CC BY
25
УДК 378.016:811.111 ББК 74.580.253
Титова Людмила Николаевна
преподаватель г. Уфа
Профессиональная направленность как основа развития информационной подготовки студентов-филологов
Работа посвящена профессиональной направленности информационной подготовки студентов-филологов в педагогическом вузе. В работе рассматривается структура развития профессиональной направленности студентов-филологов в процессе информационной подготовки, которая отражает содержание и динамику развития направленности личности к успешному решению профессионально-педагогических задач.
Социально-экономические задачи, стоящие перед нашим государством в аспекте его развития могут решать только хорошо обученные кадры, имеющие высокий уровень подготовленности к применению информационных технологий, которые соответствуют потребностям информационного общества. На современном этапе развития общества и системы профессионально-педагогического образования, профессиональная направленность информационной подготовки будущих учителей филологов в педагогическом вузе определяется следующими предпосылками: а) глобализацией и
информационной перенасыщенностью профессионально-педагогической деятельности в сфере филологии; б) необходимостью сокращения временных затрат и интеллектуальных усилий на переработку профессионально-значимой языковедческой информации; в) стремлением обеспечить непрерывный профессиональный рост за счёт интенсивных коммуникаций в профессиональной языковедческой среде; г) интеграцией современных педагогических технологий и компьютерных средств изучения языка и обогащением содержания и методов прикладной дидактики.
Информационная подготовка будущих учителей-филологов позволяет существенно расширить диапазон педагогической деятельности в плане его информационной насыщенности, привлекательности и продуктивности. Включение современных компьютерных средств в процесс обучения в качестве дидактического инструмента позволяет обеспечить индивидуальный темп и ритм усвоения для каждого студента, подобрать целесообразную степень сложности учебных заданий, спроектировать индивидуал ьную образовательную траекторию.
Структура развития профессиональной направленности будущих учите лей-филологов в процессе информационной подготовки ( рис. 1 )
Направленность личности учи те ля - ф и ло л ora к успешному решению профессиональны* задач
склонность»: интенсивной коммуникации в профессиональной среде, склонность к систематической обработке профессиональной информации, склонность к качественному выполнению отдельны* функций учителя филолога
Направленность п ро ф е сси он а льн ое с ам оп ро ек ти ро в а ни е
Стремление к непрерывному личностному совершенствована в профессиональной среде
Направленность н.д, совершенствование профессии
Стремление к самореализации творческого потенциала в педагогической профессии
Практико-ориентированная познавательная направ
Профессионально-педагогическая подготов ка
Базовая общенаучная подготовка
и:
Информационная подготов
л е н н о с т ь \ 1 дгото в ка
Подготов как компьютерной коммуникации в информационной среде
Предметная языковая подготовка
Т±
Подготовка к компьютерной обработке профессионально-значимой информа ции
Подготов как тежнологизации обучения
И
Подготовка к информационному упорядочению и автоматизации отдельны* дидактических функций
а в ы к и
п р
■ ■
офессионального функционирования
J
Профессиональное становление личности будущего учителя филолога
Стрит.ттише к
m дат .им и аюму о йцинию
Досшжвше микспзашо HJE ого чрсгал профессионала®
рлсш ipe i и д i aia30ia «ед arori меско! деятелиосп
Рис.1. Структура информационной подготовки учителей-филологов в
педагогическом вузе
отражает содержание и динамику развития направленности их личности к успешному решению профессионально-педагогических задач, вследствие непрерывного структурно-интегрирующего включения психолого-педагогических ценностей в систему межличностных отношений в информатизированной образовательной среде, что обеспечивает процесс профессионального самопроектирования личности будущего учителя в стремлении достичь совершенства в профессии.
Направленность личности будущего учителя-филолога к успешному решению профессиональных задач в курсе информатики, соответствующим образом отражаясь в потребностях, мотивах, установках и в мировоззрении -может быть концентрированно представлена, в аспекте профессионально-педагогического образования, двумя взаимосвязанными составляющими: 1) стремлением к непрерывному личностному совершенствованию в профессиональной среде и, 2) стремлением к самореализации творческого потенциала в педагогической профессии.
