CC BY
360
профессиональное становление и развитие личности
PROFESSIONAL GROwTH AND DEVELOPMENT OF A PERSON
УДК/uDC 377
О. В. Ведута
O. Veduta
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ
профессиональной мотивации студентов
УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛьНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
peculiarities of students'
PROFESSIONAL MOTIVATION DEVELOPMENT IN SECONDARY VOCATIONAL EDuCATIONAL INSTITuTIONS
Введение. Статья посвящена формированию профессиональной мотивации студентов учреждений среднего профессионального образования (СПО). Цель статьи — представить результаты проведенного автором исследования психолого-педагогических особенностей студентов профессиональных образовательных организаций и специфики развития их профессиональной мотивации в процессе обучения, а также предложить комплекс педагогических мероприятий, направленных на формирование положительного отношения обучающихся к приобретаемой профессии и стремления овладеть основами профессионального мастерства, разработанный с учетом выявленной специфики профессиональных образовательных организаций.
Методология. Исследование специфических особенностей профессиональной мотивации студентов проводилось при помощи методов анкетирования и тестирования, позволивших собрать и обработать значительный объем данных. В работе также были использованы данные, полученные путем наблюдения за обучающимися в условиях учебной и внеучебной деятельности. С целью проверки эффективности разработанного комплекса педагогических мероприятий применялись методы опытно-экспериментальной работы и анализа полученных данных.
Результаты. Исследование исходного уровня профессиональной мотивации показало, что многие первокурсники сделали выбор профессии неосознанно и имеют смутное представление о содержании будущей профессиональной деятельности. Изучение динамики профессиональной мотивации в процессе обучения позволило автору выделить четыре наиболее сложных периода, во время которых обучающиеся нуждаются в педагогической помощи: начало обучения (первый семестр), период возрастания профессиональной направленности образования (третий семестр), период после первой производственной практики (шестой семестр), завершение обучения (седьмой семестр).
Заключение. Автор отмечает, что целенаправленная педагогическая работа по формированию профессиональной мотивации студентов, организованная с учетом трудностей, с которыми
сталкиваются обучающиеся, способствует повышению положительного отношения студентов к приобретаемой профессии и улучшению результатов их учебной деятельности.
Introduction. The article is devoted to the investigation of the problem of students' professional motivation development in secondary vocational educational institutions. The purpose of the article is to describe the results of the conducted research, which included the investigation of students' psychological and pedagogical peculiarities and specificity of their professional motivation development during the training process. The author proposes a complex of pedagogical measures chosen with account of the specificity of secondary vocational educational institutions and aimed at developing students' positive attitude to the acquired profession and their will to get profession skills.
Materials and Methods. The peculiarities of students' professional motivation were studied using a questionnaire survey and a testing technique. These methods allowed to collect and analyze a significant amount of data. The author also used the results obtained by observation over students during their curricular and extracurricular activities. To check the efficiency of the proposed complex of pedagogical measures the author used the experimental work and analysis of obtained data.
Results. The investigation of the initial level of students' professional motivation showed that a significant number of freshmen is characterized by an unconscious career choice and an inadequate understanding of the future professional activity. The study of professional motivation dynamics allowed the author to distinguish particularly difficult periods during which students needed the pedagogical assistance: the beginning of training (the first term), the period of professional orientation increase (the third term), the period after the first work placement (the sixth term), the completion of training (seventh term).
Conclusions. The author notes that the purposeful pedagogical work on students' professional motivation development organized with account of the difficulties, which students encounter during each of the distinguished periods, contributes to the students' positive attitude towards the acquired profession and improvement of their educational activity results.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профессиональная мотивация, формирование профессиональной мотивации, среднее профессиональное образование, педагогическая помощь.
Keywords: professional self-determination, professional motivation, development of professional motivation, secondary vocational education, pedagogical assistance.
