CC BY
133
УДК 378.14
Профессиональная направленность студентов технического вуза
Канд. пед.наук., доцент Нестерова Н.Б. [email protected]
Университет ИТМО Институт холода и биотехнологий 191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 9
В статье рассматривается структура и динамика профессиональной направленности и ее роль в управлении учебной деятельностью студентов. Представлены данные эмпирического исследования различных параметров, отражающих отношение студентов к избранной профессии и ее различным сторонам. Выделены три типа студентов в зависимости от уровня сформированности профессиональной направленности. Выявлено, что профессиональная направленность сформирована только у студентов выпускных курсов и непосредственно управляет интенсивностью, качеством и результатами их учебной работы.
Ключевые слова: профессиональная направленность, ценности профессии, учебные мотивы, управление учебной деятельностью студентов
Students' professional objectives at higher technical school
Nesterova N.B. nesterova.nadezda @ yandex.ru University ITMO Institute of Refrigeration and Biotechnologies 9, Lomonosov Street, St Petersburg, 191002
The article discloses the structure and dynamics of professional objectives and their role in students' activity management. It represents the results of an empirical study on a number of parameters reflecting students' attitude to their perspective profession and its different aspects. Three types of students are distinguished depending on their level of professional objectives. It is concluded that professional orientations are completely developed in graduate students and regulate intensity, quality and the results of their educational activity.
Keywords: professional objectives, professional values, educational motivation, students" activity management
В современных условиях проблема профессиональной подготовки приобретает особую актуальность, наполняется новым содержанием. Она рассматривается как процесс формирования профессиональной компетентности в ее широком смысле, под которой понимается не только сочетание знаний, умений и навыков, но и развитие профессионально значимых качеств, в том числе мотивации профессиональной деятельности. Эта мотивация отражает сущность профессиональной компетентности специалиста. Устойчивое, осознанное, позитивное отношение к избранной профессии является важнейшим фактором, управляющим учебной деятельностью и определяющим ее успешность.
Наиболее обобщенной формой отношения к профессии является профессиональная направленность, отражающая меру принятия конечных целей обучения. Она складывается из частных оценок учащихся степени личностной значимости различных
аспектов профессиональной деятельности, ее содержания и занимает ведущее место в иерархической структуре мотивационно-целевой основы учения студентов [10].
Профессиональная направленность относится к обширному классу мотивационных явлений, организующих и управляющих деятельностью человека. В отличие от общей направленности, характеризующей систему всех отношений человека к действительности, профессиональная направленность отражает сферу только тех потребностей и интересов личности, которые связаны с профессиональной деятельностью. Она трактуется как сложное, системное, динамическое образование [2, 8], совокупность установок и ценностных ориентаций в профессиональной сфере [4], система целей, мотивов, потребностей и интересов, выражающихся в активной деятельности по их достижению [12].
В данной работе профессиональная направленность рассматривается как система отношений высшего уровня обобщенности, связанная с конечной целью обучения и включающая в себя эмоциональное отношение к профессии, интерес, удовлетворенность и склонность заниматься ею. Будучи обобщенной и интегральной характеристикой внутренней активности студента, она существенно влияет на профессиональную подготовку и ее результаты, стимулирует изучение дисциплин учебного курса и придает им личностный смысл.
Учебная активность рассматривается как поведенческая форма проявления отношения к дисциплинам, выражающаяся во внимании, усидчивости, инициативности, напряжении умственных и физических сил для достижения целей. Она тесно связана с умениями студентов самостоятельно работать, то есть с самоорганизацией, в которой находят отражение способы работы и приемы умственной деятельности по решению организационных задач. Таким образом, учебная активность студента показывает интенсивность его работы, самоорганизация отражает уровень качества, на котором работает студент, а академическая успеваемость - результат его учебной деятельности. В сочетании все они могут служить показателями эффективности учебной работы и ее успешности.
Целью проведенного диагностического исследования было выявление уровня сформированности профессиональной направленности у студентов технического вуза на разных этапах обучения и ее роли в управлении эффективностью их учебной деятельности.
