CC BY
88
ДУХОВНОЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ НАЦИИ
Образование и просвещение
УДК 376.1
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ОМСКОЙ ОБЛАСТИ
Т. Ю. Четверикова
Омский государственный педагогический университет
Статья знакомит с современным состоянием специального образования в Омской области. Представлены сведения о количестве детей, охваченных специальной помощью, о функционирующих коррекционных учреждениях. Раскрыто понятие «инклюзия» и первый опыт инклюзивного образования в регионе. Отмечена необходимость дальнейшего развития профессиональной компетенции педагогов, оказывающих образовательные услуги детям с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: специальное образование, ребёнок с ограниченными возможностями здоровья, инклюзия, инклюзивное образование, социализация.
Специальное образование в Омской области находится в стадии активного развития. Результатом этого должно стать совершенствование качества образовательных услуг, предоставляемых детям с ограниченными возможностями здоровья (далее -ОВЗ) с учётом их возраста, структуры имеющегося нарушения, особых образовательных потребностей. В то же время перед специальным образованием по-прежнему остро стоят задачи, решение которых должно быть обеспечено как на федеральном, так и на региональном уровне:
- поддержка функционирующих специальных (коррекционных) образовательных учреждений, придание им новых функций;
- развитие системы ранней помощи детям с ОВЗ;
- развитие интегрированного (инклюзивного) образования;
- формирование профессиональной компетентности педагогов, оказывающих образовательные услуги детям с нарушениями в развитии [5; 6].
Раскроем основные пути решения данных задач в Омской области.
Поддержка функционирующих специальных (коррекционных) образовательных учреждений, придание им новых функций.
Необходимость решения данной задачи подтверждается объективными фактами. Так, согласно данным, предоставленным министерством образования Омской области, в регионе специальным образованием охвачено более 9 тыс. детей с ОВЗ. В 21 специальной (коррекционной) общеобразовательной школе (СКОШ) обучаются около 2,5 тыс. учащихся. В 6 учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитываются 465 детей. В 65 дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов получают коррекционную помощь 3039 дошкольников. В 94 логопедических пунктах и кабинетах осуществляется коррекционное сопровождение 3119 школьников. В 83 специальных классах при школах общего типа обучаются 1011 детей с задержкой психического развития. Свыше 50 специальных классов, функционирующих в составе массовых школ, объединяют более 500 детей с умственной отсталостью. На базе 53 муниципальных общеобразовательных учреждений создано 71 рабочее место учителя для обучения с использованием дистанционных технологий 258 детей, имеющих медицинское заключение об инвалидности [7].
При этом сами педагогические коллективы специальных школ Омской области вносят большой
вклад в развитие региональной системы специального образования. Это участие в апробации учебников, подготовленных ведущими учёными-дефектологами страны (Нововаршавская и Калачинская СКОШ), разработка учебной литературы, принятой к публикации в известных издательствах России (СКОШ № 3, 12, 18 для детей с умственной отсталостью). Это оказание психолого-педагогической помощи детям с комплексными и выраженными нарушениями в развитии (Калачинская СКОШ, а также СКОШ № 3, № 17, № 7); использование компьютерных технологий как инструмента коррекции (Нововаршавская СКОШ и СКОШ № 19); развитие системы профессиональной подготовки обучающихся с ОВЗ (Южная, Тарская СКОШ и др.).
Высокие результаты в воспитании обучающихся с ОВЗ имеют педагогические коллективы СКОШ № 14 (для незрячих и слабовидящих детей), а также Полтавской и Южной СКОШ (для детей с умственной отсталостью).
Специальные (коррекционные) школы региона, располагая необходимыми кадровыми, методическими, техническими ресурсами, нацелены на создание условий для социализации и максимально возможной самореализации обучающихся с ОВЗ. Особенно остро эта задача стоит перед учреждениями для детей-сирот. Это школы-интернаты № 5, 16, а также Тарская, Южная, Большеуковская СКОШ.
Профессиональный опыт педагогов названных выше учреждений вызывает интерес педагогической общественности различных регионов страны.