Введение
В настоящее время наблюдается снижение востребованности молодежью среднего профессионального образования, обусловленное увеличением числа коммерческих вузов. Снижается не только число абитуриентов учреждений СПО, но и качество их школьной подготовки, в то время как быстро развивающиеся технологии вынуждают работодателей предъявлять достаточно высокие требования к специалистам среднего звена. В сложившихся условиях перед педагогами техникумов, колледжей и отделений среднего профессионального образования стоит нелегкая задача — подготовить из обладающих слабыми знаниями и навыками учебной деятельности абитуриентов современных конкурентоспособных специалистов.
Для решения данной задачи в образовательный процесс активно внедряются современные педагогические технологии, уделяется значительное внимание повышению профессионального уровня педагогов. Однако вышеперечисленные меры будут недостаточными, если не проводить целенаправленную педагогическую работу по формированию профессиональной мотивации обучающихся, поскольку отношение студентов к приобретаемой специальности оказывает существенное влияние на результативность обучения.
Работы многих отечественных ученых посвящены изучению мотивации учебно-профессиональной деятельности [2; 6; 9; 10; 16], особенностям становления личности в профессионально-образовательном пространстве учреждения СПО [3; 8; 11; 13; 14] и проблемам профессионального самоопределения молодежи [4; 5; 7; 12; 15].
Большинство исследователей под профессиональной мотивацией понимают действие конкретных побуждений, которые обусловливают выбор профессии, влияют на успешность учебной
деятельности, направленной на овладение профессией, на удовлетворенность этой деятельностью и в будущем на успешный карьерный рост молодого специалиста.
Анализируя представленные в научной литературе периодизации профессионального становления личности, Э. Ф. Зеер делает вывод, что, несмотря на разные критерии и основания дифференциации этого процесса, выделяются примерно одинаковые этапы.
Первый этап, этап профессионального самоопределения, заключается в возникновении и формировании профессиональных намерений под влиянием общего развития. Критерием данного этапа является социально и психологически обоснованный выбор профессии.
Второй этап, этап профессионального обучения, — целенаправленная подготовка к избранной профессии в ходе продуктивной интеллектуальной и практической (в том числе производственной) деятельности.
Третий этап, этап вхождения в профессию, характеризуется активным овладением профессией и нахождением своего места в системе производственного коллектива.
Четвертый этап, этап профессионального мастерства, — самореализация личности в профессии. Критерием этой стадии является мастерство, характеризующееся высоким уровнем удовлетворенности своим трудом и стремлением к дальнейшему его совершенствованию.
Готовность личности перейти от одной стадии к другой закладывается в ходе реализации предыдущей [6], следовательно, удовлетворенность студентов приобретаемой специальностью, качество обучения и успешность в дальнейшей профессиональной жизни во многом зависят от правильного профессионального самоопределения.
Э. Ф. Зеер отмечает, что ядром профессионального самоопределения личности является осознанный выбор им профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий [6]. Е. А. Климов соотносит профессиональное самоопределение с ситуациями выбора молодыми людьми жизненного пути, профессии, определения ими своих жизненных целей и планов [7]. Ученые подчеркивают, что результатами ошибочного профессионального самоопределения являются неверный выбор учебного заведения, специальности и, как следствие, отсутствие интереса к приобретению специальных знаний, нежелание преодолевать сложности в их усвоении, разочарование в профессии.
Адекватное профессиональное самоопределение является хорошей основой для дальнейшего развития профессиональной мотивации. В работах А. А. Реана [10] и В. А. Якунина [16] отмечается, что профессиональная мотивация обладает динамичным характером, в ходе обучения у студентов удовлетворенность приобретаемой профессией может как возрастать, так и снижаться. На динамику профессиональной мотивации влияют два основных фактора: условия образовательной среды и социально-психологические особенности студентов.
Таким образом, анализ научной литературы по интересующей нас проблеме показал, что для организации педагогической работы по формированию профессиональной мотивации студентов учреждений СПО необходимо выяснить два основных момента: первый — адекватность профессионального самоопределения первокурсников; второй — особенности динамики профессиональной мотивации в процессе обучения и факторы, оказывающие влияние на данный процесс.
