CC BY
14
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В УСЛОВИЯХ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
Сердюкова Елена Яковлевна,
кандидат педагогических наук, доцент, Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Луганской Народной Республики «ЛУГАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ТАРАСА ШЕВЧЕНКО», г. Луганс
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются возможности педагогической практики по формированию у студентов инженерно-педагогических специальностей готовности к профессиональной адаптации. Подчеркивается, что профессионально-адаптационный потенциал педагогической практики при подготовке будущих инженеров-педагогов может быть усилен за счет пересмотра иерархии ее основополагающих принципов, акцентировании принципов профессиональной направленности, последовательности и непрерывности, индивидуализации.
ABSTRACT
The article deals with the possibility of teaching practice on formation of readiness for professional adaptation in Sudents of engineering pedagogical specialties. It is emphasized that vocational and adaptive capacity of pedagogical practice in the preparation of future engineering teachers can be enhanced by revising the hierarchy of its fundamental principles, the accent on the principles of professional orientation, consi^ency and continuity of individualization.
Ключевые слова: инженеры-педагоги, профессиональная подготовка, педагогическая практика, профессиональная адаптация.
Keywords: engineering teachers, professional training, teaching practice, professional adaptation.
Современные требования к качественной подготовке специалиста, способного полноценно осуществлять профессиональную деятельность, в значительной степени сводятся к необходимости формирования личности, компетентно и творчески решающей профессиональные задачи в динамично меняющихся внешних условиях, нацеленной на непрерывное самосовершенствование и профессиональный рост.
В данном контексте особое значение приобретает подготовка высококвалифицированного инженера-педагога, педагога-мастера производственного обучения, профессиональная деятельность которых обусловлена актуальными требованиями рынка труда, и заключается в проектировании и реализации учебно-воспитательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования.
Изучению специфики подготовки инженерно-педагогических кадров, как самостоятельной отрасли профессиональной педагогики, посвящены труды В.С Безруковой, Э.Ф. Зеера, П.Ф. Кубрушко, В.С Леднева, А.Я. Найна, Л.З. Тархан, В.А Федорова, и др. Ученые акцентируют внимание на проблемах инженерно-педагогического образовании, предлагают пути их решения, определяют спектр профессионально-педагогических компетенций, а так же содержание профессионального образования, обеспечивающее их формирование. При этом результат подготовки выражается в его качестве, приобретенной компетентности, конкурентоспособности и т.п. [2, с. 5].
Говоря о необходимости достижения названных результатов подготовки, ученые часто забывают о таких важных для начинающих инженеров-педагогов качествах, как устойчивая мотивация к профессионально-педагогической
деятельности, способность к установлению педагогической коммуникации, способность творчески и мобильно решать конкретные учебно-воспитательные задачи в учреждениях профессионального образования и пр. Именно наличие этих качеств позволяет выпускникам ВУЗа адаптироваться в профессиональной педагогической среде. Невзирая на важность формирования у инженеров-педагогов готовности к профессиональной адаптации, этой проблеме исследователи не уделяют должного внимания.
Целью данной статьи является определение возможностей педагогической практики по формированию у студентов инженерно-педагогических специальностей готовности к профессиональной адаптации.
Профессиональная адаптация осуществляется путем привыкания молодых специалистов к содержанию и режиму труда, к требованиям и стилю работы, отношениям в трудовом коллективе. Она определяется уровнем овладения профессиональными навыками, формированием профессионально необходимых качеств личности и отражает развитие устойчивого положительного отношения к избранной профессии [1, с. 4].
Учеными рассмотрены различные аспекты адаптации к профессии. Психолого-педагогическому аспекту данной проблемы посвящены работы С.Я. Батышева, A.A. Ва--сильева, Е.А. Климова, К.К. Платонова, В.В. Чебышевой, H.H. Шамрай и др. Исследования свидетельствуют, что в процессе обучения будущих инженеров-педагогов компоненты учебно-воспитательного процесса, направленные на обеспечение профессиональной адаптации студентов, носят скорее эпизодический, нецеленаправленный характер, а усвоение норм профессиональной деятельности и поведе-
ния не рассматривается в качестве целей профессионального обучения и воспитания.
Очевидно, что профессиональная адаптация будущих специалистов осуществляется в процессе практики студентов к профессиональной деятельности, которая, по мнению исследователей, является важным компонентом профессионального обучения студентов инженерно-педагогических специальностей в вузе [4, с. 316]. В этом контексте считаем важным напомнить, что в философии «практика» трактуется как целостная система операций, структура которой включает в себя потребности, цели, мотивы, деятельность, предмет, на который направлена эта деятельность, способы, с помощью которых достигается цель и результат деятельности [5, с. 523]. Представленное определение указывает на центральное место практики в процессе формирования у будущих специалистов готовности к профессиональной адаптации.
