CC BY
100
юношеском возрасте является одной из центральных составляющих субъектного опыта. При этом качество этих отношений и удовлетворенность ими выступают одним из движущих факторов развития личности в этот период.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Дмитриева М.А. Формирование ценностного отношения к семье у старших школьников: Дисс. ... канд. психол. наук. - Ростов н/Д, 1999. - 203с.
2. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск: Изд-во Белорусского университета, 1976. - 239с.
3. Якиманская И. С. Субъектный опыт // Новые ценности образования. - М., 1995. - С.101-103.
С.В. Хребина
ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Не требует специальных доказательств тот факт, что проблема профессионализма педагога является одной из стержневых в психологической и педагогической науках. В большинстве работ как теоретическая разработка различных общих проблем обучения и воспитания, так и многочисленные варианты конкретных методов и приемов строились на основе твердого убеждения, что учитель, конечно же, лицо, оказывающее влияние. Положение о несомненном существовании подобного влияния было имплицитно заложено в большом числе научных работ. Во-первых, влияние личности учителя было сведено к влиянию его роли, а потому и изучение психологической реальности, содержащееся в понятии «личность» было полностью вытеснено изучением роли. В этом факте косвенно проявилось с одной стороны, огромное уважение которое существует в обществе по отношению к профессии учителя, с другой - игнорирование значимости влияния его профессиональных качеств на установление личностно-развивающего взаимодействия и возможности их реализации в педагогической практике.
Основу педагогической подготовки учителя составляет базовое педагогическое образование, которое реализуется профессионально-образовательными программами двух уровней. Они предоставляют учащимся возможность овладеть системой знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить фундаментальную научную подготовку и основы профессиональных знаний по избранному предмету.
Полное высшее педагогическое образование основывается на базовом и представляет собой развитие и дифференциацию профессиональных и образовательных программ по направлениям специализации. Основная цель данной ступени
- подготовка педагога-исследователя, ориентированного на дальнейшую научнометодическую работу. Лицам, получившим полное педагогическое образование, выдается диплом магистра по конкретному направлению науки, который предоставляет право осуществлять профессиональную деятельность в любых типах образовательных учреждений (школах, лицеях, гимназиях, колледжах, вузах).
В государственных стандартах выделен обязательный минимум содержания высшего педагогического образования, который состоит из общекультурного, психолого-педагогического и предметного взаимосвязанных блоков. Общекультурный призван обеспечить формирование и развитие мировоззрения учителя, расширить его общее образование. Психолого-педагогический направлен на профессиональное образование учителя, формирование и развитие педагогических умений,
развитие его творческой индивидуальности. Предметный блок ориентирован на освоение содержания конкретного научного знания как составной части общечеловеческой культуры, как средства развития личности учащихся и общения с ними.
В структуре педагогического явления выделяют целенаправленное взаимодействие педагога и ученика, средства образования и образовательную среду, между которыми существуют различные связи и отношения, не центральным выступает отношение между педагогом и учащимися [6].
Существует различное понимание роли учителя: одни видят в нем просто преподавателя конкретного учебного предмета, другие - педагога, воспитателя и наставника молодежи, человека, способствующего становлению личности ученика. Не секрет, что результативность образовательной деятельности определяется личностью педагога, который должен обладать широкими познаниями в сфере культуры, в области психологии, педагогики и методики обучения тому или иному предмету. Но главное - учитель должен сам обладать всеми теми качествами, которые он хочет воспитать у учащихся. В этой связи значимыми звеньями содержания педагогического образования являются самообразование студентов и их практическая деятельность. Самообразование в широком смысле слова - это совершенствование своих знаний и умений в различных областях действительности, а в узком - совершенствование специальных знаний и умений в конкретной сфере деятельности. Содержание самообразования должно соответствовать профессиональному уровню педагога, его интересам и склонностям. Главным условием педагогического самообразования является самоконтроль. Приступая к педагогическому самообразованию, учитель должен хорошо изучить себя, оценить свои возможности, организовать объективный самоконтроль на каждом этапе деятельности.
Профессионализм учителя включает в себя и ряд личностных качеств, т.к. моральные, нравственные аспекты общения с учащимися имеют огромное значение не только в воспитательной работе, но и в освоении учебных предметов. Следовательно, учитель-профессионал должен не только знать основы этики, но и уметь им следовать.
Самообразование учителя находится в тесной взаимосвязи с самовоспитанием, проблема которого с годами не становится менее актуальной. Профессия учителя не мыслима без постоянного самосовершенствования, т.к. он должен быть образцом для своих учеников. Самовоспитание педагога - сознательная и целенаправленная деятельность. Самовоспитание начинается с момента появления плана -программы изменения своей личности. В процессе профессионального самовоспитания педагога могут быть использованы различные приемы, среди них выделяют три группы: самоинформирование, самопобуждение, самоорганизация.
