CC BY
44
Библиографический список
1. Ильин, Е. П. Психология спорта. — СПб.: Питер, 2008.
2. Леутин, В.П., Николаева Е.И. Функциональная асимметрия мозга: мифы и действительность. - СПб.: Речь, 2008.
3. Симонов, П.В. Мотивированный мозг. - М.: Наука, 1987.
4. Кривощеков, С.Г. Психофизиологические аспекты незавершенных адаптаций / С .Г. Кривощеков, В .П. Леутин, М.Г. Чухро-ва. - Новосибирск: Наука. - 1998.
5. Собчик, Л.Н. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера. - М., 1990.
6. Базыма, Б. А. Цвет и психика. Монография. ХГАК. — Харьков, 2001.
Статья поступила в редакцию 19.10.09
УДК 152.32+ 378.14
Т.В. Цыганкова, соискатель БГПУ, г. Новосибирск, E-mail: [email protected] О.В. Попова, доктор пед.наук, г. Бийск, E-mail: [email protected]
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕРЕПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ УПРАВЛЕНИЯ ИНВЕСТИЦИОННОЙ СФЕРЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена выявлению закономерностей формирования образовательной среды переподготовки управленческих кадров инвестиционной сферы строительства и ЖКХ. Авторы выдвигают концепцию управляемого самообучения специалистов в процессе профессиональной переподготовки на основе использования современных технологий и средств дополнительного образования. Статья формулирует основы технологии профессиональной переподготовки управления образовательным процессом в учреждении ДПО на основе мотивационного программноцелевого управления.
Ключевые слова: профессиональная переподготовка, образовательная среда, технология переподготовки, МПЦУ, личностно-
ориентированная технология.
Должности муниципальных служащих и руководителей частных инвестиционных структур строительства и ЖКХ сегодня занимают инженеры, менеджеры, экономисты, юристы, педагоги и представители других профессий. Однако большинство из них не имеет образования по специальности «Государственное и муниципальное управление», поэтому необходимо решение проблемы непрерывного формирования необходимых компетенций специалиста управления инвестиционной сферы, его профессиональной адаптации к новому месту работы. Наиболее эффективно это достигается в процессе дополнительного профессионального обучения.
В процессе проведенного анализа было установлено, что наиболее эффективной формой переобучения муниципальных служащих может быть дополнительное образование со значительной долей самостоятельных занятий, однако множество причин психологического, методического и ресурсного плана снижают эффективность систематического, целенаправленного самостоятельного обучения, вплоть до его прекращения. Для успешного осуществления личностно ориентированной образовательной программы муниципального служащего необходимы: его положительная мотивация на переобучение; соответствующее методическое руководство и управление процессами обучения; консультирование обучаемых по сложным вопросам изучаемых теоретических, методологических и прикладных проблем, выбору необходимого учебного материала; обеспечение необходимыми материальными и материализованными ресурсами, в т. ч. учебными материалами, пособиями, компьютерными занятиями и т.д.
Поэтому в системе управляемого самообучения муниципальных служащих, реализуемого технологиями и средствами дополнительного образования наиболее целесообразно применение концептуальной модели управляемого самообучения на основе оперативного взаимодействия обучаемого, педаго-га-консультанта и педагога-менеджера в достижении сформулированной ими совместной генеральной образовательной цели - повышение эффективности функционирования муниципального служащего-управленца.
В качестве экспериментальной площадки для отработки дидактических, методических и прикладных решений в настоящей работе выбрана образовательная среда Новосибирского филиала Государственной академии профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководящих работников и специалистов инвестиционной сферы, имеющего лицензию на дополнительное образование. Государственная академия профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководящих работников и специалистов инвестиционной сферы осуществляет профессиональную переподготовку и повышение квалификации менеджеров, эко-
номистов, психологов, юристов и специалистов в области строительной индустрии, а также подготовку по специальности «Государственное и муниципальное управление» средствами дистанционной технологии, что обеспечивает широкую возможность педагогического эксперимента по конструированию и реализации личностно ориентированных образовательных программ дополнительного обучения служащих Новосибирской области.