В структуре профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов педагогическая практика является ведущим звеном, обеспечивающим интеграцию теоретических знаний студентов с их практической деятельностью. Исследователи отмечают, что спецификой деятельности в процессе педагогической практики является то, что в ней осуществляется идентификация с профессиональной деятельностью [6, с. 51].
Анализ содержания практической подготовки студентов инженерно-педагогических специальностей, собственный опыт работы с будущими инженерами-педагогами дает нам основания утверждать, что назрела необходимость придать педагогической практике более выраженный профессионально-адаптационный характер. В первую очередь, необходимо пересмотреть систему принципов, положенных в основу организации и проведения педагогических практик.
Основополагающим в данном контексте должен стать принцип профессиональной направленности, базирующийся на формировании у студентов устойчивого интереса к профессионально-педагогической деятельности, обеспечении интеграции учебной и профессиональной деятельности, позволяющей сформировать профессиональное мышление. Именно область профессионального мышления, по мнению исследователей психологии труда, является наиболее сложным предметом обучения и развития [3, с. 160].
Принцип последовательности и непрерывности, так же обеспечивающий профессиональную адаптацию в период педагогической практики, предусматривает последовательную аккумуляцию ранее усвоенных психолого-педагогических и технологических знаний и использование их в новом - профессиональном контексте.
Не менее определяющей, на наш взгляд, является индивидуализация педагогической практики, являющейся основой взаимодействия интеллектуального и эмоционального аспектов учебного процесса и средством повышения качества профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов. Собственный опыт организации и руководства педагогической практикой позволяет утверждать, что эффективность процесса профессионального становления студентов во время педагогической практики во многом зависит от систематической и целенаправленной работы руководителей практики по ее индивидуализации, исходя из мониторинга учебных достижений, психолого-педагогических особенностей студентов, их способности к рефлексии. Учитывая индивидуальные особенности практикантов, ру-
ководителям практик необходимо в первую очередь исключить интеллектуальные, моральные, физические перегрузки студентов, наличие которых может вызвать негативное отношение к профессии. Индивидуальный подход к заданиям для педагогической практики должен также базироваться на учете результатов предыдущей учебной деятельности студентов, уровня усвоения знаний и умений; степени развитости личностных качеств, определяющих профессиональные возможности студентов, навыков организации самостоятельной работы.
Такой подход является основополагающим в направлении формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности будущих специалистов, который отображает всю систему отличительных признаков деятельности данного человека, обусловленную его индивидуально-личностными особенностями и выполняет функцию приспособления человека к требованиям деятельности с учетом свойств его индивидуальности [3, с. 171].
Считаем также целесообразным внести и организационно-методические дополнения в проведение практики. Так, программу педагогической практики можно дополнить участием студентов-практикантов в педагогических семинарах, подготовленных руководителями практик, методистами и ведущими педагогами учебного заведения-базы практики.
На таких семинарах педагоги учреждения профессионального образования могут, например, проанализировать внедрение собственных оригинальных идей по решению педагогических ситуаций, эффективному применению вербальных и невербальных средств общения с подростками. Это позволит студентам-практикантам более эффективно решать задачи практики, связанные с наблюдением и анализом проводимых преподавателями и мастерами профессионального обучения занятий с целью выявления их индивидуального стиля и уровня педагогического мастерства.
Отдельный тематический семинар представители базы практики могли бы посвятить системе горизонтально-вертикальных связей, существующих в конкретном учебном заведении, организационно-управленческим условиям, созданным для реализации проектов профессиональной деятельности; важности осуществления инженером-педагогом научно-исследовательской деятельности с целью использования профильных инноваций в профессионально-педагогической работе.
Усвоение и анализ опыта ведущих педагогов, системы организационно-методических условий функционирования конкретного учреждения профессионального образования, стимулирует формирование у студентов-практикантов профессионального мышления, индивидуального стиля профессиональной деятельности, и тем самым послужит основой эффективной профессиональной адаптации будущих инженеров-педагогов.
Таким образом, профессионально-адаптационный потенциал педагогической практики при подготовке будущих инженеров-педагогов может быть усилен за счет пересмотра иерархии принципов ее организации. Ключевую роль при этом отводим принципам профессиональной направленности, последовательности и непрерывности, индивидуализации. Основным результатом формирования в процессе педагогической практики готовности к профессиональной адаптации следует считать наличие у студентов устойчивой мотивацию к инженерно-педагогической деятельности, основ индивидуального стиля педагогической деятельности,
развитие профессионального мышления и способности к рефлексии.