Методология
Представленное в данной работе исследование проводилось на базе учреждений СПО Тюмени и Тюменской области (Нижневартовского нефтяного техникума — филиала Югорского государственного университета, отделения начального и среднего профессионального образования института транспорта Тюменского индустриального университета, Тюменского колледжа транспортных технологий и сервиса) и включало:
• изучение адекватности профессионального самоопределения первокурсников;
• исследование особенностей развития их профессиональной мотивации в процессе обучения;
• разработку и апробацию комплекса педагогических мероприятий по формированию профессиональной мотивации обучающихся с учетом выявленной специфики учреждений СПО.
Исследование адекватности профессионального самоопределения обучающихся включало в себя изучение самостоятельности и осознанности выбора студентами специальности, а также их представлений о будущей профессиональной деятельности и проводилось путем анкетирования.
В качестве основного метода изучения динамики профессиональной мотивации в процессе обучения использовалось наблюдение за студентами в условиях учебной и внеучебной деятельности, позволяющее получить наиболее достоверную информацию. В качестве вспомогательных методов применялись анкетирование, беседа с обучающимися, анализ результатов их академической успеваемости и посещаемости занятий, анализ ведомостей движения контингента студентов.
С целью проверки эффективности разработанного комплекса педагогических мероприятий применялись методы опытно-экспериментальной работы и анализа полученных данных.
Результаты
Исследование адекватности профессионального самоопределения первокурсников показало, что только 37 % обучающихся поступили на желаемую специальность и лишь 20 % — имеют четкие представления о содержании будущей профессиональной деятельности. Многие студенты отвечали, что на момент выбора специальности они не чувствовали призвания к определенной профессии. В числе наиболее важных факторов, повлиявших на выбор учебного заведения и специальности, обучающиеся называли доступность образования, уровень оплаты труда, престиж профессии в обществе, возможность трудоустройства в будущем. При этом более половины опрошенных (67 %) выбрали будущую профессию, руководствуясь советами родителей или друзей.
К процессу выбора профессии многие молодые люди подошли прагматично, ориентируясь на соответствующие изменения в социально-экономической жизни страны. Подавляющее большинство первокурсников видят ценность образования прежде всего в возможности получить высокооплачиваемую работу и иметь гарантию стабильности, то есть при выборе профессии они руководствовались мотивами материального благополучия и недостаточно учитывали свои профессиональные интересы и склонности.
Изучение динамики профессиональной мотивации показало, что в процессе обучения существуют относительно благополучные и проблемные периоды, во время которых студенты сталкиваются с различного рода трудностями, негативно влияющими на их отношение к приобретаемой специальности. Результаты проведенного исследования позволили выделить четыре проблемных периода: начало обучения (первый семестр), период возрастания профессиональной направленности образования (третий семестр), период после первой производственной практики (шестой семестр), завершение обучения (седьмой семестр). Автор предпринял попытку изучить специфику каждого из выделенных периодов и предложить систему педагогических мероприятий, направленных на нейтрализацию факторов, снижающих удовлетворенность студентов будущей профессией.
Первый период — начало обучения (первый семестр). Начало обучения является сложным этапом, так как в это время происходит адаптация студентов к условиям новой образовательной среды. В этот период обучающиеся сталкиваются с большим количеством трудностей, в числе которых и проблемы, вызванные неадекватным профессиональным самоопределением (смутное представление о будущей профессии, отсутствие интереса к овладению ею и т. д.).
Основная задача педагогов на данном этапе — формирование у студентов реальных представлений о приобретаемой специальности и положительного отношения к ней и обучению в профессиональной образовательной организации в целом. Для решения данной задачи использовались такие методы, как экскурсии на производственные предприятия, просмотр тематических фильмов, самостоятельный поиск студентами информации о будущей профессии с последующим представлением докладов и др. Педагогическая работа также включала в себя проведение мероприятий, направленных на формирование у обучающихся реального представления о способах овладения специальностью: ознакомление с организацией процесса профессионального обучения, разъяснение того, как знания, получаемые на занятиях по общим и специальным дисциплинам, будут применяться в профессиональной деятельности и т. д.
Второй период — период возрастания профессиональной направленности образования (третий семестр). Во время первого и второго семестров обучения преобладают общеобразовательные дисциплины. С третьего семестра возрастает профессиональная направленность образования, что выражается в увеличении количества технических и специальных дисциплин, приобретении первичных профессиональных умений и навыков в мастерских образовательного учреждения на практике.