Образовательная среда Новосибирского филиала Государственной академии профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководящих работников и специалистов инвестиционной сферы имеет все необходимые компоненты для конструирования и реализации личностно ориентированных образовательных программ дополнительного обучения служащих муниципалитетов Новосибирской области, в том числе включает:
- достаточно полный набор инновационных дидактических средств (видеолекции, слайд-лекции, компьютерные учебники, тренажеры, тестирующие системы), обеспечивающих передачу и восприятие знаний обучаемым с помощью технических средств (компьютеры, телевизоры, аудиосистемы),
- методические материалы, обеспечивающие эффективное применение в учебном процессе:
- традиционные ресурсы (обзорные лекции, консультации, деловые игры, выступления слушателей, защиты рефератов, проверка домашних заданий),
- инновационные обучающие ресурсы (электронное тестирование знаний, интернет - консультации с преподавателями, видео и компьютерные тренинги),
- сбалансированную обучающую систему, основополагающим принципом которой является самостоятельное, контролируемое изучение учебных материалов, и формализованная последовательность учебных действий обучаемого, обеспечивающая возможность самостоятельного планирования длительности и порядка изучения модулей, что обеспечивает возможность реализации личностно ориентированных графиков усвоения знаний,
- нормо-комплекты учебных материалов по каждой изучаемой дисциплине (учебники, учебные пособия, методические материалы, в том числе записанные на компакт- дисках, вопросы для самостоятельной проверки усвоенных знаний, тестовые и контрольные задания для оценки уровня усвоения),
- развитую сеть коммуникаций, обеспечивающих реальное взаимодействие всех участников образовательного процесса (обучаемых, педагогов, менеджеров),
- электронную библиотеку, содержащую учебную, монографическую, нормативно - справочную литературу и периодические издания, автоматизированные справочные системы типа «Гарант», «Консультант-плюс»,
- систему автоматизированного учета личностных знаний в разрезе изучаемых дисциплин, а также контроля последовательности их усвоения каждым обучаемым,
- систему планирования учебных действий всего контингента обучаемых на множествах всех, представляемых для осуществления образовательных услуг, технических ресурсов, кадрового потенциала профессорско-преподавательского состава и учебных менеджеров.
Очевидно, что модель проектирования личностно ориентированной образовательной технологии и алгоритм обучения муниципальных служащих по различным образовательным программам будут мало различимы. Основное различие различных личностно ориентированных программ обучения, как показывает наш опыт реализации технологии персонифицированного обучения, будет заключаться в содержании изучаемых дисциплин и сроках усвоения учебных модулей. Поэтому в настоящей работе методология управляемого самообучения будет рассмотрена как концептуальная модель конструирования образовательной технологии обучения чиновников на основе мотивационно программно целевого управления (МПЦУ), развиваемого алтайской педагогической школой И.К. Шалаева [1].
Многофункциональность муниципального служащего, проявляемая в процессах принятия управленческих решений в социально экономической среде региона, в том числе, в планировании и организации внедрения социально - значимых проектов, прогнозе и оценке их последствий, изменяет характер специализированного образования чиновников, призванных решать региональные проблемы в динамике их развития. По сути, региональная система обучения должна обеспечивать возможность представления чиновнику актуальных знаний в момент их востребованности региональным социумом и экономикой. Проблема создания и совершенствования образовательных технологий, педагогических систем и конструирование целостного образовательного процесса становится одной из самых актуальных проблем современной педагогики. Как следует из литературы последних лет, наиболее эффективным способом решения проблемы быстрой адаптации образовательных услуг к требованиям территориального заказа по переподготовки специалистов является система педагогического конструирования, основанная на современных достижениях инженерии знаний, которая дает основание предполагать возможность создания личностно ориентированных технологий под любые запросы личности и общества.