При этом СКОШ Омской области поставлены перед необходимостью выполнения новых функций. Во-первых, это оказание психолого-педагогической помощи детям с нарушениями в развитии, включённым в образовательные учреждения общего типа. Во-вторых - консультирование родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, интегрированных в массовые детские сады и школы.
Остановимся на этих функциях, каждая из которых представляет собой новацию, поскольку ранее никогда не выполнялась специализированными учреждениями.
1. Оказание психолого-педагогической помощи детям с нарушениями в развитии, включённым в образовательные учреждения общего типа.
Данная помощь реализуется посредством проведения с интегрированными детьми специальных занятий (в индивидуальной форме и малыми подгруппами). В этой ситуации педагоги коррекци-онных школ после осуществления комплексного психолого-педагогического обследования обучающихся имеют возможность сделать акцент на решении проблемы, отмечающейся непосредственно у конкретного ученика. Так, в одном случае ребёнок может нуждаться в логопедической помощи,
в другом - в занятиях психолога по снятию психоэмоционального напряжения; в третьем - в развитии психических процессов, коррекции общей и мелкой моторики при участии дефектолога (олигофренопе-дагога, тифлопедагога, сурдопедагога и др.) и т. д.
Как отмечалось выше, для проведения занятий в специальной школе созданы все необходимые условия и есть в наличии требующиеся средства: наглядно-дидактические пособия, специально оборудованные кабинеты. Так, СКОШ имеют в своём распоряжении сенсорные комнаты, компьютерное оборудование, предназначенное для работы с детьми с особыми образовательными потребностями. Проведение занятий непосредственно в коррекци-онной школе позволяет с максимальным эффектом задействовать весь имеющийся здесь ресурс в виде специально созданной материально-технической и научно-методической базы, которыми большинство школ общего типа, как правило, не располагает.
2. Консультирование родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, интегрированных в массовые детские сады и школы.
Выполнение данной функции специалистами коррекционного образовательного учреждения осуществляется исключительно по запросу самих родителей - непосредственно при личных встречах или опосредованно, через Интернет. В ходе личных встреч дефектологи могут показать, как следует проводить занятия с ребёнком в семье, чему уделить особое внимание. Учитель, воспитатель или специальный психолог определяет оптимальный и наиболее приемлемый для ребёнка темп работы, даёт совет по поводу режима нагрузки и т. д. Интернет-консультирование позволяет семьям получить ответы на текущие вопросы, возникающие в повседневной жизни, назначить время консультации с интересующим их специалистом.
Выше были названы только основные инновационные функции современной коррекционной школы, при этом их спектр значительно шире, что нашло отражение в исследованиях О. С. Кузьминой [4].
Развитие системы ранней помощи детям с ОВЗ.
Как было отмечено выше, современная региональная система специального дошкольного образования представлена 65 детскими садами компенсирующего и комбинированного вида. Однако до недавнего времени ситуация складывалась таким образом, что в лучшем случае до 3-3,5 лет, а в худшем - до 7-8 лет ребёнок с нарушениями в развитии воспитывался исключительно в семье, не получая квалифицированной коррекционной помощи систематического характера. В результате наиболее благоприятный период для преодоления имеющихся у детей нарушений
в развитии оказывался упущенным. Это хорошо проиллюстрировано примерами, представленными в исследовании С. Н. Викжанович [1].
Ограниченное количество специализированных детских садов, недостаток мест для всех нуждающихся, а порой и недооценка роли ранней коррекции приводили к тому, что часть детей с ОВЗ «выпадала» из системы специального образования.
Ситуация стала меняться в положительную сторону в связи с открытием в регионе лекотек, дошкольных отделений и групп, а также различного рода Центров. Так, открыт «Центр поддержки раннего семейного воспитания». Функционирует 17 инклюзивных дошкольных групп для 374 детей. Создан центр ранней диагностики «Солнышко» для детей от 0 до 18 месяцев.