Профессиональная направленность является динамическим свойством личности и может измеряться различными параметрами, которые отражают представления о цели, потребности, мотивы и интересы студентов. В проведенном исследовании основными показателями для измерения отношения к профессии были выбраны параметры, предложенные Н.В. Кузьминой [7]:
• удовлетворенность - положительное эмоциональное отношение к профессии, интерес к ней;
• сопротивляемость - желание повторить выбор данной профессии и получить ее, несмотря на возникающие трудности;
• способность - наличие и осознание профессиональных способностей к будущей деятельности;
• объект направленности - различные стороны профессии;
• готовность - стремление реализовать цели предстоящей профессиональной деятельности, склонность к ней, мобилизованность. Этот признак нашел свое отражение в профессиональных мотивах учебной деятельности.
В качестве основного эмпирического метода было использовано анкетирование с применением шкалы порядка. При проведении письменного опроса был использован метод поперечных срезов.
В анкетировании приняло участие 337 студентов с 1 по 6 курс Санкт-Петербургского национального исследовательского университета информационных технологий, механики и оптики, института холода и биотехнологий (НИУ ИТМО, ИХБТ) и Санкт-Петербургского государственного университета кино и телевидения (ГУКиТ) с факультетов холодильной и криогенной техники, пищевой инженерии и автоматизации, приборов и систем кино и телевидения, технологий кино и телевидения.
Опрос проводился по стандартизованным методикам, предложенным Н.В. Кузьминой, А.А. Реаном и В.А. Якуниным [1,7,11] с применением шкалы порядка, позволяющей качественные характеристики выразить в количественном виде и сопоставить не только измеряемые признаки, но и учащихся между собой. Они включают методики для определения отношения к избранной профессии, к учебным дисциплинам по критериям оценки их важности для профессиональной подготовки и личного интереса к ним, а также методики для исследования учебной мотивации, активности и самоорганизации учебной работы студентов. Методика учебной активности включает такие показатели как посещаемость занятий, объем использованных учебных материалов для занятий, изучение учебной литературы во время подготовки к семинарским и практическим занятиям, регулярность подготовки к занятиям, систематичность подготовки к экзаменационной сессии. Шкала для изучения уровня учебной самоорганизации включает в себя 30 умений планировать, организовывать и контролировать свою учебную работу.
В данном исследовании использовалась семибалльная шкала, считающаяся достаточно надежной и неоднократно применявшаяся в педагогических исследованиях [3,5,6,9]. Для приведения в определенную систему полученного числового материала производилась предварительная математическая обработка, заключающаяся в усреднении показателей. Для обработки полученных результатов были использованы методы многомерной математической статистики, трансформированные на педагогические исследования с учетом их особенностей: уровневый и корреляционный анализ. В целях определения достоверности различий в уровневом анализе применялся t-критерий Стъюдента. Корреляционный анализ позволил в комплексе рассмотреть связи
профессиональной направленности учащихся с рядом психолого-педагических характеристик их учебной деятельности и проследить динамику изменений этих связей на протяжении всего периода обучения. Критическое значение выборочного коэффициента корреляции г = 0,31 при а = 0,05 и г = 0,41 при а = 0,01. То есть, с вероятностью Р = 0,95 в первом случае и Р = 0,99 - во втором можно утверждать его достоверность.
Изучение эмоционального отношения к профессии показало, что общий индекс удовлетворенности профессией у студентов с 1 по 6 курс составляет 0,449; 0,223; 0,284; 0,317; 0,328; 0,409 соответственно. Выделяются довольно высокие показатели у магистрантов и первокурсников, причем в последнем случае этот показатель обусловлен скорее несколько идеализированными представлениями о будущей профессии, так как только 11% опрошенных имеют полное представление о специальности, а остальные либо не знакомы с ней (19%), либо имеют весьма отрывочные и расплывчатые сведения (70%). Поэтому почти половина первокурсников имеет неопределенное или безразличное отношение к будущей профессии инженера. Следует отметить также, что интерес к профессии резко снижается на 2 курсе, постепенно возрастая на 3 - 6 курсах. Негативное отношение выразили 13% второкурсников, 9% третьекурсников и от 5% до 3% старшекурсников. Безразлично относятся к профессии примерно одна десятая учащихся 3-6 курсов и одна пятая второкурсников.