Самоинформирование основывается на самопознании, т.к. без точного знания и оценки своей личности человек не может определить направление работы над собой. Самопознание основывается на умении критически оценивать мнение окружающих: администрации школы, коллег, школьного психолога, учеников и их родителей.
Самопобуждение к самовоспитанию зависит от уровня развития личности. Основными его формами являются самоодобрение, самоободрение и самоубеждение. Благодаря самоубеждению в сознании учителе формируются образы исходного и желаемого профессионально значимого качества личности. Учителя, которые определили программу самовоспитания, но испытывают затруднения в ее осуществлении, должны опираться на такие формы самоубеждения, как самоприказ и само-принуждение.
Судить о профессиональных качествах учителя можно на основании результатов изучения мнения учащихся, коллег, родителей. Введение рейтинговой системы (оценка качества учителя по балльной системе, ранжирование предметов по значимости, выявление стилей деятельности) предполагает активное участие в
учебно-воспитательном процессе не только учителей, но и родителей. Рейтинговую систему можно представить в виде цепочки: исследование - вычисление проблемы
- коррекционная работа - результат. Для наблюдения за ростом профессионального мастерства учителя исследования необходимо повторять, сравнивая результаты.
Важным профессиональным качеством учителя является уверенность себе. Как правило, студенты и начинающие учителя этим качеством в должной мере не обладают. Недостаточная уверенность в себе чаще всего проистекает из отсутствия профессионализма, низкого уровня компетентности, боязни выглядеть не так, как хотелось бы.
Воображаемые педагогические ситуации помогут учителю прочувствовать состояние других людей: учеников и их родителей, коллег по работе. Саморазвитию педагога помогает использование ролевой гимнастики, сущность которой заключается в умении входить в образ любого персонажа: кассира на рабочем месте, руководителя, жокея, пчелы на цветке и т.п. Продолжением этих техник являются психотехнические упражнения, приемы театрального мастерства - элементы психодрамы, ролевые игры.
Именно его личность является животворящим, человекосозидающим началом процессов учения и воспитания. Это суждение К. Д. Ушинского как бы уравновешивает, гармонизирует представление о педагогическом процессе как взаимодействии двух личностей, двух «культурных» ценностей. Но многие педагоги, как утверждал Юнг, стремятся воспитывать личность, не будучи сами личностями [1].
Специалист, получивший педагогическое образование, «уже обречен быть компетентным, хотя неизвестно, в какой степени он являет собой личность и стремится развить свою индивидуальность». Поэтому педагогов надо различать, как учителей по полученному образованию, по профессии, и тех, кто занимается этим по призванию.
Говоря о профессиональных качествах учителя, нельзя не сказать о личностных, важнейшие из которых - любовь к детям, уважение к ним. В общении с учениками каждый педагог сознательно, а чаще бессознательно, ориентируется на определенный тип общения: материнский - перенесение комплекса чувств любви и симпатии, или отцовский, с его чувствами уважения и почтения.
Важным показателем уровня профессионализма учителя является развитость его творческих качеств, творческой индивидуальности, умение быть не просто исполнителем, а субъектом деятельности. Исследования признаков, общих для педагогов, проявляющих качества творческой индивидуальности, показывают, что их объединяет интерес к людям, им нравится наблюдать других, замечать уникальные способности, им свойственна широта увлечений. Они проявляют искренний интерес к педагогической деятельности, строят свою работу, основываясь на особенностях детей, а не только на требованиях программы. Становление творческой индивидуальности педагога - достаточно длительный процесс, требующий выработки умения самостоятельно находить способы действия, влиять на поведение детей, нести ответственность за результаты обучения и воспитания.
В дальнейшем учитель формирует свое «педагогическое видение» и самоопределение в деятельности. При этом происходит осмысление целей деятельности, рождается самостоятельный почерк, вырабатывается педагогическая «Я-концеп-ция», закладываются основы творческой индивидуальности педагога. При выполнении всех этих условий начинается полноценная реализация таланта учителя. Он переживает свою деятельность как свободу проявления внутренних возможностей, зная, какие проблемы ему предстоит решать, в чем совершенствоваться.
Индивидуальность и профессионализм - две неразделимые стороны личности педагога, одинаково важные для успешной деятельности. Было бы неверным го-
товить и оценивать педагога только по одному из этих качеств. Между тем, если профессиональные качества учителя хоть в какой-то мере формируются при подготовке в вузе и в практической деятельности, то становление его творческой индивидуальности протекает стихийно. Этот процесс еще не стал объектом внимания школ и вузов.
Личность учителя оказывает существенной воздействие на формирование самооценки школьника, процессы его самоидентификации, самопознания и т.д.
В теории и практике профессиональной деятельности учителя педагогического образования выделяются следующие основные компоненты профессионально-педагогической компетентности: этические установки учителя; система психолого-педагогических знаний; система знаний в области преподаваемого предмета; общая эрудиция; способы умственных и практических действий; профессиональноличностные качества.
