CC BY
10
ТааЯ~ЧЕРЕМ1СЩА
ПРОЕКТУВАННЯ ДИДАКТИЧНО! МОДЕЛ1 КОНСТРУКТОРСЬКО-ТЕХНОЛОГ1ЧНО1 П1ДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В ОБСЛУГОВУЮЧО! ПРАЦ1
У статтi розкриваеться технологiя побудови дидактичноI моделi конструкторсько-технологiчноi пiдготовки майбуттх учителiв обслуговуючо'1' працi. Розкрито структуру моделi, сут-нiсть i взаемозв 'язки и елементiв. Значна увага придшена проблемi iндивiдуалiзацii конструкторсько-технологiчноi пiдготовки майбутнiх учителiв, розкриваеться методика и .здШснення.
Необхщшсть створення сприятливих умов для розвитку творчого потенщалу майбутньо-го вчителя вимагае докоршно! перебудови навчального процесу в педагопчному ВНЗ. Св^ова практика свiдчить, що основним шляхом перебудови вищо! педагопчно! школи е перехiд вiд суб'ект-об'ектно! до суб'ект-суб'ектно! педагопчно! парадигми, основними принципами яко! е спiвробiтництво, сшвтворчють викладача i студентiв, забезпечення самореатзацп педагогiв та студентiв як партнерiв у творчому процесi. У нових соцiально-економiчних умовах, коли здшс-нюються багатоплановi пошуки шляхiв вiдродження нацюнально! системи освiти, визначають-ся перспективи 11 розвитку, набувае особливо! злободенносп й актуальностi проблема iндивiду-алiзацil навчання.
Окремi аспекти вирiшення проблеми iндивiдуалiзаци пiдготовки вчителя вiдображенi у фшософських, психологiчних i педагогiчних дослщженнях (Г. Балл, С. Белозерцев, I. Зязюн, Н. Кузьмiна, В. Кан-Калик, Ю. Кулюткiн, О. Пехота, В. Сластьонш, Г. Сухобська, Н. Щуркова).
Однак проблема iндивiдуалiзаци конструкторсько-технолопчно! тдготовки майбутнiх учителiв обслуговуючо! працi залишилась поза увагою дослiдникiв. З метою усунення цього пробiлу в педагопчнш теорп i практицi нами зроблена спроба спроектувати модель конструкторсько-технолопчно! пiдготовки майбутнiх учителiв обслуговуючо! пращ.
"Осв^ньою моделлю називаеться послiдовна лопчна система вiдповiдних елементiв, що мютить в собi структури цiлей освгги в широкому сенсi (у тому чи^ завдання розвитку та ви-ховання), змiст освiти, проектування навчальних планiв, програм, окремi цiлi управлшня дiяль-нiстю учнiв, моделi групування учнiв, методи контролю та зв^шсть, способи оцiнки процесу навчання", — вщзначае В. Гузеев [1, 36]. Моделювання педагогiчних систем здiйснюеться з метою !х пiзнання i управлшня ними. У широкому розумшня слова моделювання виражае зага-льний аспект шзнавального процесу. "Пiзнати об'ект, — пише I. Новiк, — означае змоделюва-ти його"[2, 37].
У вузькому розумшш моделювання - це специфiчний спосiб пiзнання, за допомогою яко-го одна система (об'ект дослщження) вiдтворюеться в iншiй (модел^. "Пiд моделлю, — пише В. Штофф, — розумiють матерiально реатзовану систему, яка, вiдображаючи чи вщтворюючи об'ект дослiдження, здатна змiнювати його так, що !! вивчення дае нам нову шформащю про цей об'ект" [3, 19]. 1з цього визначення бачимо, що той, хто розробляе модель, завжди мае перед собою двi системи: об'ективно юнуючу та штучно створену ним модель.
Головною яюстю моделi е !! вiдповiднiсть системi-оригiналу, але про !! тотожнiсть не ва-рто говорити. Повна подiбнiсть (iзоморфiзм) означае сшвпадання основних параметрiв систем-оригшалу i моделi. Пiзнавальне значення тако! моделi невелике, тут доцiльнiше сказати, що вщбувалося тиражування задано! системи-оригшалу. Тому в дослiдника викликають особливий штерес тi моделi, якi вщображають неповну чи приблизну подiбнiсть. Обов'язковою вимогою до моделi е !! цiлеспрямованiсть, тобто пов'язування !! параметрiв з поставленою метою функ-цюнування системи-оригiналу. Модель повинна бути достатньо гнучкою, здатною до перетво-рення вщповщно до ситуацi!, мiстити якомога бшьшу кiлькiсть альтернатив.