Склонность к интенсивной коммуникации в профессиональной среде способствует преодолению эпизодичности педагогического общения; склонность к систематической обработке профессиональной языковедческой информации способствует достижению качественно нового уровня педагогического мышления; склонность к качественному выполнению отдельных функций учителя филолога создаёт основу для расширения диапазона педагогической деятельности.
Стремление к непрерывному личностному совершенствованию в профессиональной среде служит мотивацией к практико-ориентированному овладению содержанием профессионального образования в процессе профессионально-педагогической подготовки. Стремление к самореализации творческого потенциала в педагогической профессии служит мотивацией к
практико-ориентированному овладению средством профессионального совершенствования в процессе информационной подготовки.
Покомпонентная интеграция профессионально-педагогической и информационной подготовки позволяет добиться непрерывного приращения выделенных компонентов, что сопровождается преодолением эпизодичности педагогического общения, достижением качественно нового уровня педагогического мышления и расширением диапазона педагогической деятельности.
Профессиональное совершенствование будущих учителей филологов в вузовской информатизированной образовательной среде, может быть достигнуто путём их приобщения к самостоятельной, интенсивной и регулярной системно-структурной обработке самой современной профессионально-востребованной информации посредством информационных технологий и лингвистических программных продуктов.
Направленность личности будущего учителя филолога к успешному решению профессиональных задач, концентрированно отражаясь в направленности на профессиональное самопроектирование (внутренний аспект) и направленности на совершенствование профессии (внешний аспект) -порождает практико-ориентированную познавательную направленность, что создаёт основу для успешного профессионального становления.
Структурно-интегрирующее включение психолого-педагогических ценностей в систему межличностных отношений в информатизированной образовательной среде педагогического вуза, по мере формирования навыков профессионального функционирования, генерирует профессиональное становление и способствует дальнейшему развитию профессиональной направленности будущих учителей-филологов в процессе их информационной подготовки.
Цели обучения языкам обозначены в стандарте образования и обусловлены теми функциями, которыми данный предмет выполняет в общей системе образования и развития обучаемого. Это: коммуникативная функция -
формирование коммуникативной компетенции; общеобразовательная функция - лингвистическая подготовка; воспитательная функция - формирование уважения к другим народам, их традициям; развивающая функция -интеллектуальное и нравственное развитие обучаемого. Перечень функции отражается в курсе информатики и является основным условием профессиональной направленности этой дисциплины для будущих учителей филологов.
Основная цель языковой подготовки - формирование коммуникативной компетенции, все остальные цели реализуются в процессе осуществления этой главной цели. Коммуникативная компетенция в современном её понимании предусматривает формирование способности к межкультурному взаимодействию. Это особенно важно в условиях глобальной электронной коммуникации, склонной к интенсивной коммуникации в профессиональной сфере и систематической обработке профессиональной информации, а также к качественному выполнению отдельных функций будущего учителя филолога.
Электронные средства коммуникации открывают широкий простор для взаимопроникновения, взаимовлияния и взаимодействия культур. Языковой барьер межличностной коммуникации может быть отчасти преодолен электронными средствами перевода. Современному специалисту необходимы более глубокие познания при взаимодействии культур и в области использования информационных технологий.
В то же время обучение языку не может быть подменено созданием даже самых совершенных программных средств перевода. Тем не менее, программные средства электронной обработки языковой информации могут способствовать процессу изучения информационных технологий студентами филологами.
В сферу обучения языкам компьютер начинают активно внедрять с 1954 года. Именно с этого времени появляются первые исследования в области «компьютерного обучения иностранным языкам» (КОПЯ) в русской традиции и
«обучения языкам при поддержке компьютера» в западной традиции (CALL -Computer-Assisted Language Learning) [4].