Качественные составляющие занимают значительное место в структуре профессиональной компетентности учителя, их становление развитие происходят в основном в системе педагогического образования и дальнейшем повышении квалификации.
Анализ школьной практики к результаты специальных исследований показывают, что значительная часть учителей все еще имеет недостатки как в знании своего предмета, так и в методической подготовке. Многие педагоги испытывают острую нужду в психолого-педагогических знаниях: прежде всего по психологии общения, межличностных отношений, психологической и педагогической диагностике, основах личностно ориентированного обучения, новых педагогических технологиях и др.
Если рассматривать учителя не в качестве источника учебно-познавательной информации, а как носителя и ретранслятора культуры, то необходимо отметить серьезные проблемы в формировании общей эрудиции педагога. Несмотря на включение в общие стандарты высшего педагогического образования блока культурологических дисциплин, данный компонент профессиональной компетенции «западает» [3], снижая эффективность системы педагогического образования, затрудняя реализацию учителем своих профессиональных функций в полном объеме.
В личностно развивающей школе воспитание предстает как деятельность, в которой особая роль принадлежит педагогической поддержке и помощи в сфере самоорганизации и самоутверждения личности. Главная цель такой школы - способствовать обретению школьником личностного опыта, становлению жизненного социального и профессионального самоопределения. Здесь возникают детско-взрослые своеобразные общности, где немаловажную роль играет педагог. Каждый учитель по-своему в силу своих творческих возможностей должен стремиться создавать на уроке личностно-ориентированные ситуации, участие в которых удовлетворяло бы потребности ученика в самоутверждении, признании, одобрении другими.
Было проведено исследование «Учитель глазами старшеклассников» [7], которое выявило, что учащиеся заинтересованы в таких профессиональных качествах педагога, как предоставление детям возможности для самореализации, личностного самоопределения. Однако исследования показывают, что педагоги слабо ориентированы на открытость, понимание, самореализацию детей в школе.
При оценке качества полученного образования [3] более половины молодых учителей не смогли объективно определить причины личных профессиональных затруднений на начальном этапе педагогической деятельности. Большую часть вины за свои трудности они возлагают на вуз, снимая с себя ответственность за результаты обучения в университете, что свидетельствует о низком уровне профессиональной рефлексии.
В реальной практике проблемы, связанные с улучшением качества образо-
ванности учителя, можно решить в системе дополнительного профессионального образования путем повышения квалификации и переподготовки.
Трудности, связанные с освоением когнитивного компонента профессиональной компетентности, порождают у учителя нормативность педагогического мышления, развивают конформизм, что негативно сказывается как на оценке учителем реального состояния системы образования, так и личных профессиональных достижений.
На качество и эффективность профессиональной деятельности и повышения квалификации оказывает существенное влияние и уровень их материального благополучия. Все это имеет негативные социально-экономические и психологопедагогические последствия. К первым можно отнести падение престижа учительской профессии в обществе и государстве. Ко второй группе негативных последствий можно отнести неудовлетворенность педагогов своей жизнедеятельностью.
Мы видим, что взаимоотношения педагогов и детей имеют огромное значение в оценке качества образования и рассматриваются как важный аспект содержательной части образования. Именно с изменениями качества взаимоотношений, совместности, соорганизации связано личностное содержание образования, гуманизация образовательного процесса.
Одним из актуальных вопросов Российского образования становиться проблема создания личностно-развивающего пространства в условиях образовательной практики. Это связано не только с изменяющимися условиями жизни, но и с появлением новых технологий в области научной и прикладной психологии. Рассматривая проблему личностно-развивающего взаимодействия можно констатировать, что это широкое и многогранное понятие, которое включает в себя эмоциональный микроклимат, личностное благополучие каждого участника образовательного процесса, особенности микрокультуры образовательного учреждения, качество учебновоспитательного процесса, в результате взаимодействия которых происходит становление личности обучающегося, напрямую связано с уровнем профессионализма педагога. Психологические исследования в системе образования ставят перед собой задачи, схожие по своему содержанию с проблемами, важными для современной школы, намечают пути их реализации, работают над созданием фундамента педагогического процесса.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Батракова С.Н. Методология становления педагогического процесса // Педагогика. - 2003. - №3. - С.11-17.
2. Корепанова Н.В., Хакинзянова И.М., Щербакова О.И. Профессиональноличностное становление и развитие педагога // Педагогика. - 2003. - №3. - С.66-71.
3. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. - 1999. - №7. - С.60-68.
4. Сафронова Е.М. Воспитательная деятельность в контексте личностного подхода в образовании // Педагогика. - 2003. - №3. - С.38-44.
5. Селиверстова Е.Н. Развивающая функция обучения: концептуальное оформление // Педагогика. - 2003. - №3. - С.77-85.
6. Торхова А.В. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Педагогика.
- 2003. - №6. - С.59-66.
7. Чапорина Н. Новое педагогическое сознание // Народное образование. -2003. - №9. - С.25-28.
