленность, овладение ценностью самосовершенствования, работа над собой, управление процессом собственного образования, разумность и т.п. [5].
В 1995 г. М.Ш. Ноулз дорабатывает свою андрагогическую модель и называет ее «андрагогической процессуальной моделью для учения», которая отличается от содержательных моделей, которыми пользуется большинство традиционных педагогов. В традиционной модели преподаватель заранее решает, какое знание или умение следует передать. Процессуальная модель включает ряд элементов, направленных на обеспечение процедур и ресурсов помощи обучающимся в приобретении информации и умений. Содержательную модель М.Ш. Ноулз называет педагогической, а процессуальную - андрагогической [9]. Андрагогическая модель обучения М.Ш. Ноулза есть набор принципов, которые реализуются преподавателем при соблюдении определенных условий, представленных как процессуальные элементы андрагогики.
Важно констатировать, что опыт взрослого обучающегося является самым ценным ресурсом в образовании взрослых. Образование взрослых - это новый способ учения или
процесса, с помощью которого взрослый учится, как осознать и оценить свой опыт. Наличие опыта и его использование в образовании - это то, что различает образование детей и взрослых. В опыте осознается взрослость и зрелость человека [1].
В российской науке к специфическим методам обучения взрослых относят организационно-деятельностные методы, основанные на технологии осознания, ориентированные на решение проблем, включающие моделирование, рефлексию, проектирование. Типичными характеристиками методов обучения взрослых являются коммуникация как понимание другого, рефлексия как осознание себя, мышление как производство собственных мыслей. Также к методам обучения андрагогического подхода отнесены методы, присущие интерактивному обучению.
Таким образом, профессиональная подготовка преподавателя высшей школы к организации дистанционного обучения будет носить системный организационно-деятельностный характер при соблюдении следующих условий андрагогического подхода:
1) формирование профессиональной компетентности преподавателя высшей школы в области дистанционного обучения, отражающей концептуальное осмысление природы его инновационной деятельности, ориентированной на предметную деятельность и требующей от преподавателя постоянной саморазвивающейся активности в этой области, является основной целью в системе профессиональной подготовки преподавателя;
2) реализация программ профессиональной подготовки преподавателя высшей школы строится на выявлении совокупности профессиональных задач для различных педагогических ситуаций и в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования нового поколения и обучению их решению подобных задач согласно современным достижениям в области дистанционных технологий обучения;
3) в основу положены фундаментальные концепты андрагогического подхода для построения системы профессиональной подготовки преподавателя вуза в рамках более общей системы образования взрослых, а профессиональная специфика контингента обучающихся учитывается при выборе когнитивных стратегий обучения и самообразования преподавателя высшей школы.
4) активизация учебно-познавательной деятельности в системе профессиональной подготовки преподавателя высшей школы осуществляется на основе совокупности современных технологий обучения (методов, форм и средств, в том числе дистанционных), наиболее адекватно отражающих специфику профессиональной деятельности преподавателя высшей школы.
5) концепция системы профессиональной подготовки преподавателя высшей школы выстраивается с опорой на системный подход, ориентированный на разработку соответствующей модели, выполняющей функции метода модернизации, включенного в постоянный процесс реформирования системы профессиональной подготовки преподавателя высшей школы.
6) обучение новейшим дистанционным и информационно-телекоммуникационным технологиям преподавателей высшей школы, направленным на выполнение новых социальных заказов государства и общества, положено в основу системы профессиональной подготовки преподавателя высшей школы.
С учетом выявленных условий сформулируем возможную концепцию системы профессиональной подготовки преподавателя высшей школы к осуществлению дистанционного обучения, заключающаяся в том, что на основе системного организационно-деятельностного подхода к проектированию, может быть построена общая сетевая блочно-модульная система профессиональной подготовки преподавателя высшей школы в ее основных подсистемах: подсистема внутренней и внешней мотивации, подсистема целей как результатов профессиональной компетентности, подсистема субъектов профессиональной подготовки, иерархическая блочно-модульная подсистема содержания профессиональной подготовки, подсистема современных технологий обучения (в т.ч. дистанционные технологии обучения), контрольно-оценочная подсистема, а также подсистема институциональных форм и трансформации профессиональной компетентности, - при одновременной их адаптации к внутренним целям каждой подсистемы и с учетом индивидуальных особенностей всех категорий лиц из подсистемы субъектов профессиональной подготовки (т.е. лиц с различными уровнями информационно-коммуникационной компетентности), параллельно обеспечивая оптимальную реализацию интересов преподавателя (личности), высшего учебного заведения (системы образования в современных условиях), общества и государства.
Литература:
1. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. - М.: ПЕР СЭ, 2007, 272 с.
2. Костиков А.Н. Андрагогические и психолого-педагогические условия профессиональной подготовки преподавателя высшей школы к деятельности в системе дистанционного обучения.// Высшее образование сегодня, № 6, 2011, с. 64-67.
3. Костиков А.Н. Информационное общество и проблема профессиональной подготовки преподавателя вуза.// Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Научный журнал. № 87. Общественные и гуманитарные науки. СПб, 2009, с. 167-177.
4. Костиков А.Н. Модель профессиональной подготовки преподавателя высшей школы в системе дистанционного обучения..// Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Научный журнал. № 9 (48). Естественные и точные науки. СПб, 2008.
5. Кукуев А.И. Андрагогический подход в педагогике. Монография. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2009, 328 с.
6. Матушанский Г.У. Система непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 Калуга, 2003, 466 с.
7. Основы андрагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений.// И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.
8. Ситник А.П. Тенденции исторических изменений в развитии теории образования взрослых. Академический вестник Института образования взрослых Российской Академии образования № 4, 2006, с. 34-40.
9. Knowles, M. S., Swanson, R. A., & Holton, E. F. III. The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (6th ed.). California: Elsevier Science and Technology Books, 2005.