Первоначальные компьютерные обучающие программы не отражали представление применения компьютера в сфере образования. Они не позволяли строить системное обучение на основе компьютерных и сетевых технологий и могли расцениваться лишь как экспериментальные или как часть незавершенного. Причина заключалась в создание программного продукта общего назначения; трудоемкостью; узкой сферой применения ; попыткой создания методологической базы компьютерных обучающих программ подобной процессу преподавания информатики; неготовностью будущих преподавателей к коллективной педагогической работе.
Для обеспечения дидактической значимости и эффективности компьютерных средств обучения языку необходимо:
- выработать критерии отбора языкового материала, способы его презентации, структуру тренировочных и контролирующих заданий;
- обосновать целесообразность использования тех или иных программных продуктов, технических средств обучения;
- определить обучающие функции интерфейса, комплекс учебных материалов, содержание сопровождающей документации.
Профессиональная направленность курса информатики для учителя-филолога предполагает определенный уровень владения различными программными средствами для осуществления коммуникации, изучение лингвистических средств офиса, специальных программ (словарей, переводчиков), используемых образовательных ресурсов Internet и библиотек. Программные средства для реализации машинного перевода, например Promt, основаны на новом ядре, в котором используются современные алгоритмы семантического анализа и синтаксического разбора, обеспечивающие корректный перевод текстов самой разнообразной тематики. Владение информационными технологиями вырастают в потребность знаний по их использованию. Этому свидетельствует вышедший в 2001 году стандарт
компьютерной грамотности населения стран — членов Евросоюза: Международные компьютерные права (International Computer Driving Licence - ICDL). В последующем он и стал основной при сертификации пользователей персональных компьютеров, что увеличило познавательный интерес к использованию информационных технологий и более очертило будущую систему подготовки специалиста филолога [2].
«Система подготовки специалиста, формирование профессиональной направленности несет на себе определённую информацию. Эта информация связана с содержанием, с состоянием ее составных частей, их взаимодействием, функционированием и т.д. Эта информация постоянно изменяется в связи с функционированием системы, развитием личности, её деятельностью, поведением» [3].
Современные условия развития общества, обновление многих профессий, диктуемые новыми формами экономического уклада страны, свидетельствуют о том, что усвоение определённой суммы знаний и умений на сегодня недостаточно. Необходим переход от образования «на всю жизнь» к непрерывному образованию «через всю жизнь». Для этого и необходима направленность личности к достижению поставленных целей в избранной профессии.
Б.Г.Ананьев связывает направленность личности с ценностными ориентациями. В работах Л.И.Божович, В.С.Мерлина, Г.И.Щукиной направленность личности это система мотивов личности, относящихся к действительности. Н.В.Кузьмина выделяя направленность как личностную относит её к одному из важных профессионально значимых качеств личности педагога. По мнению Ф.Н. Гоноболина педагогическая направленность это способности и общие личностные свойства. Зарубежные учёные А. Маслоу, К. Роджерс. Д. Дьюи и др. рассматривают направленность как стремление личности к самоактуализации. Мы согласимся с Л.М.Митино й, что иерархическая структура педагогической направленности учителя может быть представлена следующим образом: 1) направленность на ребенка (и других
людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности; 2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда; 3) направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета). По мнению В.А. Сластенина профессионально-педагогическая направленность связывается с совокупностью основных профессионально значимых свойств личности педагога, вокруг которой они компонуются [6].
Исследователи Р.М.Асадуллин, Э.Ш.Хамитов, В.С.Хазиев рассматривают профессиональную направленность студентов педагогического вуза, наряду с социально-политической направленностью и познавательной направленностью в числе основных характеристик личности учителя. По их мнению, профессиональная направленность студентов педагогического вуза включает в себя: интерес и любовь к детям, увлечённость педагогической работой, психолого-педагогическую зоркость и наблюдательность, педагогический такт, педагогическое воображение и самооценку, организаторские способности и общительность, справедливость и требовательность, целеустремлённость и профессиональную работоспособность, уравновешенность, настойчивость и выдержку [1].