Если у студентов на предыдущем этапе обучения было сформировано положительное отношение к специальности, то возрастание профессиональной направленности образования способ-
ствует повышению интереса к овладению профессиональными компетенциями. В этом случае обучение становится более осознанным, внутренне мотивированным. Но необходимо учитывать, что высокая профессиональная мотивация может вызвать снижение интереса к изучению общеобразовательных дисциплин, которые воспринимаются студентами как незначимые для будущей профессиональной деятельности.
Однако далеко не у всех студентов профессиональные интересы и склонности соответствуют профилю обучения. У таких студентов возникают трудности в усвоении технических и специальных дисциплин, а отсутствие интереса к приобретаемой специальности снижает нацеленность на преодоление этих трудностей. Отношение таких студентов к будущей профессии колеблется от неопределенного до выраженно негативного. Неудовлетворенность специальностью приводит к потере интереса к учебе, утрате перспектив, равнодушию, пассивности, стремлению реализовать себя вне учебной деятельности.
На данном этапе педагогическая работа проводилась по двум основным направлениям:
1) для обучающихся — повышение привлекательности занятий по общеобразовательным дисциплинам, разъяснение важности приобретаемых на них навыков для их будущей профессиональной деятельности;
2) оказание адресной помощи в преодолении трудностей данного периода, построение индивидуальных «дорожных карт» профессионального развития студентов вплоть до содействия в переводе на другую, более подходящую обучающимся специальность.
Третий период—период после первой производственной практики (шестой семестр). Отношение студентов к обучению меняется после первой производственной практики, которая сталкивает их сложившиеся представления и ожидания с реальной профессиональной жизнью. Динамика профессиональной мотивации в этот период не однозначна: мотивация либо повышается (если реалии производства соответствуют ожиданиям студентов), либо резко ослабевает (если студент разочаровывается в профессии).
Исследование особенностей динамики профессиональной мотивации студентов в этот период позволило выделить три группы обучающихся в зависимости от их отношения к приобретаемой профессии: первая — студенты с высокой степенью удовлетворенности специальностью, вторая — студенты с неопределенным отношением к профессии, разочарованные условиями производства, третья — студенты, не связывающие свое будущее с получаемой специальностью.
Основанием для отнесения обучающихся к одной из трех выделенных групп послужили:
1) характер динамики учебной мотивации после производственной практики («повысилась», «понизилась», «не изменилась»);
2) отношение обучающихся к приобретаемой специальности («положительное», «отрицательное», «индифферентное»);
3) причины разочарования в профессии (в случаях отрицательного и индифферентного отношения);
4) готовность в будущем работать по специальности;
5) личностный смысл обучения.
К первой группе относятся обучающиеся с высокой степенью удовлетворенности специальностью и желанием после окончания колледжа или техникума работать по полученной профессии, продолжать образование по тому же профилю. Условия труда на производственных предприятиях, с которыми обучающиеся столкнулись во время практики, в целом соответствовали их ожиданиям. У большинства студентов этой группы наблюдается возрастание профессиональной мотивации и стремления к овладению профессиональными компетенциями.
Ко второй группе относятся студенты, которые до практики были довольны приобретаемой специальностью, но оказались не готовы к работе в условиях промышленных предприятий. Причиной разочарования в специальности послужило несовпадение представлений студентов о профессии с условиями труда на производстве. После возвращения с практики у этой группы обучающихся наблюдается снижение профессиональной мотивации, влекущее за собой снижение интереса к обучению как способу овладения профессией.
Третья группа включает в себя обучающихся, которые еще в процессе изучения специальных дисциплин осознали, что приобретаемая специальность не соответствует их профессиональным интересам и склонностям, а производственная практика лишь подтвердила это. Студенты этой группы не связывают свое будущее с приобретаемой специальностью, а само обучение рас-
сматривают лишь как возможность получить среднее профессиональное образование, которое позволит им продолжить обучение по другому профилю.
