CC BY
60
Наталш ЯРЕМЧУК ПРОФЕСШНА ПОЗИЦ1Я ПЕДАГОГА ЯК ВИХОВАТЕАЯ
У статт! розкриваетъся зшст ¡' шляхи формування профеайноI позици педагога-вихователя. Подана характеристика професШно-педагоггчно! позицп вихователя, вказаш и р1вш та умоеи становления.
Тенденци сучасних глобальних пфетворень у суспшьно-економчному простор! сприяють поярл нових осрптн1х парадигм, концепцш, щей, яи чор1Р.нтован1 на процеси демократизаций гумашзаци та духовность У цьому контексп набувають актуальности проблеми вибору педагогом ¡з запропонованого д1апазону стратегш та засоб1в виховання тих, гцо вщповщали б його професшнш позици. Адже професшна д!яльшсть сучасного педагога-вихователя - це не тшьки дотримання професшних функцш 1 виконання сощально-професшно! рол1, а й бачення тавиявлення власного мкпя у педагопчиому процеа.
1снуе стфеотип, згщно з яким вважаютъ, що кожен педагог I так е вихователем, тому додатково говорити про його професшно-педагопчну позищю як вихователя зайве. Проте такий пщхщ вимагае никого розмежування профеайно! позици вчителя-предметника -спрямовашсть на учня як суб'екта навчально! д1яльносп та вчителя-вихователя - на забезпечення умов формування дитини як особистосп. Анал1з такого бачення проблеми показуе, що у здшсненш виховно! д!яльносп недостатньо волод1ти лише методикою виховного процесу та оргашзащею сощального досвщу вихованщв для становления професюнал1зму педагога. Необхщш суттев! змши в педагопчшй свщомосп, яи забезпечать пфеосмислення стфеотигав таусвщомиення нових шдход1в до виховання як духовно-практично! д1яльносп.
У сучасшй науково-педагопчшй лггератур! питания професшио-педагопчио! позищ! дослщжували Г. Аксьоиова, I. Бех, е. Бондаревська, Н. Боритко, С. Вфшловський, В. Войтко, О. Гонеев, А.Григорьева, Н. Гузш, О.Киричук, ¡.Колесникова, Л. Кондрашова, I. Котова, Л. Лесохша, А. Маркова, О. Познякова, Н. Селеванова, В. Сластьонш, С. Смирнов, С. Шиянов, Н. Щуркова, Р. Хмелюк та ¡нон науковщ.
Незважаючи на масштаб розгляду проблеми, суть профеайно! позицп педагога як вихователя, зокрема в сучасних умов ах, е предметом наукових дискусш. Вщповщно метою статт1 е визначити чм1ст. структуру та шляхи формування професшно! позищ! педагога-вихователя.
Найбшын загальне розумшня дефшщп «позищя» у сучасному науковому тезаурус! розглядаеться як: «становище»; «кут зору, ставлення до чого-небудь, що визначае характер поведшки, ди. // Поведшка, характф дш, що зумовлеш цим кутом зору, цим ставленням» [3, 1021]; «стшка система вщносин людини до певних сторш д1яльносп, що проявляеться у вщповщшй поведшщ та вчинках. Позищя - ушореиня, що розвиваеться; зршсть П характеризуемся иесупфечшстю [ вщносною стабшынстю» [14, 347].
Позищя як «стшкий внутршнш ушр», для якого властив! актившсть та шщатившсть, е невщ'емною, найбшьш узагальненою характфистикою особистосп. С. Рубшштейн вказував на те, що позищя е сполучною ланкою м1ж свщомстю й особист!стю, де особиспстъ завдяки свщомосп займае певну позищю у взаемостосунках М1 ж людиною та свиом, тобто особиспсть формуеться лише усвщомлюючи й утвфджуючи свою позищю стосовно людей, суспшьства [13, 436^137], на основ! власного бачення свггу та розумшня взаемоди з ним, через систему щншсного ставлення до навколишньо! дшсносп й до само! себе.