Мы считаем, что система конструирования личностно -ориентированных технологий профессионального образования, адаптированных к постоянно изменяющемуся состоянию окружающей среды, рынка труда и возможностям образовательного пространства региона - закономерный процесс развития образования, сохранения и воспроизводства социокультурных ценностей общества. Вопрос о научно-методическом обосновании системы конструирования педагогических систем последнее время постоянно в тех или иных аспектах появляется в педагогической теории и практике. Наиболее завершенной она видится в трудах О.В. Поповой [2], в которых последовательно:
- обосновывается понятийно-терминологический аппарат,
- дается представление об основных составляющих педагогического конструирования как целостной системы,
- обосновывается структура и основные этапы конструирования,
- система конструирования и конкретные педагогические технологии представляются комплексно как единое целое,
- предлагаются пути обеспечения взаимообусловленности и взаимозависимости педагогических систем, процессов, методов и средств для конкретной педагогической технологии (традиционной, инновационной или их сочетания), реализуе-
мого в различных формах образования (традиционное, непрерывное, дистанционное, самообразования и др.).
Конструирование персонифицированных образовательных процессов и технологий, на наш взгляд, является значительным достижением современной педагогической теории и практики профессионального образования, ибо позволяет перейти от традиционной формализованной модели контактно
- фронтального обучения к гуманистической личностно ориентированной модели креативного усвоения знаний каждым обучаемым по индивидуализированному графику из последовательности дидактически организованных педагогом учебных модулей. В этой связи личностно-ориентированная (индивидуализированная) технология создает оптимальные условия для управляемого самообучения, ибо придает познавательным актам обучаемого необходимую динамику, обеспечивает обучаемому возможность возврата к повторению недостаточно усвоенного учебного модуля, выявленного в процессе оперативного контроля знаний. Она неизбежно меняет роль преподавателя в процессе обучения. Его главной задачей становится структурирование знаний, консультирование в процессе обучения и, наконец, управление процессами взаимодействия обучаемых с предлагаемым к изучению знанием, представленным материальными и материализованными носителями учебной информации. Предполагается, что учебные модули разработаны педагогом в процессе содержательного наполнения персонифицированной технологии обучения или подобраны из имеющегося архива учебных материалов в процессе конструирования этой технологии.
В ситуации интенсивного самостоятельного использования технологических средств представления и контроля знаний обучаемые должны уметь учиться, в том числе управлять собственным процессом обучения. Они должны уметь использовать все ресурсы обучающей среды, изменять и структурировать собственные программы обучения, выбирать из множества моделей и методов познания и соответствующих им форм представления учебной информации наиболее эффективные по критерию личностного усвоения знаний. При этом они должны умело использовать активные формы своего взаимодействия с педагогом - консультантом и групповой учебной деятельности различных типов (семинаров, тренингов). Эффективность каждого индивидуального акта обучения должна самостоятельно контролироваться и критически оцениваться, что позволяет оперативно осуществлять коррекцию персонифицированной образовательной программы. К сожалению, приходится констатировать, что технологии фронтально контактного обучения ориентированные на групповое представление учебных знаний, транслируемых педагогом, не обеспечивают навыков самостоятельного обучения, «умения учиться», самостоятельности в выборе и реализации траекторий эффективного познания.
В этой связи представляется необходимым уточнение активно применяемого в последние годы в педагогической теории и практике понятия технологии, привнесенного из технических наук, раскрывающих организацию производственной деятельности. Технология — от греческих слов techm (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение). В интеллектуальной деятельности с помощью различных технологий различная информация переводится на язык практических решений. В настоящее время признается, что технология - это и способы деятельности, и то, как личность участвует в деятельности и то, какие ресурсы необходимо использовать для обеспечения деятельности участников процесса достижения цели «Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология — на науке. С искусства всё начинается, технологией заканчивается, чтобы затем весь процесс начался снова» [3].
Специфика профессиональной переподготовки муниципальных служащих требует от последних не только актуализированных знаний в определенной некоторым образом предметной области, но также навыков межкоммуникационных отношений и управленческой культуры. Это может быть достигнуто расширением границ педагогической технологии за счет обучения различным видам психофизических техник: профессиональной спортивной подготовки, тренинга актёр-
ского мастерства, обучения некоторым психотерапевтическим методикам, акмеологического тренинга программно-целевой направленности. Поэтому представляется важным не ограничивать переподготовку служащих лишь переобучением или дополнительным самообучением в выбранных (назначенных заказчиком) отраслях знаний. Но осуществлять дополнительные семинары, развивающие психофизическую саморегуляцию чиновников, целенаправленное развитие их личностных качеств в целях эффективного использования полученных знаний и навыков в управлении подведомственными социально экономическими системами региона. Таким образом, проектируемая на основе МПЦУ технология дополнительного обучения чиновников может развить целостный опыт служащих (не только знания или умения), навыками порождения общественно значимых смыслов, управления психофизическими состояниями, рефлексии действий, способов получения нового опыта, процессов коммуникации или как подчеркивает
О.В. Попова: «Создание интенсивно-структурного, легко воспринимаемого и интерактивно - удобного знания в дружественной обстановке обучения, способствующей усвоению этого знания, должно быть результатом личностно-
ориентированных технологий в процессе обучения» [2].