Поскольку динамика профессиональной мотивации студентов в данный период различна, в педагогической работе применялся дифференцированный подход, формы и методы отбирались с учетом специфики каждой из трех выделенных групп.
Профессиональная мотивация студентов первой группы (обучающиеся с высокой степенью удовлетворенности специальностью) благополучна, и основной задачей при работе с ними являлось создание условий для развития мотивов профессионального самосовершенствования. Студенты вовлекались в мероприятия, способствующие повышению профессионального интереса: конкурсы профессионального мастерства, научно-практические конференции по специальному направлению и др.
Ко второй группе относятся студенты, которые во время практики в силу различных причин, внешних (невнимательное отношение к практикантам и т. п.) или внутренних (психологическая неготовность к работе в тяжелых условиях производства), разочаровались в профессии. Основными задачами при работе с такими обучающимися были нейтрализация негативных впечатлений от практики и ориентация студентов на преодоление трудностей.
Для решения данных задач были проведены экскурсии на предприятия с современным уровнем организации производственного процесса, созданы условия для обмена студентами приобретенным во время практики опытом. Анализ положительных моментов (полученные навыки, опыт взаимодействия во взрослом коллективе и др.), а также обсуждение возникавших проблем и способов их решения обогащали опыт студентов, способствовали снижению чувства неудовлетворенности и разочарования, повышали ориентацию обучающихся на преодоление трудностей.
Студенты третьей группы убедились в ходе обучения и во время производственной практики, что приобретаемая специальность не соответствует их профессиональным интересам. Как правило, данный вывод они сделали в результате осознания своих склонностей к другому виду профессиональной деятельности. Основной задачей при работе с такими обучающимися являлась их ориентация на завершение среднего профессионального образования, которое позволит им продолжить обучение по другому профилю, и оказание помощи в профессиональном самоопределении.
Четвертый период — завершение обучения (седьмой семестр). К седьмому семестру, как правило, у студентов уже складывается реальное представление о приобретаемой профессии, определенное отношение к ней, есть конкретные планы на будущее (продолжение образования в вузе, работа по полученной специальности, служба в армии). Особенностями последнего года обучения являются длительная производственная практика, короткий период теоретического обучения, защита дипломного проекта.
Динамика мотивации в этот период не однозначна. С одной стороны, отмечается ее возрастание, выражающееся в стремлении студентов приобрести профессиональные знания и навыки, которые им придется применять на практике в ближайшем будущем. С другой стороны, часть студентов после окончания производственной практики продолжает работать, боясь потерять хорошее место или финансовый доход. Для некоторых из них трудовая деятельность и возможность самостоятельного заработка становятся более привлекательными, чем обучение. Такие студенты воспринимают работу как основной личностно значимый вид деятельности, уделяют недостаточно внимания обучению, не всегда умеют найти рациональные способы совмещения работы с учебой, что неизбежно приводит к многочисленным пропускам занятий, снижению учебных показателей, проблемам во время сессии, а иногда и отчислению.
В данный период педагогическая работа была направлена на формирование у обучающихся понимания приоритета завершения образования, которое в будущем обеспечит им постоянную работу по специальности, перед временным заработком, на оказание помощи в рациональном распределении рабочего и учебного времени.
В основе работы со студентами, совмещающими обучение с трудовой деятельностью, лежал дифференцированный подход, учитывающий разноплановые факторы: значимость для студента этой деятельности, материальное положение семьи обучающегося, умение организовывать и контролировать свою деятельность. Педагогическое содействие заключалось либо в оказании помощи студентам в совмещении учебы с работой путем совместного поиска способов рационального распределения времени, составления индивидуального графика посещения учебных занятий
и консультаций, использования возможностей дистанционного обучения, либо в убеждении отказаться от заработка в том случае, если обучающийся был не способен самостоятельно осваивать пропущенный материал, если у него возникали многочисленные задолженности, и дальнейшее совмещение работы с учебой грозило ему отчислением.
Исследование проводилось в течение четырех лет, в ходе опытно-экспериментальной работы (ОЭР) отслеживалась профессиональная мотивация студентов экспериментальной и контрольной групп. Результаты, полученные с помощью методики для диагностики учебно-профессиональной мотивации А. А. Реана, В. А. Якунина (модификация Н. Ц. Бадмаевой; максимальная значимость мотивов — 7 баллов) [1 ], приведены в таблице 1.