Маралов В.Г. считает, что профессионально-педагогическая направленность личности определяется классом отношений, при выделении особой значимости приобретают отношения к детям, к деятельности, к себе. Развитие профессионально-педагогической направленности зависит от многих факторов, важнейшими из них являются: личностные особенности самого педагога, его интересы, стремление к его самосовершенствованию; своеобразие организации педагогической деятельности со стороны руководства, особенности взаимоотношений в коллективе: с администрацией, коллегами, родителями, детьми. Знание собственной профессионально-педагогической направленности, её слабых и сильных сторон выступает в качестве условия определения перспективных линий самовоспитания; это
может быть совершенствование методики преподавания, изменение отношения к детям (например: выработка способности к терпимости, повышение собственной уверенности, самопринятия.
Таким образом, профессионально-педагогическая направленность задаёт как бы «вектор» личности педагога, в концентрированном виде аккумулирует его мотивацию профессиональной деятельности. Такое понимание профессиональной направленности будущего учителя-филолога не противоречит сказанному. Мы исходим из того, что профессиональная направленность студента филолога - это направленность его личности к педагогической профессии.
В силу практической целесообразности и в силу того, что способности личности имеют тесную связь с обучаемостью, мы решили исследовать способности через изучение результативности обучения путем фиксирования соответствующих знаний, умений и навыков до и после проведения экспериментальных процедур.
Показатели профессиональной направленности информационной подготовки будущих учителей-филологов, были адаптированы к нуждам предстоящих диагностических процедур. Полагаем, что теоретическая погрешность такой адаптации по отношению к предпринятому педагогическому исследованию - невелика, поскольку для педагогического исследования большую значимость имеют категории «знание, умение, навык», а способности являются психофизиологической основой для надлежащего формирования последних.
По нашему опросу около 3% респондентов вообще не имели доступа к компьютеру. На уроках информатики они изучали «безмашинный» вариант этого предмета ввиду отсутствия надлежащей технической базы. Полагаем, что этот процент может быть еще выше за счет тех, кто не указал данные (15%). Те, кто «имел не регулярный, ограниченный доступ» (42%) работали за компьютером только на некоторых занятиях по информатике в 10-11 классах, реже в 7-11 классах. Они изучали алгоритмические языки, т.е. были
ориентированы на овладение основ программирования. Эта категория респондентов не имеет достаточной пользовательской подготовки, для самостоятельной работы за компьютером.
Те, кто «имел регулярный, ограниченный доступ» (39%), обладают первичными пользовательскими умениями: могут правильно включать и выключать компьютер и периферийные устройства, запускать программы на исполнение, работать с дискетой и принтером, выполнять некоторые настройки Windows. Однако для уверенной работы за компьютером им не хватает самостоятельности и устойчивых навыков.
Те, кто «имел регулярный, неограниченный доступ» (1%), в основном интересовались компьютерными играми, некоторых из них интересовали технические характеристики и техническое обслуживание компьютеров. Как правило, их больше привлекает установка и обслуживание программных средств, чем их применение. Почему эти студены избрали филологические специальности педагогического вуза - остается загадкой.
По данным опроса, около 21% респондентов не имеют навыков практической работы с текстовыми редакторами. Причин этому несколько: 1) они прошли теоретический курс информатики и вообще не работали за компьютером, 2) они были ориентированы на изучение основ программирования.
Около 59% респондентов «может набрать, сохранить и распечатать неформатированный текст средствами Word», т.е. обладают элементарными умениями по работе с одним из текстовых редакторов. Форматирование текста ими не осуществляется совсем, или выполняется неправильно. Лишь 9% респондентов «может подготовить форматированный текст и использовать встроенные языковые средства Word»: осуществлять проверку орфографии и стилистики, реализовать автоматический перевод, находить синонимы слов во встроенном словаре и заменять и пр. При этом около 11% предпочли скрыть сведения о своих практических навыках работы с текстовыми редакторами.