Уточним дополнительно понятия, определяющие предметную область по конструированию педагогической технологии. Согласно В. Беспалько, основой технологического процесса является педагогическая система, под которой понимают совокупность (взаимосвязанных) средств, методов и процессов, необходимых для целенаправленного влияния на личность [4]. С другой стороны, педагогическая деятельность
- это проект определённой педагогической системы, реализуемый на практике. Следовательно, в основе конструирования и эксплуатации любой педагогической технологии лежит системный подход. Педагогическая технология конкретно реализуется в технологических процессах. В теории обучения технологическими процессами являются, например, система форм и средств изучения определённой темы учебного курса, организация практических занятий по отработке умений и навыков в решении разного типа задач [5]. Каждая педагогическая задача разрешима с помощью адекватной (тождественной) технологии обучения. Целостность технологии обучения обеспечивается организационной формой, дидактическим процессом, квалификацией исполнителя.
Общие принципы и правила технологии обучения, сформулированные ведущими педагогами России, состоят в следующем:
1. Принцип педагогической целесообразности, сформулированный А.С. Макаренко: «Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей».
2. Взаимосвязь и взаимообусловленность преподавания и учения как двух неразрывных сторон процесса обучения. Обучение — это организация педагогически целесообразной самостоятельной деятельности учащихся. Главная задача учителя, как её видел К. Д. Ушинский, — превратить деятельность ученика в его самодеятельность.
3. Необходимым элементом технологии преподавания является тематическое планирование, включающее краткую характеристику конечных результатов и построение всей цепочки отдельных занятий, связанных одной логикой.
4. Организация контроля на каждом этапе учебнопознавательной деятельности учащихся.
5.Стимулирование творческой деятельности учащихся, ориентация на ученика не только знающего, но и умеющего.
6. Разнообразие форм и методов обучения, недопущение универсализации отдельного средства или формы.
Как следует из приведенного материала, названные выше принципы носят «универсальный характер» и одинаково применимы как контактно-фронтальной так и дистанционной форме обучения, выбранной нами ранее для реализации управляемого самообучения, т. к. по мнению М. В. Коротова технологичность учебного процесса состоит в том, чтобы сделать учебный процесс полностью управляемым. Обратим внимание, что перечисленные выше принципы в полной мере поддерживаются МПЦУ, что дает нам теоретическое обоснование полномасштабного применения метода И.К. Шалаева к
конструированию персонифицированной технологии обучения. Действительно:
- принцип 3 из приведенного выше перечня в методологии МПЦУ определяет необходимость, во-первых, обоснования генеральной цели образовательного процесса, а во-вторых, построения дерева тактических целей, обеспечивающих оптимальный путь к заданному генеральной целью результату;
- принципы 1 и 2 находят свое воплощение в законах МПЦУ: формирования оптимального мотивационного комплекса и целенаправленного влияния руководителя на мотивационную сферу членов коллектива;
- принцип 5 реализуется посредством создания ситуации установки (СУ) и делегирования инициативы (СДИ);
- принцип 6 обеспечивается созданием организационно-деятельностной ситуации (ОДС) в среде обучаемых;
- наконец, принцип 4 реализуется в процессах создания ситуации критической самооценки, во-первых, уровня знаний индивида и, во-вторых, достигнутых им образовательных результатов, как рефлексии требований окружающей среды и новых возможностей по управлению.