Особо следует подчеркнуть, что в Омской области открыто 11 дошкольных групп, вошедших в структуру коррекционных школ. Так, начиная с 2011 года, такие группы стали функционировать на базе различных специализированных образовательных учреждений. В их числе:
- школа-интернат № 7 (дошкольная группа для детей с синдромом Дауна),
- школа № 12 (дошкольная группа для детей с нарушением интеллекта),
- школа-интернат № 19 (дошкольная группа для детей с ранним детским аутизмом),
- Исилькульская и Тарская школы-интернаты (дошкольные группы для детей с нарушением интеллекта и с тяжёлыми нарушениями речи),
- Калачинская и Шербакульская школы-интернаты (дошкольные группы для детей с нарушением интеллекта),
- начальная школа - детский сад № 292 (дошкольная группа для детей с тяжёлыми нарушениями речи).
В данных учреждениях созданы условия для удовлетворения особых образовательных потребностей детей с ОВЗ.
Значительный вклад в решение проблем дошкольного образования детей с ОВЗ в настоящее время вносят педагогические коллективы детских садов № 278 (для детей с умственной отсталостью и ЗПР), № 304 (для глухих детей), № 249 (с группами для детей с ЗПР), № 276 (для детей с косоглазием и амблиопией). Многие педагоги этих детских садов имеют дефектологическое образование и положительный опыт работы с дошкольниками с ОВЗ, принимают активное участие в подготовке квалифицированных кадров для системы специального образования Омской области.
В то же время региональная система ранней помощи семье и ребёнку с ОВЗ находится в стадии становления. Эти вопросы должны стать предметом пристального внимания всей педагогической
общественности Омской области, особенно педагогов детских садов компенсирующего и комбинированного вида. От руководителей этих учреждений требуется определить кадровые, методические, материально-технические ресурсы, позволяющие оптимизировать процесс, связанный с ранним выявлением и оказанием ранней коррекционной помощи ребёнку с ОВЗ.
Развитие интегрированного (инклюзивного) образования.
Пути решения данной задачи в условиях региона заслуживают особого внимания. Это обусловлено современной государственной политикой в сфере образования, а также пристальным вниманием общественности к соблюдению прав и свобод граждан с ОВЗ.
Инклюзия (от английского inclusion - «включение») подразумевает совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками - по одним программам, учебникам, с использованием единых критериев оценки знаний. Чаще всего такое обучение организуется в детских садах и школах общего типа. Однако может быть и иначе: в специальном учреждении открываются отдельные (так называемые «инклюзивные») классы и группы, в которых основная доля детей не имеет нарушений в развитии, а у части отмечаются ОВЗ. Второй случай встречается значительно реже. В Омской области такая практика представлена в специализированном образовательном учреждении № 301. Здесь в группы возрастной нормы интегрируются дошкольники с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Инклюзия представляет собой частный случай интеграции. Соответственно, понятие «интеграция» (соединение) значительно шире, чем «инклюзия» (включение).
Впервые теоретическое обоснование интегрированного обучения было заложено в трудах Л. С. Выготского. Он отмечал, что ребёнок, обучаясь в школе интернатного типа, изолирован от нормально развивающихся сверстников, семьи, общества в целом. Л. С. Выготский подчёркивал, что необходимо «разбить» стены специальной школы, обеспечить культурно-историческое развитие особого ребёнка, создать условия для его «врастания» в социум [2].
В России первый экспериментальный опыт совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием появился в 90-е гг. прошлого столетия. В этой экспериментальной работе приняли участие дошкольники с нарушением слухового анализатора. В Омской области вплоть до 2010 года практика совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием носила стихийный характер.
В отечественной науке выработаны показания и противопоказания к инклюзивному образованию (Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко). Показания ясно просматриваются через принципы отечественной концепции интегрированного (инклюзивного) образования: инклюзия через раннюю коррекцию, через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребёнку, через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения [5; 6].
В соответствии с названными принципами можно утверждать, что инклюзивное образование наиболее приемлемо для детей с ОВЗ, с которыми была рано начата коррекционно-педагогическая работа (с момента выявления нарушения в развитии, с рождения). Кроме того, ребёнок с нарушениями в развитии, обучаясь совместно с нормально развивающимися сверстниками, не перестаёт нуждаться в удовлетворении его особых образовательных потребностей со стороны дефектологов и должен оставаться под патронатом системы специального образования [5].