Таблица 1
Динамика профессиональной мотивации студентов в ходе опытно-экспериментальной работы (балл)
Экспериментальная группа Контрольная группа
При поступлении На момент окончания периода При поступлении На момент окончания периода
I II III IV I II III IV
3,8 4,7 5,9 5,7 6,1 3,9 4,0 4,7 4,1 5,2
Обработка результатов в программе Statistika с помощью критерия Манна — Уитни выявила статистически достоверную разницу в показателях профессиональной мотивации студентов экспериментальной и контрольной групп.
Заключение
Проведенное автором исследование показало, что для подготовки конкурентоспособного выпускника учреждения СПО необходимо включение в образовательный процесс комплекса педагогических мероприятий, направленных на формирование профессиональной мотивации студентов. Учет специфики проблемных периодов позволяет выделить эффективные формы и методы педагогической работы, способствующие повышению положительного отношения студентов к приобретаемой профессии, их стремлению к профессиональному самосовершенствованию.
Литература
1. Бадмаева Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей. Улан-Удэ : Изд-во ВСГТУ, 2004. 280 с.
2. Бакшаева Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов. М. : Логос, 2006. 184 с.
3. Дельгас И. А. Формирование профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа в контексте компе-тентностного подхода : дис. ... канд. пед. наук. Пермь, 2007. 210 с.
4. Ермаков Д. С. Профессиональное самоопределение и профессиональная ориентация школьников: историко-педагогиче-ские аспекты, современный взгляд // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2017. № 3 (27). С. 75-80.
5. Зеер Э. Ф., Кормильцева М. В., Сыманюк Э. Э. Самоопределение учащейся молодежи в современных конфликтующих реальностях. М. : Изд-во МПСУ, 2015. 100 с.
6. Зеер Э. Ф. Психология профессий. М. : Академический проект, 2005. 336 с.
7. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М. : Академия, 2004. 304 с.
8. Новиков А. М. Развитие отечественного образования. Полемические размышления. М. : Эгвес, 2005. 176 с.
9. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Психология труда. М. : Академия, 2007. 384 с.
10. Реан А. А. Психология изучения личности. СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288 с.
11. Матвеева Д. А. Роль предметов общеобразовательного цикла в профессиональной подготовке студентов ссу-зов // Среднее профессиональное образование. 2007. № 12. URL: http://www.pontalspo.nu/jounnal/images/ Journals/2007/200712/12'2007%20v.3.htm#_Toc182979318 (дата обращения: 19.12.2017).
12. Смирнов И. П. Система профессиональной ориентации: менять или развивать? // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2017. № 1 (25). С. 18-21.
13. Солнышкина С. В. Развитие мотивации как условие повышения обучаемости в системе среднего профессионального образования : дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2003. 244 с.
14. Сорокина Н. В. Формирование мотивации профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений : дис. ... канд. психол. наук. Тула, 2004. 231 с.
15. Хасанова И. И., Котова С. С. Проблема использования инновационных технологий в профессиональном самоопределении молодежи // European journal of education and applied psychology. 2015. № 3. С. 19-23.
16. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб. : Изд-во Михайлова В. А., 1998. 639 с.
References
1. Badmaeva N. Ts. Influence of the motivational factor on the development of mental abilities [Vlijanie motivacionnogo faktora na razvitie umstvennyh sposobnostej]. Ulan-Ude: Publishing house of East Siberia State University of Technology and Management, 2004. 280 p. (In Russian).
2. Bakshayeva N. A., Verbitsky A. A. Psychology of students' motivation [Psihologija motivacii studentov]. Moscow: Logos, 2006. 184 p. (In Russian).
3. Delgas I. A. Development of professional motivation of pedagogical college students in the context of competence approach [Formirovanie professional'noj motivacii u studentov pedagogicheskogo kolledzha v kontekste kompetentnostnogo podhoda] : dissertation ... candidate of pedagogical sciences. Perm, 2007. 210 p. (In Russian).