Практика работы со сканером «отсутствует» у 32% респондентов. Многие из них указывают, что работали со сканером 1 или 2 раза, но все равно ничего не запомнили. Около 53% респондентов «могут отсканировать и распечатать копию документа в виде изображения», т.е. они не умеют переводить текст с графического изображения в текстовый формат и обрабатывать в текстовом редакторе. Свыше 6% респондентов «может отсканировать, распознать, обработать в текстовом редакторе документ с обычным текстом» и 0% «может отсканировать, распознать, обработать в текстовом редакторе документ с таблицами и изображениями». 9% респондентов не дали сведений по этому пункту опроса.
Практика работы с изображениями отсутствует у 1% респондентов, 72% респондентов «могут нарисовать несложное изображение средствами Paint и основные фигуры средствами Word», 12% респондентов «могут использовать готовые и отсканированные изображения в мультимедиа-презентациях», 1% респондентов «знаком со специализированными программными средствами обработки изображений (Photo Shop)», по 14%) респондентов нет данных.
Практика работы с программными средствами перевода на иностранные языки отсутствует у 5% респондентов, 10%) респондентов «имеет общее представление» о таких программных средствах, около 30%) респондентов «может адекватно перевести несложный текст» с использованием программных средств перевода. Около 55%о респондентов затрудняются отвечать на поставленный вопрос. Этот очень высокий процент, он показывает необходимость дальнейших экспериментальных исследований.
При повторном опросе мы конкретизировали вопросы, перенесли вопросы на начало опросника (во избежание влияния усталости), однако получили аналогичный результат. При выборочной дополнительной беседе с респондентами выяснилось, что они либо имели дело с программными продуктами низкого качества и имели основание не доверять машинному переводу, либо получали неоднократные запреты учителей иностранного языка на использование подобных программных средств.
Практика работы с сетевым программным обеспечением отсутствует у 30% респондентов, умеет пользоваться локальной сетью 40% респондентов, знаком с Internet - 5%, умеет работать с электронной почтой - 2%, умеет работать с поисковыми системами - 1%, нет данных - 22%. Приведенные данные свидетельствуют о недостаточной подготовленности респондентов по вопросам работы с сетевым программным обеспечением.
По результатам опроса самооценка респондентов своей информационной готовности к обучению по филологической специальности удовлетворительна только у 2% и неудовлетворительна у 90% (нет данных у 8%).
При выборочном дополнительном опросе выяснилось, что причиной неудовлетворенности уровнем своей информационной готовности к обучению по филологической специальности явились: понимание значимости информационных технологий в современном обществе, интерес к информационным технологиям и желание изучать их, желание облегчить подготовку к занятиям и др.
Таким образом, результаты письменного опроса студентов 1 курса филологических специальностей, и выборочной дополнительной беседы с ними свидетельствуют об отсутствии систематической специализированной информационной подготовки к обучению в педагогическом вузе по филологическим специальностям.
Вместе с тем, большинство опрошенных выразили понимание значимости информационных технологий для надлежащего профессионального становления и готовность с усердием изучать их. Многие студенты филологи нуждаются в расширенном содержании подготовки, включающем в себя изучение информационных технологий, лингвистических программных продуктов и компьютерных средств обучения.
Библиографический список 1. Асадуллин, Р. М., Хамитов, Э. Ш., Хазиев, В. С. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества. - Уфа: Кигап, 2001.-264 с.
2. Балыхина, Т.М. Гарцов, А.Д. Информатизация обучения языкам: становление компьютерной лингводидактики // Высшее образование сегодня, 2006. - № 4.-С. 32-37.
3. Жернов В.И. Профессиональная направленность личности и педагогика её формирования: Монография. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С.47.
4. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах. - СПб.: «Союз», 2001. - С. 10.
5. Митина, Л. М.. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учеб. Пособие // Л.М.Митина, Н.С. Ефимова. - М.: Московский психологический институт: Флинта, 2003. - 144 с.
6. Сластёнин, В. А. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, Е.И.Шиянов; Под ред. В.А.Сластёнина. -3-е изд-е, стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 576 с.