И, наконец, инклюзия не может носить массовый характер, поскольку в условиях «включённого образования» ребёнок с ОВЗ поставлен перед необходимостью овладеть федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) наравне с нормально развивающимися сверстниками. Как правило, это оказывается посильным только детям с ОВЗ, имеющим высокий уровень психофизического развития.
Следует подчеркнуть, что отечественные учёные в области специальной педагогики не только не отрицают возможность инклюзивного обучения, но и признают его необходимость для части детей с ОВЗ. В то же время авторы предостерегают от тотального её внедрения, отмечают опасность калькирования зарубежной модели.
На парламентских слушаниях по теме «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации: проблемы отрасли и общества», проходивших 12 апреля 2012 года, было отмечено следующее. Инклюзивное образование для многих детей с ОВЗ позволяет избежать их пребывания в течение длительного срока в интернатных учреждениях, обеспечивает возможности проживания и воспитания их в семье, постоянного общения со сверстниками в обычной школе. В большинстве случаев это способствует как более эффективному решению проблем социальной адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество, так и формированию толерантного отношения других школьников и их родителей к проблемам лиц с нарушениями в развитии. При этом развитие инклюзивных подходов не предполагает отказа от специального образования [3].
Нельзя не согласиться с утверждением о том, что инклюзивные подходы в образовании хоть и не являются новыми, но их практическая реализация наталкивается на ряд серьёзных препятствий, в чис-
ле которых особо нужно отметить следующие:
- несовершенство нормативной правовой базы, регулирующей защиту прав детей с ОВЗ, в том числе права на образование;
- неудовлетворительная финансовая поддержка как семей, в которых есть дети с ОВЗ, так и организаций и учреждений, осуществляющих их обслуживание и поддержку;
- инерция мышления педагогов и родителей;
- ненадлежащее исполнение действующего российского законодательства государственными органами и должностными лицами и др.
Обозначенные препятствия требуют учёта при определении путей поддержки и развития инклюзивного образования в условиях региона. При этом важно подчеркнуть, что Омская область не пошла по пути «революционного развития» системы специального образования, предполагающему фактически тотальную ликвидацию специализированных образовательных учреждений в пользу инклюзии. Напротив, учитывая социальный запрос на получение ребёнком с ОВЗ образования «в шаговой доступности», в Омской области сохранены специальные школы и детские сады.
С ноября 2013 года при Омском государственном педагогическом университете стал функционировать ресурсный Центр инклюзивного образования. Функционирование Центра позволяет оказывать своевременную и качественную помощь родителям, педагогам, психологам в решении вопросов, связанных с организацией обучения и коррекционно-педагогического сопровождения ребёнка с ОВЗ, обучающегося совместно с нормально развивающимися сверстниками.
В то же время круг проблем, связанных с развитием в регионе интегрированного (инклюзивного) образования, по-прежнему достаточно широк. Так, например, недостаточно развита система сопровождения детей с ОВЗ со стороны квалифицированных специалистов (тьюторов). Кроме того, следует признать справедливость утверждения О. С. Кузьминой о том, что дети с нормальным психофизическим развитием и их родители зачастую негативно оценивают сам факт пребывания в классе или группе «особого» ребёнка [4]. Это свидетельствует о том, что толерантность как социальный феномен, обсуждаемый в научной литературе, в средствах массовой информации, только провозглашается, но не является частью мировоззрения многих граждан.
С учётом изложенного выше вполне уместным будет указание на актуальность нижеследующей задачи.
Формирование профессиональной компетентности педагогов, оказывающих образовательные услуги детям с нарушениями в развитии
Безусловно, квалифицированная помощь лицам с особыми образовательными потребностями
возможна только со стороны подготовленных специалистов, владеющих методиками коррекционно-педагогического воздействия и знающих специфику психофизического развития этой категории детей. В то же время в отдельных регионах России, прежде всего на периферии, образование педагога-дефектолога имеют лишь 10-15 % учителей.
В Омской области этот показатель ещё в 2012 году в среднем составлял 11-12 % [7]. Иная картина наблюдается за рубежом: во многих европейских странах и США число дипломированных педагогов-дефектологов составляет 95-98 % [8].