С целью большей общности разрабатываемых технологий обучения при их конструировании необходимо соблюдать некоторые общесистемные требования:
1. целостности технологии, представляющей дидактическую систему;
2. воспроизводимости технологии в конкретной педагогической среде для достижения поставленных целей;
3. нелинейности педагогических структур и приоритетности факторов, влияющих на механизмы самореализации соответствующих педагогических систем;
4. адаптации процесса обучения к личности учащегося и его познавательным способностям;
5. потенциальной избыточности учебной информации, как фактора оптимизации условий обучения для формирования обобщённых знаний.
Необходимость выполнения названных выше требований задается исходными положениями, определяющими персонифицированные образовательные технологии, например, требование 4, или общепедагогическими требованиями развивающего обучения (требования 1 и 5), или методологией МПЦУ (синергетический эффект, требование 3).
На основе сказанного исследуем возможность применения МПЦУ в системе индивидуализированного обучения. Сравнительный анализ методов и приемов МПЦУ по отношению к сотрудникам управляемого коллектива и методов и приемов воздействия педагога на мотивационную сферу человека, осуществляющего личностно ориентированное обучение, подтверждает их подобие. Основным различием анализируемых подходов является выбор объекта (субъекта) управления: в МПЦУ под субъектом управления понимается педагогический коллектив, а субъектом управления в личностно ориентированном образовательном процессе может быть отдельная личность в процессе её самообучения. В тоже время деятельность педагога по организации эффективного образовательного процесса практически не отличается от методов МПЦУ:
- для стимулирования творческой и познавательной активности обучаемых педагог должен активно применять механизмы "опережающей реализации социально - психологических функций по отношению к оперативно технологическим функциям", создания стимульных ситуаций, личностной эмпатии,
- в качестве нормо-образцов обучаемому предлагаются описание профессиональных качеств специалиста, соответствующее образовательным стандартам,
- процессы достижения образовательных целей (не важно, осуществляемых коллективом педагогов или отдельным преподавателем), планируются, а в коллективе (педагогов или обучаемых) создаются «ситуации критической самооценки», «делегирования ответственности»
Мы считаем, что МПЦУ особенно эффективно в разработке концептуальной модели индивидуализированного образовательного процесса, в нашем случае дополнительного обу-
чения служащих муниципалитетов. Иерархическая схема разработки управляющей программы от анализа структуры дерева целей, определяющих успех проекта до построения логически организованной исполнительской программы посредством последовательного применения технологических циклов «социально психологической стратегии управления» и «социально психологической тактики управления» создают необходимую нормативно методическую базу педагога-менеджера образовательного процесса для разработки личностно ориентированных технологий самообучения руководящих работников инвестиционной сферы.
В силу различных базовых знаний претендентов на обучение и различных прагматических целей обучаемых, структура образовательных целей будет персонифицироваться, следовательно, каждая образовательная программа будет описывать личностно ориентированную технологию обучения в образовательном пространстве учебного учреждения. Лично-стно ориентированные исполнительские программы МПЦУ позволяют учебному менеджеру логически перейти к этапам
Библиографический список
«конструирования содержания» и «конструирования материальных и материализованных средств» личностно ориентированных образовательных технологий, что и будет показано ниже. Предлагаемая нами концептуальная модель конструирования индивидуализированного образовательного процесса отражает рационалистическую стратегию обучения, логическое построение которой ориентировано на активизацию поведенческих действий обучаемых в ходе выполнения программы.
Опыт организации переподготовки государственных и муниципальных служащих Новосибирской области в Новосибирском филиале Государственной академии профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководящих работников и специалистов инвестиционной сферы и анализ использования современных образовательных технологий в вузах Новосибирска и Бийска свидетельствует о целесообразности индивидуализации переподготовки специалистов с использованием дистанционных технологий.
1. Шалаев, И.К. Программно-целевая психология управления: учебное пособие. - Изд. 4-е. Барнаул.: Изд-во БГПУ, 2006.
2. Попова, О.В. Педагогические основы проектирования адаптивных технологий профессионального образования: дисс. д-рф. пед. наук. - Кемерово, 2002.
3. Непрерывное образование и инженерия знаний. Междисциплинарные аспекты: монография / под ред. Ю.И. Титаренко. - Барнаул, 1998.
4. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.
5. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977.