До основних параметр!в, яи характеризуют позищю особистосп, вщносять:
• спрямован!сть (щншсш ор!ентаци, ¡нтфеси, потреби, мотиви, цш, життев! перспектив и, щеали);
• сферу функщонування щнностей (моральна, релтйна, громадянська, профес!йна тощо);
• ст!йк!сть позищ! особистосп (!! незалежшсть вщ ситуаци, наполеглив!сть дШ, твфд!сть налщлЕ);
• актавшстъ (здатшсть шщювати ще1, приймата ршення, вщповщати за 1х наслщки, виявляти творче ставлення до життя) [6, 88].
Оскшьки позищя - це характфистика не тшьки особистосп людини, а I и д1яльшсного вираження, то вона вимагае розгляду в суб'ектно-д1яльшсному контексп. На думку А. Н. Леонтьева, позищя е не результатом, а передумовою та умовою розвитку особистосп I 11 свщомосп [9]. Вщповщно, займаючи будь-яку вихщну позищю, спрямовану на яюсть продукту д1яльносп, суб'ект через д1яльшсть 1 в д1яльносп проходить пшях формування особистосп у систем! суспшьних вщносин. Неодноразовий прояв самостшного вибору суб'екта у систем! його вщносин е виявом позици. Будучи спйкою, розвивальною характфистикою, и неможливо сформувати одномоментно. Для цього потр1бно виокремити провщш, виС>1]жов1 вщносини, зробити IX домшуючими в подалышй д1яльносп, вщзначивши усвщомлешсть цих вщносин, тобто зайняти стратепчну й тактичну позищю [15, 48^9].
У цьому контексп особливого значения набувае позищя педагога, яку В. Сластьонш трактуе як систему ¡нтелектуальних, вольових I емоцшно-ощнних вщносин з[ свтш, педагопчно1 дшсносп [ педагопчноГ д1яльносп, що е джерелом актив но сп вихователя. Цю систему визначають, з одного боку, тими вимогами, оч1куваннями 1 можливостями, яи ставить та надае педагогу суспшьство, а з ¡ншого - д1ють внутр1шш, особисп джфела активносп (пфеживаиня, мотиви та завдання педагога, його щншсш о[ж:нтяци. свггогляд, щеали тощо) [11, 25-26]. У позици педагога виявляеться його особиспсть, характер сощально! ор1ентацн, тип громадянсько! поведшки 1 д1яльносп.
Сощальна позищя педагога багато в чому визначае \ його професшну позищю. Однактут немае прямо! залежносп, оскшьки виховання завжди Грунтуеться на особиспснш взаемодн. Саме тому педагог, чггко усвщомлюючи, що в ¡и робитъ, далеко не завжди може дата розгорнуту вщповщь, чому в ¡и чинить так, а не ¡накше, нфщко всуифеч здоровому глузду та лопщ. Жодний анал1з не допоможе виявити, яи джерела активносп пфемогли у вибор1 педагогом пе! або шшоГ позици в ситуацп, що склалася, якщо вш сам пояснюе свое р1шення ¡нтупцею.
Виб1р професшжн позици' педагога залежить не тшьки вщ р1вня культури особистосп, а й ширшого суспшьного контексту. Центральною складовою нового педагопчного мислення е гумашзм як система щей та погляд1в на людину, котра розглядаеться як найвища цшшсть. 3 огляду на це, прюритет гумаш стачного виховання - створення педагогом-вихователем умов для самовизначення, самореал¡зацп, саморозвитку вихованця у систем! суб'ектних вщносин. Н. Щуркова розглядае гумашстичну професшну позищю педагога як «таке роз мщения педагога стосовно дитани у простор! IX ф1зично! та духовно! взаемодн, коли дитина для педагога виступае у свои! основшй сощальнш рол1 Людини, не залежно вщ в1ку, р1вня розвитку, характфу, устшиосп д1яльносп, зд1бностей, статусу у фуга, статево1 та сощальноК приналежносп» [15, 48]. Отже, ступшь особиспсно1 зор1ентованосп у д1яльносп педагога-вихователя прямо залежить вщ його системи щншсних ор1ентацш, реал1зованосп самосвщомосп.