Недостаток высококвалифицированных педагогических кадров в отечественной системе специального образования обостряет имеющуюся проблему, поскольку профессиональная деятельность дефектолога выходит за рамки традиционной учительской деятельности, тесно взаимодействуя и переплетаясь с разными видами социально-педагогической, психотерапевтической, собственно коррекционной и другими видами, содействуя интеграции в общество людей с нарушениями в развитии.
Нельзя не отметить, что в настоящее время существует объективная необходимость постоянного освоения педагогами новых технологий обучения и воспитания ребёнка с ОВЗ, что обусловлено научно-техническим прогрессом. Так, многие специальные образовательные учреждения оборудованы компьютерными классами, но ещё не задействуют их с максимальным эффектом для обучающихся. Назрели и требуют решения вопросы, касающиеся дистанционного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Кроме того, расширяются функциональные обязанности учителей, вырастают требования к их профессиональному мастерству. Одной из причин усиления внимания к росту профессионального мастерства педагога-дефектолога является широкое включение в учебно-воспитательный процесс детей, ранее считавшихся необучаемыми, и предоставление этой категории лиц права на получение образования на равных условиях с остальными школьниками.
На наш взгляд, специалисты, работающие с детьми с ОВЗ, могут быть дифференцированы на 4 группы, когда за основание берутся наличие специального образования (либо курсовой переподготовки) и опыт работы с ребёнком, нуждающимся в специальной помощи. Представленная дифференциация согласуется с моделью, предложенной В. А. Сластёниным, где профессиональная компетентность учителя рассматривается как единство его теоретической и практической готовности [9]. Остановимся на краткой характеристике каждой группы.
Педагоги первой группы имеют специальное образование и опыт обучения детей с ОВЗ. Эти педагоги работают в коррекционных учреждениях (яслях, детских садах, школах, детских домах, реабилитационных центрах и др.), направления деятельности которых непосредственно связаны с оказанием помощи семье и ребёнку с нарушениями в развитии. В то же время количество специалистов, отнесённых к этой группе, как было отмечено выше, недостаточно.
Знания и практический опыт работы данной категории учителей и воспитателей представляют большую ценность. С одной стороны, это касается оказания квалифицированной помощи детям с нарушениями в развитии. С другой стороны, эти педагогические кадры могут принять активное участие в решении вопросов, связанных с развитием профессиональной компетентности других групп учителей, не имеющих соответствующего образования и опыта работы с проблемными детьми.
Дополняя изложенное, следует особо подчеркнуть следующее. Неправомерно считать, что сами специалисты первой группы не нуждаются в систематическом обучении, в повышении квалификации. Развитие их профессиональной компетентности в первую очередь должно обеспечить возможность решения наиболее сложных и проблемных задач, стоящих перед системой образования. Например, совершенствование методик коррекционного обучения и воспитания, апробация ФГОС, новых типовых программ и учебной литературы для СКОШ и т. д.
Охарактеризуем педагогов второй группы. Это начинающие свою профессиональную деятельность учителя и воспитатели со специальным образованием. Владея необходимыми знаниями для оказания помощи ребёнку с ОВЗ и методиками коррекционно-развивающего обучения, они ещё не накопили опыта работы и нуждаются в научно-методическом сопровождении. В то же время развитие профессиональной компетентности педагогов второй группы позволит значительно поддержать не только сложившуюся и успешно функционирующую на протяжении многих лет региональную систему специального образования, но и процесс интегрированного (инклюзивного) обучения.
Учителя третьей группы имеют среднее профессиональное или высшее педагогическое образование, однако оно не является специальным. Эта категория педагогов в той или иной степени освоила особенности коррекционно-педагогического обучения детей с ОВЗ благодаря непосредственному опыту работы с ними, самообразованию, курсовой переподготовке. Однако даже это не исключает, а только усиливает необходимость совершенствования профессионального мастерства педагогов указанной группы.