Статья поступила в редакцию 19.10.09
УДК 159.9
Ярышева А. А., соискатель НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В СЕМЬЕ И ГРУППЕ СВЕРСТНИКОВ У ПОДРОСТКОВ, СКЛОННЫХ К НАРКОЗАВИСИМОМУ ПОВЕДЕНИЮ
В статье анализируются особенности взаимоотношений с семьей и группой сверстников у подростков, склонных к наркозависимому поведению. Отчуждение в семье ведет к формированию отрицательной идентичности. Отвергая родителей как модель для формирования собственной идентичности, подростки обращают внимание на группы сверстников, часто имеющих негативную направленность.
Ключевые слова: подростковый возраст, идентичность, кризис идентичности, наркозависимое поведение.
В жизни подростка огромное значение имеет групповое общение со сверстниками. А.Е. Личко отмечает, что «подросткам свойственно почти инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками» [1, с. 23]. Это явление тесно связано с нормативным кризисом идентичности. Представления о себе самом проходят критическую стадию утраты подростком статуса ребёнка и неуверенность в своем новом статусе. Подросток в этой ситуации ищет ответы на вопросы: «Кто я? С кем я? Каким я хочу быть? Каким меня видят другие?». Семья не всегда может дать ответы на эти вопросы. Подросток стремится объединиться с себе подобными, влиться в группу, чтобы найти ответы на эти вопросы. «Отвергая родителей как модели для собственной идентичности, подростки часто ищут альтернативный источник поддержки у сверстников, по мере того, как они пересматривают представление о самих себе» [2, с. 244].
Ситуацию конфликтных взаимоотношений подростка с семьёй подробно анализирует Ф.Райс. Он пишет, что подростки, невысоко оценивающие своих родителей, склонны в большей степени ориентироваться на сверстников, чем те, которые высоко ценят родителей. Райс Ф. объясняет, что этот факт имеет как минимум два объяснения. Во-первых, такие подростки не получают необходимого им статуса через семейную идентификацию, не ощущают своей личной значимости, во-вторых, такой подросток может завоевать положение лишь во взаимоотношениях с друзьями, стараясь быть круче, развязнее, сексуальнее, отважнее других [3, с. 97].
Рассматривая семьи наркоманов, Ф. Райс отмечает, что есть связь между употреблением наркотиков подростками и особенностями их семьи. Это обычно неблагополучные семьи с точки зрения взаимоотношений внутри семьи. Сюда он относит недостаточно близкие отношения с родителями, недос-
таток любви, недостаточная поддержка со стороны родителей, недоброжелательность и враждебность, конфликты, семейные ссоры, чрезмерная строгость наказаний [3, с. 596].
В семьях, отличающихся строгой организацией и жёсткой дисциплиной, более высока вероятность, что дети уйдут в групповое общение со сверстниками, основой этого общения может стать употребление наркотиков, перерастающее в наркотическую аддикцию.
Цель исследования. Изучить особенности взаимоотношений с семьей и группой сверстников у подростков, склонных к наркозависимому поведению.
Материалы и методы исследования. В исследовании принимали участие подростки в возрасте 15 - 17 лет (студенты, учащиеся колледжей, школьники). Всего 349 человек (200 девочек, 149 мальчиков). Метод исследования - анкетирование. Респонденты отвечали на вопросы анонимной анкеты, разработанной СО РАН, Институтом философии и права, ГУ НИИ физиологии, социологической лабораторией НГПУ «Молодежь сегодня».
Результаты исследования. Подростков, отвечавших на вопросы анкеты, условно разделили на две группы: «отрицающие наркотики» и «группа риска» [4]. В «группу риска» были объединены подростки, которые на вопрос: «Пробовал ли ты наркотики?», выбрали варианты ответов: «Да, и хочу продолжать», «Да, но хочу бросить», «Пробовал и уже бросил», «Нет, но хочу попробовать» (табл. 1). В группе «Отрицающие наркотики» оказались те подростки, которые выбрали ответ: «Нет, и не хочу».
Таблица 1
Ответы подростков на вопрос «Пробовал ли ты наркотики?».
Нет, и Да, и хочу Да, но Нет, но