За таких умов на основ! принципу едносп свщомосп та д1яльносп, який демонструе позищя педагога, д1яльшсть е способом реа.ппацп щнностей особистосп. Ми погоджуемось ¡з думкою А. Григорьево! щодо визначення професшноГ позици педагога у сфер! виховання як способу реал ¡зацп педагогом власних базових особиспсних \ професшних щнностей в д1яльносп ¡з сшорення умов для розвитку особистосп дитини [12, 24]. У такш виховнш д1яльносп щнносп визначають цш, а не навпаки.
Основ ш ще1 д1яльшсного гадходу вимагають детальшшого розгляду сгаввщношень понять «виховна робота» [ «виховна д1яльшстъ». Розглядаючи виховання як управлшня процесом розвитку особистосп. необхщно позбутися встановлених штамшв про дотримання обов'язкових «акт» процесу виховання, якими треба займатися в межах професшних обов'язюв. Виховання - це не робота, а д1яльшсть, яку неможливо засво!ти за рецептом, ¡нструкщями, правилами, и треба «виростита» у свош свщомосп, стати й суб'ектом. Справжнш вихователь не фае роль, не пщтримуе статус, не виконуе функци. В1н пфебувае у сфер1 духовних вщносин з вихованцем, реал1зуе тим самим позищю вихователя [7, 111].
Пфебуваючи у простор! «духовного буття» та шляху духовноГ мки, педагог-вихователь повинен прагнута до суб'ективност1 як активного, творчого, д1яльшсного начала, мотиви якого
знаходяться у сфер! щншсних ор1ентир1в та щншсних вщношень. Суб'ективний стиль взаемовщносин повинен базуватися не на ощнщ, котра директивно визначае вз1рщ та норми зовшшньо! поведшки вихованця, а на категор1ях щнносп, що е надбанням морально! свщомосп I гумашстичного свггогляду. Адже специф1ка сутносп духовно! особистоси проявляемся не стшьки у просторово-часовнх в тирах (наявшсть життевих [ профеайннх плашв), як у шшисио-злпстових (прагнення до духовних щеал1в та вщповщно! системи щнностей). 1з цього випливае закожмршсть: життева позищя педагога-вихователя повинна зб1гатись ¡з профсайною, а побудова гумашстично! життево! концепци - вщдзфкалюватась у профеайнш д1яльносп. Проте туг присутня невщиовщшсть М1Ж реальним духовним р1внем розвитку особистост] 1 тими вимогами, яы профейя висувае до стратег!! й тактики життя педагога-вихователя, тобто наскшьки система професшних щнностей вщповщае ¡стинному зм1сту життя.
Свщом1сть кожно! людини ушкальна, але в она не може не вщображати змш у систем! сощальних та духовних координат того суспшьсгеа, в якому вона живе. Як зазначае С. Гончаренко, прискорення темпу життя ргзко загострило у сучасио! людини вщчуття швидкосп переб1гу часу. Особливо сильним воно е в молодь Це породжуе дв1 тенденци: 1) ¡ндивщуал1стичне спожпвацтво (лови момент, бфи вщ життя все, що можна зараз, тому що завтрашнього дня може й не бути); 2) творча самореа.щзащя (роби максимум можливого зараз, твоя сьогодшшня праця - твоя «завтрашня рад1сть», а чого не встигнеш зробити сам -завфшать шни, без яких твое особисте буття позбавлене смислу) [5, 20].
Вважаемо ¡стотним зауваження О. Дубасенюк, що, породжуючи виховну д!яльшсть \ перебуваючи з нею у природнш едносп, виховання може водночас супфечити д1яльносп педагога, що зумовлено вщставанням цшеспрямовано! шдготовки молод! до швидкоплинних умов життя [45, 5]. Зважаючи на це, р1вень ефективносп виховно! д1яльносп педагога-вихователя залежить вщ усгах1в у ргзних сффах (щлемотивацшнш, систем! вщносин, виховшй спрямованосп, устшносп розв'язання виховних завдань тощо), р1вня педагопчно! майстерносп та !! продуктивносп, знания особливостей виховно! робота з учнями ргзних тип ¡в загальноосвггшх навчальних заклад ¡в [ р1вня розвитку !хшх особиспсних властавостей.