4. Ermakov D. S. Professional self-determination and professional orientation of schoolchildren: historical and pedagogical aspects, modern view [Professional'noe samoopredelenie i professional'naja orientacija shkol'nikov: istoriko-pedagogicheskie aspekty, sovremennyj vzgljad]. Professional education in Russia and abroad [Professionalnoye obrazovaniye v Rossii i za rubezhom]. 2017. № 3 (27). P. 75-80. (In Russian).
5. Zeer E. F., Kormiltseva M. V., Symanyuk E. E. Self-determination of students in contemporary conflicting realities [Samoopredelenie uchashhejsja molodezhi v sovremennyh konfliktujushhih real'nostjah]. Moscow: Publishing house of MPSU, 2015. 100 p. (In Russian).
6. Zeer E. F. Psychology of professions [Psihologija professij]. Moscow: Academic Project, 2005. 336 p. (In Russian).
7. Klimov E. A. Psychology of professional self-determination [Psihologija professional'nogo samoopredelenija]. Moscow: Academy, 2004. 304 p. (In Russian).
8. Novikov A. M. Development of domestic education. Polemic reflections [Razvitie otechestvennogo obrazovanija. Polemicheskie razmyshlenija]. Moscow: Egves, 2005. 176 p. (In Russian).
9. Pryazhnikov N. S., Pryazhnikova E. Yu. Psychology of work [Psihologija truda]. Moscow: Academy, 2007. 384 p. (In Russian).
10. Rean A. A. Psychology of personality study [Psihologija izuchenija lichnosti]. Saint Petersburg: Publishing house of Mikhailov V. A., 1999. 288 p. (In Russian).
11. Matveeva D. A. The role of general subjects in the professional training of secondary specialized educational institution students [Rol' predmetov obshheobrazovatel'nogo cikla v professional'noj podgotovke studentov ssuzov]. Secondary professional education [Srednee professional'noe obrazovanie]. 2007. № 12. Available at: http://www.portalspo.ru/journal/images/ Journals/2007/200712/12'2007%20v.3.htm#_Toc182979318 (accessed 19.12.2017). (In Russian).
12. Smirnov I. P. System of professional guidance: to change or to develop? [Sistema professional'noj orientacii: menjat' ili razvivat'?]. Professional education in Russia and abroad [Professional'noye obrazovaniye v Rossii i za rubezhom]. 2017. № 1 (25). P. 18-21. (In Russian).
13. Solnyshkina S. V. Motivation development as a condition for educability increasing in the secondary professional education system [Razvitie motivacii kak uslovie povyshenija obuchaemosti v sisteme srednego professional'nogo obrazovanija] : dissertation ... candidate of psychological sciences. Stavropol, 2003. 244 p. (In Russian).
14. Sorokina N. V. Development of professional self-determination motivation of secondary special educational institution students [Formirovanie motivacii professional'nogo samoopredelenija studentov srednih special'nyh uchebnyh zavedenij] : dissertation ... candidate of psychological sciences. Tula, 2004. 231 p. (In Russian).
15. Khasanova I. I., Kotova S. S. Problem of using innovative technologies in the professional self-determination of young people [Problema ispol'zovanija innovacionnyh tehnologij v professional'nom samoopredelenii molodezhi]. European journal of education and applied psychology. 2015. № 3. P. 19-23 (In Russian).
16. Yakunin V. A. Pedagogical psychology [Pedagogicheskaja psihologija]. Saint Petersburg: Publishing house of Mikhailov V.A., 1998. 639 p. (In Russian).
РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА ВОСПИТАТЕЛЯ
дошкольной образовательной организации в профессиональной деятельности
THE DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL CREATIVITY OF THE TEACHER
of preschool educational organizations
IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL ACTIVITIES
Введение. В статье рассматривается проблема развития педагогического творчества воспитателя дошкольной образовательной организации (ДОО) в профессиональной деятельности и раскрываются сущностные аспекты работы по его развитию.
УДК/uDC 373.24
Г. Г. Колесникова, В. И. Сахарова
G. Kolesnikova, V. Sakharova