Перспективным направлением дальнейших разработок в этом контексте считаем создание системы дифференцированных заданий для педагогической практики; выделение в структуре практики специальных семинаров по изучению педагогического опыта с участием ведущих педагогов учебных заведений-баз практик; проведение заключительных конференций по педагогической практике в виде конкурсов педагогического мастерства.
Список литературы:
1.Безюлёва Г.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов / Г. В. Безюлёва: монография. — М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. — 320 с.
2.Жуков Г. Н. Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров производственного обучения. [текст]: дис... д-ра пед. наук:
13.00.08 / Жуков Геннадий Николаевич. -Екатеринбург, 2005. - 423 с.
3.Носкова О.Г. Психология труда [Текст]: учеб. пособие / О.Г. Носкова. М.: Академия, 2004.— 384 с.
4.Тархан Л.З. Дидактическая компетентность инженера-педагога: теоретические и методические аспекты: [монография] / Ленуза Запаевна Тархан. - Симферополь: КРП «Издательство «Крымучпедгиз», 2008. - 424 с.
5.Философский словарь / [под. ред. И. Т. Фролова]. - 7-е изд., перераб. и доп. - М.: Республика, 2001. - 719 с.
6.Шарипова Э. Р. Формирование профессиональной компетентности будущих инженеров-педагогов швейного профиля в процессе педагогической практики. [текст]: дис... канд. пед. наук: 13.00.044: / Шарипова Эльнора Решатовна. - Симферополь, 2012. - 271 с.
МАТЕРИАЛЫ МАЛАЙСКОЙ РУКОПИСИ «СУЛАЛАТ-УС-САЛАТИН» В ПЕРЕВОДАХ И С КОММЕНТАРИЯМИ Е.В. РЕВУНЕНКОВОЙ В ЛЕКЦИОННОМ КУРСЕ «ИСТОРИЯ СТРАН АЗИИ И АФРИКИ В СРЕДНИЕ ВЕКА»
Смирнова Наталия Владимировна
Кандидат исторических наук, доцент кафедры зарубежной истории, политологии и международных отношений, г.
Петрозаводск
АННОТАЦИЯ
в статье подчеркивается значимость рукописи «Сулалат-ус-салатин» в переводах и с комментариями доктора исторических наук, востоковеда Е.В. Ревуненковой в преподавании дисциплины «История стран Азии и Африки в Средние века» студентам-историкам. Рассказы содержат конкретные исторические сведения и описания жизни и быта жителей Малай-ско-Индонезийского региона. В рукописи представлены ценнейшие факты по истории и географии Нусантары, развитии международной морской торговли, распространении ислама.
ABSTRACT
this article deals with the que^ion of the inclusion of the «Sulalat-us-salatin» materials in the Lecture course "Hi^ory of Asia and Africa in the Middle Ages" for &udents-hi&orians. Significance of "Sulalat-us-salatin" in translations and annotated dome^ic orientals Elena Revunenkova to expand Sudents ' knowledge on the hi^ory of medieval Nusantara. I would like to &art by saying the Tories contain specific hi^orical information and description unique traditions of the inhabitants of South-EaS Asia. Thus interring facts of the Nusantara hi^ory and its rulers are presented in the manuscript, for example, there is some information of hi^orical geography, development of international maritime trade, the spread of Islam.
Ключевые слова: Е.В. Ревуненкова, малайская рукопись, "Сулалат-ус-салатин", лекционный курс, История стран Азии и Африки в Средние века, Юго-Восточная Азия
Keywords: E.V Revunenkova, Malay manuscript, "Sulalat-us-salatin", Lecture course, HiSory of Asia and Africa in the Middle Ages, South-EaS Asia
Специфика дисциплины «История стран Азии и Африки в Средние века» связана с ее крайне обширным материалом, географическими и хронологическими рамками. Студенты изучают историю и культуру средневековых государств Дальнего, Среднего и Ближнего Востока с III в. н.э. до конца XVI в.: исследуют географическую и политическую карту Азии и Африки, внутреннюю и внешнюю политику правителей, социально-экономические отношения, особенности государственного устройства, религиозные системы, культуру, обычаи, традиции. Замечательный востоковед Леонид Сергеевич Васильев в учебном пособии «История Востока» изучил особенности традиционного восточного общества
[2]. Ученый в Главе 16 «Государства и общества средневекового Востока» подчеркивает, что средневековый Восток являет собой сущностно нечто новое, достаточно своеобразное по сравнению с восточной древностью: вся ближневосточная зона оказалась под влиянием новой, возникшей именно в Средние века исламской цивилизации. В разделе «Исламская государственность» Л.С. Васильев пишет, что «ислам - это и религия, и цивилизация, и новая модель государственности. ... Именно она, исламская государственность, сыграла решающую роль в объединении всего столь различавшегося в древности в этническом, культурном, историческом и цивилизационном плане между собой кон-