Виховна Д1яльн1сть М1 стить репродуктивну 1 продуктивну частини з пфеважанням останньо!. Саме завдяки продуктивнш частиш вщбуваеться примноження сощального й особиспсного досвщу вихованщв. Для здшснення цього процесу важливим е постшний обмш знаниями та вмшнями. Збереження усього корисного, що набуто в д!яльносп, е виявом нормативность Разом з там завдяки вар1ативносп д1й педагога вщбуваеться вироблення шдивщуального стилю виховно! д1яльносп I пщходу до вибору форм, метод ¡в, прийомв I засоб1в у роботт з учнями.
Загальний анашз сутносп профеййно! позици педагога-вихователя вимагае практичного спрямування. Лопчно постае питания: «Як потр1бно формувата позищю педагога-вихователя?». Вщповщно до положень гумашстично! педагопки необхщно розпочината з усвщомлення значения самовизначення у професшному становленш особистост! педагога. Самовизначення, як процес 1 результат вибору особиспстю власно! позиц!!, щлей ! засоРпр, самозд!йснення, у професшному вимр1 спрямований на пошук смислу свое! професшно! д1яльносп виродовж усього професшного шляху, тобто на пошук 1 реашзащю свого професшного «Я» [10, 90-91]. Особливктю цього динам1чного процесу е його цшшсно-смисловий характер, на основ! якого формуються вщносини особистост! до тих аспект бутгя, стосовно яких вщбуваеться самовизначення. Для того, щоб професшш щнносп стали надбанням особистост!, важливо !х з вщповщиими иереконаннями й мотиващею застосовувата у безпосфедшй д!яльносп, а не ташки у процес! шзнаиня, на р1вш знань, тобто вони продукуються, а не приходятъ ззовш. Виб!р щнностей веде до вщтворення щншсних прюритет, встановлення щншсних ор!ентац!й. У цьому контексп важливою е рефлекс!я як системна яюсть, що дозволяе здшснювати виб!р щнностей, доводити свою моральну позищю. У процес! профес!йного рефлексивного аналпу, на основ! роздум1в, спостфежень над собою ! оточенням, ощнки певних явищ, пфебуваючи у «внутр!шньому д!алозЬ>, проходить сшввщношення можливостей свого «Я» з тим, чого вимагае обрана профес!я. Таким чином педагог-вихователь формуе особиспсне ощнювання взаемостосунив, домшантним ор!ентиром яких е моральн! вщносини.
Побудова на такш ос нов 1 професшно1 «Я-концепцн» педагога-внхователя повинна розпочинатись ще пщ час навчання у ВИЗ. Н. Боритко зазначае, що професшно-особиспсне самовизначення студент иов'язане з виборомформ 1х навчання. Самовизначенню, якевщ1грае суттеву роль у формуванш особиспсно-професшно! позицп педагога, сприяе анал1з педагопчно1 ситуаци, що проводиться на семшарсько-практичних заняттях; проектне доопдження, яке ¡нтегруе лекщйиий матер1ал; лабораторно-практичш заняття; педагопчна практика, що спрямована на оволодшня системою метхдав розумшня дитини, педагопчного процесу та досвщу вчителя, на застосування системного шдходу у проектуванш та реаизацн позааудиторно1 виховно! роботи, на моделюванш та уявленш своп педагопчжм системи [2, 58]. Подальше самовизначення 1 формування активно! педагопчио! позицп потр1бно здшснювати у практичнш д1яльносп, в сфедовигщ освггянського колективу.
Зважаючи на те, що самоощнка, самосввдом1сть, самоствердження \ сощальний статус е структурними елементами иедагопчно1 позицп вчителя [12, 87], а самовизначення - основою для самовиховання, самовдосконалення I саморозвитку, то сукупшсть цих процеав забезпечуе особиспсне 1 професшне зростання педагога-вихователя. Останне призводить до яисних змш у його иотеищалк зокрема, розширюе свщом1сть.