У процес побудови моделi необхiдно дотримуватися таких вимог:
- цiлеспрямованiсть, тобто узгодження параметрiв моделi з поставленою метою як орiен-тиром на очшуваний результат;
- вiдповiднiсть, подiбнiсть моделей системi-оригiналу;
- певна нейтральшсть, тобто модель повинна бути вшьною вiд суб'ективних впливiв.
У сощально-педагопчнш лiтературi виокремлюеться п'ять етапiв моделювання сощаль-них систем.
Дослiдник педагопчних систем на першому етапi з'ясовуе суть практично! чи науково! проблеми, виршення яко! передбачаеться засобом моделювання, ставить мету i завдання. На другому етат здiйснюеться переведення сощально-педагопчних процесiв на абстрактну мате-матичну мову - мову формул, рiвнянь, тобто вiдбуваеться процес знаходження кшьюсного ви-разу якiсного змiсту того чи шшого педагогiчного явища, процесу. На третьому етат вводяться числовi данi в електронно-обчислювальну машину, тобто створюеться електронна модель на основi кiлькiсних показникiв (програм). Четвертий етап — це етап порiвнянь, анатзу варiантiв розмiщення компонентiв системи, !х взаемоди. П'ятий етап е етапом переводу числових ре-зультатiв, отриманих обчислювальною машиною, на мову сощально-педагопчних явищ, про-цесiв та ощнка !х стану.
Побудова моделi конструкторсько-технолопчно! пiдготовки майбутнiх учителiв трудового навчання здшснювалась у такiй послщовностк педагогiчне моделювання — розробка цшей створення педагопчно! системи; педагогiчне проектування — подальша розробка моделi i до-ведення !! до рiвня практичного використання; педагогiчне конструювання — подальша детат-зацiя проекту, що наближаеться до використання у конкретних умовах. За вихiдну нами було взято таку модель структури навчального процесу, яка мютить цш прогнозування, результат, змют навчального матерiалу, методи навчання, засоби та оргашзацшш форми навчання, крите-ри оцiнювання результативносп, результати.
У процесi дослiдження виявлено характеристичнi параметри моделi "викладач — студент": ч^ко визначено цш навчання, рацiональний вiдбiр змiсту освгги i дидактичного матер> алу, принцитв, форм i методiв навчально-шзнавально! дiяльностi студентiв; оптимальна орга-нiзацiя навчального процесу, ефективне управлшня процесом засвоення навчального матерiалу, кiлькiсть запланованих рiвнiв засвоення знань.
Для забезпечення шдивщуатзаци конструкторсько-технолопчно! пiдготовки у процесi проектування моделi враховувалися iндивiдуальнi освiтнi траектори студентiв, що давало !м змогу обирати потрiбний варiант навчання спещальних предметiв за обсягом змiсту, рiвнем складностi завдання, напрямом (профiлем).
Нами розроблена також методика керiвництва процесом вибору i реалiзацi! його студентами. Вона будуеться на даних про шдивщуальш особливостi студентiв.
Поеднання цих показникiв при диференцiацi! навчання ми вважаемо застосованими впе-рше у практицi вищо! школи. До шших показникiв розроблено! системи вщноситься проектне навчання, елементи якого використовуються у ВНЗ, високий рiвень самостшносл навчання, органiзацiя навчального процесу на даних педагопчно! дiагностики.
Ми створили струнку i зручну у використанш систему диференцiйованого навчання з можливютю застосування !! в процесi вивчення будь-яко! спецiально! дисциплiни. Для переходу на нову систему навчання необхщно було передуем розробити рiзнорiвневий i рiзнопрофi-льний змiст навчання. Кожен спещальний предмет був роздшений на модулi. Кожен модуль мютив питання для вивчення обох напрямiв, варiанти вивчення на трьох рiвнях: основному (спрощеному) — пiдвищено! складносп (середньому) — творчому. До кожного з варiантiв навчання пропонувалась вiдповiдна навчальна лiтература.
Кожна тема розробляеться у двох напрямках, умовно названих художньо-графiчним i те-хшко-технолопчним; у трьох варiантах рiзно! мiри складностi — вiд репродуктивного рiвня до творчого, що мають iнварiанту змiсту i варiативну складову змюту за обсягом.
