CC BY
104
УДК 376+378
Ваниева Виктория Юрьевна
Старший преподаватель кафедры специальной психологии Северо-Осетинского государственного педагогического института, vvanieva@yandex.ru, г. Владикавказ
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ДЕФЕКТОЛОГОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОВЗ В РЕСПУБЛИКЕ СЕВЕРНАЯ ОСЕТИЯ - АЛАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Аннотация: В статье дан анализ процесса профессиональной подготовки будущих дефек-тологов в республике Северная Осетия-Алания в контексте общероссийских тенденций и региональной специфики: гуманизации, интеграции, демократизации и информатизации образования. Роль педагога-дефектолога возрастает как в коррекционно-образовательном процессе, так и в процессах воспитания, развития, интеграции и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако в коррекционной педагогике по-прежнему сохраняется ряд проблем, часть из которых призван решить новый «Закон об образовании в Российской Федерации», в связи с чем особую актуальность приобретают вопросы подготовки будущих дефек-тологов.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Vanieva Victoria Urjevna
Senior lecturer of the Department of Special Psychology of the North-Ossetian State Pedagogical Institute, vvanieva@yandex.ru, Vladikavkaz
PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE DEFECTOLOGISTS TO WORK WITH CHILDREN WITH DISABILITIES IN THE REPUBLIC OF NORTH OSSETIA-ALANIA: PROBLEMS AND PROSPECTS
Abstract: The article analyzes the process of professional training of future pathologists in the Republic of North Ossetia - Alania in the context of national trends and regional characteristics, such as the humanization, integration, democratization, and the computerization of education. However, there still remain a number of problems in the correctional pedagogy, part of which are intended to be solved by the new «Law on Education in the Russian Federation». In this regard special attention is devoted to the process of training future teacher-pathologists.
Keywords: professional training, inclusive education, children with disabilities.
В ст. 79 Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» разъясняются основные принципы и условия
получения образования обучающимися с
*
ограниченными возможностями здоровья . Их обучение возможно либо совместно с другими детьми (инклюзивное обучение), либо в отдельных классах и группах (интегрированное обучение детей в общеобразовательных учреждениях), либо в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность (дифференциро-
* Ежегодно в России, по разным данным, рождается от 30 до 50 тысяч детей с различными пороками развития, приводящими впоследствии к инвалидности.
ванное обучение детей с олигофренией, с задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также речи, слуха, зрения в специальных (коррекционных) учреждениях 1-УШ видов) [4]. Для более ясного представления об условиях осуществления профессиональной деятельности педагогами-дефектоло-гами в Северной Осетии-Алании (далее -РСО-Алания), целесообразно рассмотреть основные тенденции, наметившиеся в республиканской системе специального образования, во многом отражающие как общероссийские, так и мировые тренды.
Гуманизация образования - приоритет развития «особого» ребенка над обучением, учет его возможностей, индивидуальных
CORRECTIONAL PEDAGOGICS
особенностей и интересов. Одним из проявлений гуманизации специального образования является отход от функционального подхода, базирующегося на понимании инвалидности как болезни, и предполагающего приспособление инвалида к условиям среды и тем самым закрепляющего его зависимость и дискриминацию. Понимание инвалидности как социально-политической проблемы определяет его равенство наравне с другими гражданами своей страны и предполагает приспособление не только человека с особыми возможностями, но и социума в целом.
Интеграция образования - взаимопроникновение компонентов содержания образования. В специальной педагогике понятие «интегрированное обучение» является синонимом «инклюзивного обучения».
Демократизация образования - предоставление больших прав и свобод как учреждениям, так и каждому обучающемуся, увеличение доли творчества и самостоятельной работы.
Информатизация и компьютеризация образования - использование специальных образовательных и коррекционных программ, повышающих эффективность педагогической деятельности, и, что немаловажно, мотивирующих ученика к обучению.
Вместе с тем нельзя не отметить следующие, не столь позитивные моменты.
1. Численность специальных образовательных учреждений не удовлетворяет потребности в получении образования для детей с ОВЗ. По данным Росстата, количество специальных учреждений растет, однако они весьма неравномерно распределены по территории Российской Федерации. В РСО-Алания из восьми видов специальных школ представлены два: для умственно отсталых детей (VIII вида) и глухих и слабослышащих детей (VII вида).