Свщом1сть ¡снуе лише там, де людина самостшно вибирае житгеву иозищю та ощнюе свое шсце у жита. Це пщтвфджуе, що особиспсть здатна до самоактуашзацп незалежно В1Д будь-яких зовшшшх обставин. Розглядаючи свщом1сть як стушнь розвитку особистосп, адекватно сшввщносимо р1вень професшнсп свщомосп педагога-вихователя з його професшною позищею. Вщповщно до типологн р1вшв розвитку професшноГ педагопчно! свщомосп всгановлено таю р1вш педагопчно1 позицп':
• «об'ективний» (зосереджешсть на об'екп свое! д1яльносп. Педагог-вихователь не «бачить» власноГ д1яльносп, будучи зайнятим безпосередшм процесом П здшснення. Цшносп декларуються, проте не ифеводяться в цш д1яльноеп);
• «задачний» (педагог-вихователь розглядае виховну д1яльгасть як комплекс об'ективних, зовниптх умэв досягнення поставлено! виховно1 цш. Ця установка вироблена у педагога на виршення навчально-тзнавальних завдань. При цьому цшносп власно1 виховноГ д1яльносп педагог реал1зуе доги, допоки вони не протир1чать способу (технологи, методищ) д1яльност1);
• «проблемний» (педагог-вихователь е суб'ектом, який активно шукае I конструюе засоби реащзацп щнностей виховання людини. Одночасно вш е суб'ектом профеайного саморозвитку, котрий шукае та конструюе засоби професшно1 самореа.шзаци. Для педагога-вихователя з таким ршнем професшно1 свщомосп характерне «вмшня вчитися». Саме цей р1вень повшстю вщповщае особиспсно-професшшй позицп' педагога як вихователя) [12, 31].
Отже, иотснцшш можливоеп для становления суб'ектно-авторсько1 позищ! педагога-вихователя лежать у його щншснш св ¡домоет як уевщомпенш свое! значу то сп у евт, самоцшносп 1 змщенш цшей виховно1 д1яльност] в особиспсно-розвивак™ функци. Цьому сприяе спрямив ашеть на себе з погляду гумашетичного щеалу, що здшснюеться чфез мотиващю позитивно! активносп та забезпечуе професшний саморозвиток педагога-вихователя.
Одним з основних завдань сучасжи иедагопки е створення цшсноГ особиспсно зор1ентовано1 теори гумашетичного виховання. Формувальна основа у таких змшах належить розвитку гумашетичжн позицп' педагога-вихователя та володшня ним тими технолопями, яю дають змогу йому працювати в цш парадигм.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бех I. Д. Законопроспр сучасното виховного процесу И Педагопка 1 пенхолопя. - 2001. - № 1.
- С. 33^10.
2. БорыгкоН. М. Педагог в пространствах современного воспитания. -Волгоград: Перемена, 2001. -214 с.
3. Великий тлумачний словник сучасно! украшсько! мови / Гея. ред. В. Т. Бусел. - К.-1рпшь: Перун,
2005. -1021 с.
4. Воспитательная деятельность педагога / Под общ. ред. В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой. -
М.: Академия, 2005.
5. Гончаренко С. Гумамзащя осегти - запорука виховання творчо! та духовно багато! особистосп
//Дидактика професшши школи: 36. наук, праць /Редкол.: С. У. Гончаренко (голова),
I. е. Каньковський, В. О. Радкевич та ш. -Хмельницький: ХНУ, 2005. - Вии. 3. - С. 19-23.
6. Ен1р<кл4п«Д|Я gcbIih: Гн±п. ред. В. Г. Камень. - Г.: Юр1нкоы 1шер. 2ОСЕ.
7. ГрНГфЬеьа л. И. ПиЗШ.НММЬ« ПйДКад К Д£ЧТ£ЛШК-|Н ШННЫе I Т'МаИНарНЫе падкоды a щрш н цчктике нкпннннл Соет, н vn. рм. Д В Грнгорь«^ пол рм. Е. И, ( «головой - i срмь. 2001
S. Дуб»нни>к О. А. Теор1я i практика п|м>ф«С1ЙНй'| ынхмно! д1яльнмт! педагог*. - Жнтимнр.
Вид-В-0 ЖДУ I я I. ФркНК*. 200Í. (■.