Студент може обирати потрiбний йому рiвень опрацювання теми, орieнтуючись на данi педагопчно! дiагностики, сво! можливостi i бажання.
Запропоноват у кiнцi вивчення курсу проектт роботи можуть мати також рiзне спряму-вання: художньо-графiчне чи техтко-технолопчне, рiзний рiвень складностi й обсягу.
Таким чином, запропонована модель навчання передбачае, що кожен студент, вивчаючи iндивiдуально кожну тему, йде сво!м власним шляхом, затрачаючи певну мiру зусиль i часу. Iндивiдуальним е i також вибiр шляху досягнення мети.
Впровадження запропоновано! системи навчання передбачае оргашзацшну перебудову навчального процесу з ушх спецiальних предметiв. Передуем, необхiдно забезпечити психоло-гiчну перебудову дiяльностi студентiв: не викладач !х навчае, а вони навчаються самостiйно за допомогою викладача.
Велика робота мае бути проведена iз студентами з методики вибору ними варiанта навчання. Для цього вони повинш вм^и здiйснювати самоаналiз i самодiагностику, адекватно ощ-нювати сво! можливостi з кожного навчального предмета.
Один день у тиждень викладач проводить iндивiдуальну роботу iз студентами у позанав-чальний час. Цей день використовуеться студентами для консультацш, вiдпрацювання пропущено! теми, за бажанням робиться спроба перездати тему на вищий бал. Атестащя у кiнцi кожного семшару проводиться за умови виконання ушх модулiв i практичних робгг.
Рис. 1. Модель конструкторсько-технологгчно! тдготовки.
Моделлю конструкторсько-технологiчно! пiдготовки студенев будемо називати логiчну систему вщповщних елементiв, що мiстить у собi структури цiлей конструкторсько-технологiчно! тдготовки. Змютом конструкторсько-технологiчно! пiдготовки студентiв ми на-зиваемо логiчну систему вщповщних елементiв, що мiстить в собi структури цiлей конструк-торсько-технологiчно! тдготовки, проектування навчальних планiв i програм, окремi цiлi уп-равлiння конструкторсько-технолопчною пiдготовкою студентiв, моделi групування студенев,
методи контролю та зв^шсть, способи оцiнки процесу конструкторсько-технолопчно! тдготовки (рис.1).
Управлшня конструкторсько-технолопчною тдготовкою здiйснюеться за таким алгоритмом: визначення цiлей — педагогiчна дiагностика i самодiагностика — проектування iндивiдуальних освiтнiх траекторiй — реалiзацiя процесу — педагопчний контроль i тдведення пiдсумкiв (рис 2).
Рис. 2. Модель управлiння конструкторсько-технологiчною тдготовкою студентiв (управлiн-
ня навчальним процесом)
Найбшьш повне досягнення цшей конструкторсько-технологiчно! тдготовки майбуттх учителiв обслуговуючо! працi, як показують результати нашого дослiдження, забезпечуеться через особистiсно орiентованi технологi! навчання, що повинш вiдповiдати таким вимогам:
1) навчальний матерiал забезпечуе виявлення змiсту суб'ективного досвiду студента, ви-магаючи досвiду його попереднього навчання;
2) виклад знань викладачем, а також знань, як розмiщенi у поабниках, методичних ре-комендацiях спрямовано не тiльки на розширення !х обсягу, узагальнення, iнтегрування, а й на постшне перетворення набутого суб'ектного досвщу кожного студента;
3) у процес конструкторсько-технологiчно! пiдготовки здiйснюеться постшне узгоджен-ня суб'ектного досвiду студенев з науковим змiстом отриманих знань;
4) здшснюеться активне стимулювання студенев до самооцiнно! освiтньо! дiяльностi;
5) конструювання та оргатзащя навчального матерiалу конструкторсько-технологiчно! пiдготовки здiйснюеться так, що студент може вибирати його змют, вид та форму при виконан-ш завдань, виконаннi проектiв тощо;
6) у конструкторсько-технологiчнiй пiдготовцi забезпечуеться контроль i оцiнка не тшьки результату, а головним чином процесу учшня студентiв.
Пiдсумовуючи викладене, можна зробити наступний висновок: процес конструкторсько-технолопчно! тдготовки майбуттх учителiв обслуговуючо! пращ буде ефективним, якщо:
- процес навчання здшснювати з опорою на дат педагопчно! дiагностики i самодiагнос-тики студентiв;
- впровадити рiзнорiвневий змiст навчання за дисциплшами, що забезпечують конструк-торсько-технологiчну тдготовку;
- диференцiювати змiст за штересами;
- широко застосовувати метод проекпв;
- здiйснювати формування готовностi студенев до саморозвитку.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. — М.: Сентябрь, 1996. — 112с.