Об удовлетворенности профессией можно судить и по желанию повторить свой выбор. Результаты опроса показали, что две трети выпускников и первокурсников, половина студентов 3 и 4 кура и одна треть второкурсников готовы повторить свой выбор. Отрицательное отношение к повторному выбору постепенно возрастает по мере обучения от 3% на 1 курсе до 22% на 2 и 3 курсах и вновь снижается до 12% - 10% на 4, 5 и 6 курсах. Одна треть учащихся всех курсов не смогла определить своего отношения.
Практический компонент в структуре профессиональной направленности связан также с осознанием и самооценкой своих способностей к профессиональной деятельности. Сравнительный анализ результатов самооценок выпускников и студентов 4 курса не показал статистически значимых различий между ними (4,6; 4,4 и 4,3 балла соответственно). Учащиеся 1 - 3 курсов достоверно ниже оценивают свои способности (3,5; 2,6 и 2,8 балла). Это еще раз подтверждает вывод о том, что способности осознаются через умелость и формируются в деятельности.
Изучение ценностных ориентаций студентов в данной профессиональной сфере позволило раскрыть содержание их профессиональной направленности. Были выделены три группы ценностей: 1) социально-статусного порядка - «общественное значение профессии», «возможность достичь социального признания и уважения в избранной профессии»; 2) связанные с социальными возможностями профессии - «условия труда», «заработок»; 3) профессиональные ценности, связанные с содержанием профессиональной деятельности и предоставляющие личности определенные возможности для самореализации и развития. К последней группе были отнесены такие
стороны как «содержание профессионального труда», «возможность видеть результаты своего труда», «соответствие способностям», «возможность заниматься наукой», «возможность творчества», «возможность самосовершенствования». Именно ценностное представление об избранной профессии показывает на что направлена личность в данной профессиональной сфере, какие интересы, потребности и стремления она считает возможным удовлетворить в своей профессии. А поэтому, чем больший спектр ценностей профессии имеет значение для личности студента, тем значимее общая ориентация на профессионально-трудовую деятельность.
Анализируя результаты проведенного исследования, можно говорить о следующих тенденциях. Социальные ценности для большинства студентов играют такую же важную роль, как и профессиональные, связанные с содержательными и творческими аспектами профессиональной деятельности, обеспечивающими раскрытие способностей личности. На ценности социально-статусного порядка ориентируются две трети выпускников, одна треть студентов средних курсов и более половины первокурсников, на условия труда и заработок - подавляющее большинство студентов (81%). Первокурсники и выпускники в большей мере ориентируются на весь спектр ценностей. По количеству выборов профессиональные ценности студентов 5 и 6 курсов располагаются в следующем порядке: «возможность самосовершенствования и творчества», «содержание профессионального труда», «соответствие способностям», «возможность заниматься наукой». Первокурсники, имеющие пока еще несформированный образ профессии, ориентируются почти в равной мере на все ее стороны, выделяя при этом только «возможность для творчества (29%) и самосовершенствования» (47%), «возможность видеть результаты своего труда» (45%) и «разнообразную работу» (42%), то есть ценности, которые можно отнести к любой профессии.
Следует отметить, что на втором курсе у учащихся происходит резкое сокращение спектра всех ценностей и уменьшение количества их выборов. На третьем курсе наблюдается такая же картина, и только на четвертом курсе спектр ценностей профессии вновь расширяется, количество выборов увеличивается, причем преобладает ориентация на социальные ценности.
Профессиональные мотивы учебной деятельности студентов, отражающие их отношение к конечной цели обучения, также являются показателями профессиональной направленности. Шкала для исследования мотивов включает 16 учебных мотивов, которые при последующей обработке и анализе полученных данных были сгруппированы в четыре блока: профессиональные, учебно-познавательные, социального престижа и утилитарные. В структуру профессиональных мотивов вошли мотивы «стать квалифицированным специалистом», «успешно защитить диплом», «приобрести глубокие и прочные знания для будущей профессиональной деятельности». При определении рангового порядка по степени интенсивности влияния их на систематическое изучение учебных дисциплин для всей выборочной совокупности
профессиональные мотивы оказались на первом месте (5,4 балла), на втором - учебно-познавательные (4,9 балла), на третьем - утилитарные (4,6 балла) и на четвертом -мотивы социального престижа (3,9 балла). Различия между показателями в четырех группах мотивов превышает минимально достаточную статистическую разницу, равную 0,2 балла. Такая иерархия мотивов сохраняется для всей выборки на всех курсах обучения.