2. Недостаточная численность специальных педагогов. По данным Л. А. Ястребовой [6], численность педагогических кадров с высшим дефектологическим образованием в различных субъектах Российской Федерации достигает от 2 - 3% в Калмыкии и на Камчатке до 14% в «благополучных» регионах страны. Есть основания предполагать, что число работающих в образовательных учреждениях РСО-Алания педагогов с дефектологическим образованием составляет 1-1,5 % от всей численности педагогиче-
ских кадров республики. При этом большое количество выпускников не работает по специальности из-за отсутствия соответствующих штатных единиц в образовательных учреждениях, объективно нуждающихся в них. Вследствие чего часть выпускников «уходит в тень» и работает на дому, часть находится на учете в Центре занятости населения, другие вынуждены заниматься любым другим трудом. Обнадеживает тот факт, что в законе РСО-Алания «О стратегии социально-экономического развития РСО-Алании до 2025 года» в рамках задачи 1.1.1.6. «Создание устойчиво функционирующей системы работы с детьми, требующими коррекци-онно-педагогического сопровождения и их социальной поддержки» [1, с. 258] в числе прочих мер предполагается дальнейшее развитие сети классов компенсирующего и коррекционного обучения в общеобразовательных учреждениях и комплектование специальных (коррекционных) учреждений педагогическими кадрами, имеющими дефектологическое образование.
3. Недостаточная готовность педагогов к работе в новых условиях инклюзивного образования. Российское специальное образование традиционно реализуется в специальных учебных заведениях, где для разных категорий детей с отклонениями в развитии применяются специальные педагогические технологии в зависимости от типа и тяжести нарушения здоровья и где дети обеспечиваются особыми условиями обучения. Инклюзивное образование предполагает несколько иной подход. Особые условия детям с ОВЗ создаются в «среде обитания» здоровых сверстников. Педагогу инклюзивной школы должно быть одинаково компетентным в вопросах общего и специального образования. На деле педагоги имеют самое общее представление о специфике развития и принципах обучения «особых» детей [3].
4. Исключение детей с тяжелыми нарушениями из системы образования. Как правило, «необучаемыми» раньше признавались дети с глубоким нарушением интеллекта. Категория этих детей неоднородна, среди них много детей с детским церебральным параличом, аутизмом, болезнью Дауна, гидроцефалией, нарушениями слуха и речи [5]. В последние годы в отечественной педагогике все большее распространение получила идея о том, что «необучаемых детей
нет». Это дало надежду тысячам родителей детей с тяжелыми пороками развития. В этих случаях уместно говорить не столько об образовании, сколько о развитии личности ребенка, его адаптации и социализации, и, в конечном счете, повышении качества его жизни.
5. Трудности выявления детей раннего возраста с отклонениями в развитии и получения ими психолого-педагогической помощи. В республике нет консультативных центров, проводящих психолого-педагогическую диагностику отклонений в развитии у детей раннего возраста; недостаточно специалистов, владеющих современным диагностическим и коррекционным инструментарием, работающих с детьми от 0 до 3 лет.
6. Слабость материально-технической базы. Многие специальные (коррекционные) учреждения не обеспечены необходимыми условиями для реабилитации детей. Едва ли не единственный источник пополнения материально-технической базы - средства федеральной и региональных целевых программ.
Все противоречия, обозначенные выше, требуют от высшей школы новых подходов к подготовке будущих дефектологов. Независимо от вида обучения (дистанционный, на дому, в специальной (коррекционной) или общеобразовательной школе), детям с ОВЗ необходимо предоставить компетентного педагога, знающего его образовательные потребности, психофизиологические и интеллектуальные возможности и перспективы. Именно педаго-гу-дефектологу принадлежит ведущая роль в организации не только коррекционно-образо-вательного процесса, но и в обеспечении условий, необходимых для воспитания, развития, социальной адаптации и интеграции детей с особыми возможностями здоровья.
Специфика профессиональной деятельности педагога-дефектолога отличается значительным своеобразием, что отмечалось еще Д. А. Азбукиным, Л. С. Выготским, В. П. Кащенко, М. С. Певзнер, Ф. А. Рау и др., обусловливает также определенные психологические и личностные особенности: большая профессиональная успешность, но и более быстрое профессиональное «выгорание», нежели у педагогов общего профиля (В. И. Дианова), наличие личностных деформаций (Р. О. Агавелян, М. Г. Агавелян), высокая степень эмпатии (Р. О. Агавелян) и «миссианства» (О. Е. Грибова). Необходимость взаимодействовать с «особыми»
детьми требует от педагога-дефектолога не только профессиональной компетентности, но и определенных личностных черт, без которых невозможны высокая мотивация, профессиональный оптимизм, гуманистическая направленность на объект педагогического воздействия - «исключительного» (В.П. Кащенко) ребенка. Таким образом, де-фектолог - ключевая фигура, определяющая и обеспечивающая успешность педагогической деятельности.