2. Новик И. Б. Вопросы силы мишления в естествознании. — М., 1975. — С.37.
3. Штоф В. А. Моделирование и философия. — Л.: Наука, 1966. — 301 с.
Ольга ВАСИЛЬКОВА
МОТИВАЦ1Я ДО ПОДОЛАННЯ КРИЗ ПРОФЕС1ЙНОГО РОЗВИТКУ ВЧИ-ТЕЛЯ ЯК СКЛАДОВА ЙОГО ПЕДАГОГ1ЧНО1 КУЛЬТУРИ
У статт1 висвтленнI результати теоретико-емпгричного дослгдження проблеми мотивацИ до подолання криз професшного розвитку вчителя як складовоХ його педагог1чног культури. Обгрунтоваш соцгально-психологгчнг детермтанти перебудови мотивацшно-смислово'1 сфери вчителя на ргзних фазах його кризових переживань. Окреслен1 можливI «модел1 виходу» з кризового стану, що е певним вгдбит-тям ргвня сформованостI профестно-культурних цгнностей вчителя.
Важко не погодитися з думкою спещалю^в, що професшна культура вчителя е основою його професшно! дiяльностi як викладача-предметника i педагога-вихователя, котрий володiе педагопчною спадщиною, що в конкретну суспшьно-юторичну епоху обов'язкова для осмислення й практичного використання, тобто становить професшно-культурну щн-шсть i е еталоном належного [6; 15].
Педагопчна культура — найважливша характеристика професшно! педагопчно! дiя-льносп, головна мета яко! полягае у сприянш вчителя особистюному, штелектуальному та дiяльнiсному розвитку, саморозвитку i самовдосконаленню учшв [4; 6; 9; 13; 15; 16; 17].
Вщповщшсть зазначенiй мет досяжна лише тодi, коли формування педагогiчно! культури розпочинаеться ще у перюд професiйного навчання майбутнiх вчителiв, коли опанування профе-сiею грунтуеться на реальних потребах i стшких внутрiшнiх мотивах особистостi, що виявляе особисту зацiкавленiсть в оволодiннi науково-методичною спадщиною, докладаючи для цього достатшх зусиль i прагнучи до так званого "щеального образу" педагога. Невипадково з акмеоло-гiчно! точки зору "профешя" розглядаеться як iнструмент професшного (особистюного) розвитку людини [6]. При цьому траекторiя професiйного розвитку особистосп складаеться не лише з бшьш-менш тривалих перiодiв вiдносного спокою та плавних змiн, а й мютить напруженi перех1-днi моменти особливо штенсивних, кризових трансформацiй.
Професiйнi кризи е своерщними перехрестями професiйно! дол^ не пройти якi вчителi не в змоз^ але й подолати !х кожен може по-рiзному: з бшьшими чи меншими втратами, конструктивно чи деструктивно. Характер кризових сташв, невизначешсть !х термiнiв i змiстовних осо-бливостей такi, що кожному вчителевi бажано пiдготуватися до них заздалепдь, озбро!вшись науково-практичними знаннями психологи криз професшного розвитку вчителя.
Л. Виготський визначив, що "кризи — це не тимчасовий стан, а шлях внутршнього жит-тя". Отже, щоб той шлях "внутршнього життя" був щасливим, необхiдно формувати мотива-цiю до подолання криз професшного розвитку ще на навчально-професшному еташ особистiс-ного розвитку вчителя.
Аналiз останнiх дослiджень i публшацш показав, що сьогоднi науково-практичний ште-рес до проблеми професiйно! педагопчно! культури значно тдвищуеться. Поняття "професшна педагопчна культура" розглядаеться дослщниками з рiзних теоретико-методологiчних точок зору. зокрема як: "частина загальнолюдсько! культури, змютом яко! е свiтовий педаго-гiчний досвiд"; "змiна культурних епох i педагогiчних цивiлiзацiй"; "iсторiя педагопчно! науки та освгги"; "гармонiя знання, творчо! iде!, почуттiв i спшкування"; "складова профе-сiйно! пiдготовки педагога"; "штегрована характеристика педагогiчного процесу в едносп