Поэтапное исследование влияния профессиональной направленности на учебную деятельность студентов и ее результаты (на основе уровневого и корреляционного анализа) позволило сделать следующие выводы. Профессиональная направленность непосредственно регулирует учебную активность студентов, их самоорганизацию и успеваемость только на старших курсах. На первом курсе она управляет учебной работой опосредованно через учебные мотивы. Профессиональная направленность совершенно не связана с интенсивностью, качеством и результатами работы на втором и третьем курсах, но опосредованно регулирует деятельность четверокурсников через профессиональные мотивы и осознание важности учебных дисциплин, особенно специальных.
На основании рассмотренных характеристик и их межфункциональных связей были выделены три типа студентов по уровню сформированности их профессиональной направленности.
Студенты с высоким уровнем отличаются ориентацией на содержательные и творческие аспекты в профессиональной сфере, достаточно полной информированностью о профессии и удовлетворенностью ею, устойчивым интересом к ней и твердой уверенностью в своем выборе. Учебная деятельность таких студентов протекает на высоком мотивационном фоне. Все три уровня мотивации тесно взаимосвязаны, усиливают друг друга и управляют интенсивностью, качеством и результатами учебной работы, причем профессиональная направленность непосредственно регулирует эти показатели. Такие студенты активны, умеют организовать свою работу, хорошо учатся. В данную группу вошли 26% студентов (из всей выборочной совокупности).
Для студентов среднего уровня характерен интерес к профессиям умственного труда, желание получить высшее образование независимо от специальности, нечеткое представление о профессии. Отношение к профессии неопределенное, интерес неустойчив. В профессиональной сфере ориентируются в основном на социальные ценности. Профессиональная направленность управляет учебной деятельностью этих студентов опосредованно через учебные мотивы, но не регулирует их отношение к дисциплинам. Интенсивность работы зависит только от учебной мотивации и осознания профессиональной важности предметов, и качество - от личного интереса к ним. Они работают нерегулярно, чаще только во время сессии. Учатся удовлетворительно, иногда хорошо. Эта группа самая многочисленная - 59,5%.
Для студентов с низким уровнем профессиональной направленности основным мотивом при выборе вуза послужило желание получить диплом независимо от специальности. О профессии они почти ничего не знают, в своем выборе не уверены. Отношение к ней в основном негативное, у некоторых - неопределенное. В профессии их привлекает заработок и ее общественное значение. Некоторые из них испытывают желание перейти в другой вуз или вообще прервать обучение. Учебная деятельность таких студентов осуществляется на низком мотивационном фоне. Все три уровня мотивации разобщены, а их общие показатели низкие. Основным рычагом, управляющим их работой, являются мотивы, направленные на текущие условия этой работы. Они носят ситуативный характер, когда учащиеся руководствуются только ограниченными требованиями преподавателей во избежание получения неудовлетворительных оценок. Такие студенты пассивны, не умеют или не хотят организовать свою работу, учатся плохо. К данной группе относятся 14,5% всех опрошенных.
Таким образом, факт поступления в вуз не обуславливает однозначно высокий уровень удовлетворенности будущей профессией. Необходима систематическая, планомерная работа всего коллектива преподавательского состава по формированию профессиональной направленности студентов. Особое внимание следует обратить на первокурсников, второкурсников и студентов со средним уровнем профессиональной направленности. Учитывая положительное эмоциональное отношение большинства первокурсников к будущей профессии и их желание стать профессионалами, нужно помочь им избежать разочарования, которое наступает на втором курсе. И прежде всего это можно сделать в рамках курса « Введение в специальность, который выводил бы конкретный состав и порядок изучения дисциплин из задач специальности, раскрывая конкретные возможности применения получаемых знаний в профилирующих дисциплинах и будущей производственной деятельности. Важно также ориентировать их на профессиональные ценности в своей специальности, развивать практический интерес к ней через раскрытие ее содержательных и творческих аспектов. Необходимо знакомить их с производством, с перспективами и трудностями в избранной специальности, с исследованиями по разработке новых видов оборудования, продукции и технологии. В целях постоянного изучения, управления и корректировки мотивационной сферы учащихся следует организовать в вузах психолого-педагогическую службу. При всем этом не следует забывать, что даже самое разумное применение всех имеющихся педагогических средств не разрешит полностью проблем профессионально ценностных ориентаций учащихся, ибо над ними прежде всего доминируют условия социальные и экономомические.