В этом контексте возрастает научный интерес к становлению и развитию профессионализма специального педагога-дефекто-лога. В последние годы многими авторами рассматривались вопросы профессиональной компетентности и профессионального роста специальных педагогов: дефекто-логов (Т. Л. Корженевич, И. А. Филатова, Л. А. Ястребова и др.), олигофренопедагогов (Р. Г. Аслаева, Л. А. Гладун, И. М. Яковлева и др.), учителей-логопедов (Е. Н. Жука-тинская, Е. В. Колтакова, В. Я. Сайтханова, Л. Л. Стахова и др.), сурдопедагогов (Е. В. Рязанова и др.). Одним из важнейших образований в понятии профессионализма является готовность педагога к осуществлению своей деятельности.
Готовность к профессиональной педагогической деятельности трактуется многими авторами как готовность к восприятию и решению педагогических задач (Н. В. Кузьмина), целостное образование, в котором можно выделить с одной стороны психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую компетентность (В. А. Сластенин). Психологи понимают готовность как особое психическое состояние и относительно устойчивые характеристики личности, такие, как интеллектуальные, моти-вационные, эмоционально-волевые, профессионально-ценностные. Большинство авторов считают готовность к профессиональной деятельности сложным образованием, состоящим из комплекса разнообразных, связанных между собой компонентов.
В рамках нашего исследования нами было опрошено 52 студента выпускного курса Се-веро-Осетинского государственного педагогического института, получающих специальность «учитель-логопед». Исследование проводилось методом анкетирования. Нас интересовал прежде всего психологический
_CORRECTIONAL PEDAGOGICS_
Таблица - Самооценивание уровня психологической готовности студентов-будущих логопедов к работе с детьми с ОВЗ
Низкий Средний Высокий
Категории детей уровень (%) уровень (%) уровень (%)
Только с речевыми нарушениями (РН) - 11,5 88,5
Нарушение интеллекта и РН 51,9 34,6 13,5
Нарушения поведения и РН 32,7 48,1 19,2
Аутизм и РН 69,2 28,9 1,9
Нарушения опорно-двигательного аппарата и РН 5,8 50 44,2
Нарушения зрения и РН 23 65,5 11,5
Тяжелые пороки развития, полиморфные нарушения 96,2 3,8 -
компонент феномена профессиональной готовности, дающий представление о мотива-ционных установках студента. Студентам было предложено самостоятельно оценить его уровень как низкий, средний или высокий. Данные представлены в таблице.
Из таблицы видно, что наиболее благосклонно студенты оценивают возможность работы с собственно «речевыми» детьми. Низкий уровень своей готовности не зафиксировал никто.
Наименее желательным контингентом респонденты считают детей с тяжелыми пороками развития, с аутизмом и нарушением интеллектуальных способностей. Уровень психологической готовности к взаимодействию с ними студенты оценили в основном как низкий или средний. Однако по данным статистики, дети с врожденными пороками развития, психическими расстройствами и расстройствами поведения, а также с болезнями нервной системы составляют большую часть (75 %) от общего количества детей, признанных инвалидами в Российской Федерации в 2009 году [2].
Можно констатировать, что внутренняя мотивация студентов выпускных курсов к осуществлению профессиональной деятельности, объектом которой являются дети с особыми возможностями здоровья, недостаточна. Справедливости ради необходимо отметить, что в целом, ее уровень снижают внешние факторы мотивации: низкий социальный статус педагога, ограниченные возможности карьерного роста, недостаточная заработная плата. Это значит, что высшая школа должна изыскать скрытые резервы, найти определенные «точки сборки», которые позволят максимально оптимизировать
процесс профессиональной подготовки специальных педагогов, «очеловечить» систему образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.
Библиографический список
1. Закон Республики Северная Осетия-Алания от 28 декабря 2012 г. N 54-рз «О стратегии социально-экономического развития Республики Северная Осетия-Алания до 2025 года» [Электронный ресурс] URL: http://www. ossetia-invest. ru/attach file/Стратегия социально-экономического развития РСО-Алания до 2025 rpdf (дата обращения: 12.10.2013).
2. Инвалидность в России. Статистика/Dislife. ru - портал для людей с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] URL: http://www.dislife.ru (дата обращения: 18.12.2013).
3. Ряписова А. Г., Чепель Т. Л. Исследование эффективности образовательного процесса в условиях инклюзивной практики // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - №2.- С. 226-233
4. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 01.09.2013 года [Электронный ресурс] URL: http://минобрнауки. рф/документы/2974/файл/1543/12.12.29-ФЗ Об образовании в Российской Федерации (дата обращения: 25.11.2013)
5. Шипицына Л. М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. - 2-е изд., перераб. и дополн. -СПб.: Речь, 2005. - 477 с.
6. Ястребова Л. А. Формирование профессионально значимых качеств будущих педа-гогов-дефектологов: автореф. дисс. канд пед наук. - Армавир: АГПУ, 2008. [Электронный ресурс] URL: http://www.dissercat.com/content/ formirovanie-professionalno-znachimykh-kachestv-budushchikh-pedagogov-defektologov (дата обращения: 25.11.2013)