ч ItüHTbtB А Н Избранное пстадогнчнкж щмчпес-инил; В I т М Гыагогшл. Ifíi.-1 i
10. Ннкнтана Н. П.. Кнслтыпл Ы В. Введение в пмпгогнчмкую дечклность; теория н (фжтнка,
V'iea. :IUL::üiil- -М . Акаде Ш1, 2006 -11'- L.
11. Педмогни: Учеб. пмобне для стул, вьк-ш. nrj учеб. :нвед*нип / Л«, (ид. В. А. OiatTeiwHa. -v ■ лклшння. - Í76 с
развитие лнчшктно-проф'ссоюниьной позншн пмогфп г»; воспитателя; OG иауч ip>i» i м рнд. Н. JL СелнванмоП. Е. II. СйКОЛйСОЯ. - СПб.. 200.5. -136 с. 13. Рубинштейн С. JL Основы оОцей плишлмнн. - СП6_ Пшер Кйм, 1999. -^Фс. Н. Illniup В Б. Сучашнй тлумачннй пснлолопчн^ еловннг, - A-iptaa-- Hpinoph ¿0Oí. - 34? l!, Ш>р#гвда H E Прнтпднач педагоги« в-оспнтаннл. - СПб.; Пнтср» ¿ÜÜÍ
ЙоянниФРЕШ
ЕМ1С1Я ГО \ОСУ МАЙЕ Л í НХ УЧ1 1ТЕЛ1В
У CiríTimm I С ■ 'pV ПИМОИР eWíjrartWíiífflt M&teW? НОВЧДЯЪНОЯ? 1 ■■ ' ■■■ ¡ &ÍIÍI -T ÍDJBÍ7* tf.nj! < ч iíNITJií
nj.SflíajjiHM ВЯЗ. Ha правнФвнвдга ai ■ и г «мня > 'кован; лрактвчн; ^^oer-i ■■ ст!
'■-.■ (ñ'fJirJij ^ынлюпв Ёка тетка на Hffoüiid^i.irrt.!. ejíH-cljcjfí:|ir(T4'44r jficfc енгей гс.тгстг те&ретичюа i
прохтиямих í^dí.
За останм роки можна помтнтн ^юстання ¡нт-ереиу да eMÍrii голосу (Роитяиська. Лясковська 200 Тярасгаш 200í: BiuiHtBCbKiiN 200í та i н .>. Ocofoimo щкявлчтъеч нею осоАн, Kúfpi црацкиотъ голосом Пф&ажно - ü.t ечнтел!. для яkie голос t основним засо&ом двдакпрнкч йвкиоыю! прац!
у попьсьшй ocbíthiA систем зацювэджено вщповино до розпорядження инилря нащонально! oobiTii й спорту' eí.ü. 1 ь^есня 2Ú04 р., ноы ст^шдарти ншчання учгшыв. «£м!с1я го.посум стала обоь'язИ'Шнм нзьчальним курсом для егч'дштт BHÍ зокрема
ПСДЯГОПЧН1Н напрянив I ВЧИТСЛЬС! Ií№i СПСЦ)ЯЛ1 ностсй
У CTarri ми npta.cTífi.nfltMO неаелике д1апюстчж опнтуклня, ню стосуодся oOiJHaiKCTi : тематикою голосу та ¡"¡ого cwcii Досл1дження пргееднлосч сфед ст>денгв 'I i 'I" кур«в деда; фшологчшк напри иав з >чнте.п ьа.коТ спещальносг Б у.по оттно 1Ю ocifih з як№1 "I не студент aHMirtcttoi ifim^orií. Hí¡ - польс^ко! ф1пологй. Метою анкетув^шня було ntpeaipwTti оАгшшстъ ! тсрином (h^í-j.í <>.ч>с?» i пов'язаннх 3 НИН ПОНЯТ!
знг с = ■■ .гтикг ■:■ -.'-.□□iiii -
1
Eintuiic-Ti. р«споцдент1В (117 ociCh) заявила, що ьперше ^ус1р1ччИ-ть£я j проАлемо» eMioií голосу, и г и ум í осовп зналн цю тематику. До вонн (ipeuin участь в маПстср h"¡:. :i\ :i¿:.i курсам