Список литературы
1. Демиденко М.В., Клюева А.И. Педагогическая психология. Методики и тесты. -Самара.: Бахрах, 2004.144с.
2. Деркач А.А. Влияние профессионального самосознания на эффективность принятия решений. - М.: Нар.образование, 2004, 192с.
3. Дмитренко Н.А. Групповая форма обучения при подготовке менеджеров в современном вузе // Экономика и экологический менеджмент. 2012. №2.
4. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Человек и его работа в СССР и после. Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 020300 Социология., 2 изд. - М.: Аспект Пресс, 2003, 484с.
5. Исаченкова Л.Б. Учебная мотивация студентов географического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова. // Вестник Московского университета. - Сер.20. Педагогическое образование. - 2010. - №2. - С.37 -49.
6. Копысова Л.А. Психолого-педагогические основы развития мотивации профессиональной деятельности обучающихся в вузах. // Вестник СПбГУ. - Сер.12. 2010. Вып.2. - с.305 - 310.
7. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.,1990
8. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.,1996,308с.
9. Москвичева Н.Л. Динамика образа профессии и мотивации учебной деятельности у студентов начальных курсов. // Вестник СПбГУ. - Сер.12, 2010. Вып.4. - с.38 - 43
10. Нестерова Н.Б. Иерархическая структура мотивационно-целевой основы учения студентов // Экономика и экологический менеджмент. 2012. №2.
11. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб, 1999, 480с
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т., СПб, 2002, 720с.
13. Багаутдинова А.Ш., Харитонова О.В. О проблемах измерения и оценивания компетенций при обучении математике в вузе // Научный журнал НИУ ИТМО. Серия «Экономика и экологический менеджмент». 2013. № 3.
References
1. Demidenko M.V., Klyueva A.I. Pedagogicheskaya psikhologiya. Metodiki i testy. -Samara.: Bakhrakh, 2004.144s.
2. Derkach A.A. Vliyanie professional'nogo samosoznaniya na effektivnost' prinyatiya reshenii. - M.: Nar.obrazovanie, 2004, 192s.
3. Dmitrenko N.A. Gruppovaya forma obucheniya pri podgotovke menedzherov v sovremennom vuze // Ekonomika i ekologicheskii menedzhment. 2012. №2.
4. Zdravomyslov A.G., Yadov V.A. Chelovek i ego rabota v SSSR i posle. Uchebnoe posobie dlya studentov vuzov, obuchayushchikhsya po spetsial'nosti 020300 Sotsiologiya., 2 izd. - M.: Aspekt Press, 2003, 484s.
5. Isachenkova L.B. Uchebnaya motivatsiya studentov geograficheskogo fakul'teta MGU imeni M.V. Lomonosova. // Vestnik Moskovskogo universiteta. - Ser.20. Pedagogicheskoe obrazovanie. - 2010. - №2. - S.37 -49.
6. Kopysova L.A. Psikhologo-pedagogicheskie osnovy razvitiya motivatsii professional'noi deyatel'nosti obuchayushchikhsya v vuzakh. // Vestnik SPbGU. - Ser.12. 2010. Vyp.2. - s.305 - 310.
7. Kuz'mina N.V. Professionalizm lichnosti prepodavatelya i mastera proizvodstvennogo obucheniya. - M.,1990
8. Markova A.K. Psikhologiya professionalizma. - M.,1996,308s.
9. Moskvicheva N.L. Dinamika obraza professii i motivatsii uchebnoi deyatel'nosti u studentov nachal'nykh kursov. // Vestnik SPbGU. - Ser.12, 2010. Vyp.4. - s.38 - 43
10. Nesterova N.B. Ierarkhicheskaya struktura motivatsionno-tselevoi osnovy ucheniya studentov // Ekonomika i ekologicheskii menedzhment. 2012. №2.
11. Rean A.A., Kolominskii Ya.L. Sotsial'naya pedagogicheskaya psikhologiya. SPb, 1999, 480s
12. Rubinshtein S.L. Osnovy obshchei psikhologii. V 2 t., SPb, 2002, 720s.