Зачастую при реализации коррекционно-педа-гогической работы учителя третьей группы действуют методом «проб и ошибок». Недостаточно владея содержанием базовой научно-методической литературы отечественных учёных-классиков, имея неполные представления о разнообразии современных исследований в области специальной педагогики, большая часть этих учителей и воспитателей предпринимает попытки создавать собственные труды, выдавая за новые идеи уже известные в науке положения и методические рекомендации. Для специалистов данной группы важно познакомиться с основными работами учёных в области специальной психологии и коррекционной педагогики, усвоить особенности реализации основных положений и специфических принципов в ходе практической деятельности с детьми, без чего успешное развитие профессиональной компетентности невозможно. Эта категория учителей нуждается в получении дополнительного педагогического образования - специального - или же в прохождении профессиональной переподготовки.
Четвёртая группа специалистов имеет среднее профессиональное или высшее педагогическое образование, обучая и воспитывая детей с нормальным психофизическим развитием. Однако в связи с реализацией идей инклюзивного обучения эта категория педагогов столкнулась с необходимостью удовлетворения особых образовательных потребностей детей, имеющих различные отклонения. Оптимальным вариантом приобретения знаний этими педагогами является прохождение профессиональной переподготовки.
Подводя итог, отметим, что развитие специального образования в Омской области согласуется с государственной политикой в данной сфере и определяется социальным заказом. При этом, несмотря на достигнутые успехи, существует ряд остро стоящих проблемных задач, требующих компетентного решения. Особого внимания заслуживает вопрос подготовки квалифицированных педагогических кадров, способных на высоком уровне оказывать помощь семье и ребёнку с ОВЗ.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Викжанович С. Н. К вопросу о дифференциальной диагностике общего недоразвития речи и задержки темпа речевого развития у детей // В мире научных открытий. -2013. - № 11.8 (47). - С. 72-76.
2. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. - 527 с.
3. Дягтерёв А. Н. Рекомендации парламентских слушаний по теме «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации: проблемы отрасли и общества». - М., 12 апреля 2012 г.
4. Кузьмина О. С. Особенности организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // В мире научных открытий. - 2013. - № 11.8 (47). - С. 337-344.
5. Малофеев Н. Н. Современное состояние коррекцион-ной педагогики // Дефектология. - 1996. - № 1. - С. 3-10.
6. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. - 1997. - № 4 - С. 3-15.
7. Марьёнкина О. В. Развитие интегрированного (инклюзивного) образования в Омской области / О. В. Ма-рьёнкина, О. С. Кузьмина // Образование детей особой заботы: информационно-методический журнал. - 2012. -№ 1. - С. 3-6.
8. Назарова Н. М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. - М.: Владос, 1992. - С. 20-64.
9. Сластёнин В. А. Педагогика / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М.: Академия, 2008. - 576 с.
Четверикова Татьяна Юрьевна - кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой Статья поступила в редакцию специальной педагогики Омского государственного педагогического университета. 28 февраля 2014 г.
© Т. Ю. Четверикова, 2014
Объявление
Четырехлетней Поляковой Ульяне требуется помощь
Девочка не может ходить. В ноябре 2013 года в 5-м отделении института им. Турнера в Санкт-Петербурге перенесла операции: ахиллопластики и селективной невротомии на каждую ножку, давшие прогнозируемый результат: ушел гипертонус в ногах и выпрямились ступни. Теперь нужна длительная дорогостоящая реабилитация. Реквизиты для оказания помощи Ульяне:
Счет в Сбербанке России: дополнительный офис - универсальный филиал № 9031/0324 Минусинского отделения ВосточноСибирского банка ОАО Сбербанка России БИК 040407627 КПП 245502001 ИНН 7707083893 ОГРН 1027700132195 Кор.счет банка 30101810800000000627 Лицевой(расчетный)счет № 42307810431361409221 Получатель Поляков Сергей Владимирович, личный ИНН 242201635478
Номер карты (для переводов с других карт) 4154 8120 0326 7220 или 4276 3100 1253 2927 (Сбербанк) Яндекс Кошелек 41001833365056 Пополнить телефон Билайн 8 962 845 27 57
Родители готовы представить необходимые медицинские заключения и документы.
Контактный телефон: 8 962 845 27 57 Сергей Владимирович и Анна Сергеевна
