CC BY
55Проектное обучение студентов как основное условие их готовности к профессиональной деятельности
Муратова Ирина Анатольевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры медиалингвистики факультета журналистики МГУ имени М.В. Ломоносова E-mail: imur@mail.ru
В статье рассматриваются различные аспекты применения проектного метода в вузе. Отмечается, что качество вузовской подготовки напрямую обусловлено уровнем сформированно-сти проектной культуры обучающихся. Проектный метод в вузе рассматривается в качестве одного из наиболее перспективных путей реформирования отечественной системы образования. Среди преимуществ проектных методик выделены следующие: развитие творческого потенциала студента и педагога, интеграция знаний из разных дисциплин в единый систематизированный массив, укрепление связи между вузовским курсом и будущей «реальной» деятельностью выпускника вуза. Тем не менее, автор указывает на то, что внедрение данной педагогической новации, которая кардинальным образом отличается от существующих режимов обучения, - довольно непростая задача. Формирование и организация проектного обучения представляет собой сложный процесс адаптации обучающих технологии, требующий гармонизации данной технологии со спецификой будущей профессии студента. Автор приходит к выводу о том, что степень внедрения проектного обучения в вузах варьируется в зависимости от страны: проектное обучение является неотъемлемой частью вузовских программ в Европе и США, тогда как российские учреждения высшего образования только начинают накапливать опыт внедрения проектов как обучающей технологии.
Ключевые слова: проект, проектное обучение, высшее образование, профессиональная подготовка, деятельностный подход, компетентностный подход, практикоориентированное обучение
Высшие учебные заведения России удовлетворяют образовательный спрос населения и выпускают колоссальное множество молодых профессионалов различных специализаций. Но, тем не менее, администрации российских вузов, исследователи и педагоги все чаще отмечают в качестве недостатков существующей системы высшего образования монопредметность в обучении профессиональной деятельности, преобладание иллюстративно-объяснительного метода обучения, ориентацию на теоретическое знание, отсутствие целостности (или даже разрозненности) представлений о будущей профессии, лекционно-семинарскую схему организации обучения. Все это, безусловно, сказывается на качестве подготовки будущих специалистов и тормозит развитие отечественной системы образования [9, с. 843].
Проектная деятельность как базис для качественной подготовки будущего специалиста
Значительный рост спроса на специалистов «нового поколения», обусловленный эволюцией конъюнктуры рынка труда, находится в очевидном противоречии с традиционной системой их обучения, устоявшейся номенклатурой специальностей, специализаций учебных дисциплин и методологий [8, с. 71].
Все это приводит к дискуссиям о поиске оптимальных способов повышения качества подготовки специалистов. Множество практикующих педагогов и теоретиков говорят о том, что качество вузовской подготовки студентов находится в прямой зависимости от уровня сформированности проектной культуры. Проектная культура, по нашему мнению, - не просто очередное веяние в педагогической науке; внедрение проектного подхода в обучение обусловлено требованиями современного рынка труда и социальным заказом. Проектная культура - особый тип когниции, необходимый на текущем этапе цивилизационного развития.
Выпускники вузов, следующих традиционной образовательной парадигме, к сожалению, не могут продемонстрировать соответствие новым функциональным требованиям, среди которых, к примеру, способность инвариантного использования информационных технологий, умение проектировать деятельность в условиях мультифак-торной среды, навыки самостоятельного обучения и планирования деятельности. Любой профессионал сегодня должен уметь направлять профессиональные знания в нужное русло в контексте постоянно изменяющихся условий [13, с. 186]. Ключевой идеей, которая выступает фундаментом при обо-
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
сновании внедрения проектного метода, является то, что продуктивность обучения не следует более оценивать измерениями объема знаний; продуктивное обучение - такое обучение, которое снабжает, в первую очередь, качественным, практико-ориентированным знанием, соответствующим реалиям профессиональной среды человека.
Подходы к применению проектного метода в вузе
В современных публикациях и диссертационных исследованиях проектные методы становятся все более популярной тематикой. Научная литература содержит множество тождественных и смежных понятий, связанных с реализацией проектного подхода: проектный метод, проектная культура, проектная деятельность, проектные технологии. В упрощенном виде проектный метод можно определить как технологию «организации образовательного пространства по проектированию собственного исследования», как систему «самостоятельной творческой деятельности студента» [3, с. 53].
Анализ общей тональности зарубежных и отечественных публикаций, посвященных имплемен-тации проектов в студенческой среде, позволяет говорить об энтузиазме и оптимизме исследователей в отношении данного вектора развития педагогической практики. Проектная технология в педагогическом сообществе зачастую именуется технологией XXI века [3, с. 54]. Пожалуй, согласимся с тем, что проектный метод в вузе - один из наиболее перспективных путей реформирования отечественной системы образования. Проектные методики позволяют развить творческий потенциал и студента, и педагога, интегрировать знания, полученные по мере обучения разным дисциплинам, в единый систематизированный массив, укрепить связь между вузовским курсом и будущей «реальной» деятельностью выпускника вуза. В отличие от посещения лекции или семинара, реализация проектов позволяет сгенерировать действительно новые идеи и решения, способствует активизации самостоятельной и научной работы, учит планировать и работать сообща.
Концепция проектной деятельности строится на идеях многоуровневости и непрерывности обучения, гуманизации, индивидуализации - на идеях, которые сегодня признаны доминирующими в педагогической практике. Следовательно, проектный подход, который способен воплотить в себе актуальные педагогические идеи и принципы, можно считать перспективным вектором развития профессионального образования [1, с. 49].
В зарубежных научных исследованиях можно найти схожие выводы: С. Белл, к примеру, указывает в качестве преимуществ проекта как учебно-5 го формата непосредственный контакт обучаю-5 щихся с объектом изучения [16], Б. де ла Торресу Нечес с соавт. говорят о возможности примене-° ния теоретических знаний и навыков на практике г и повышения уровня личной заинтересованно-
сти в успешном результате проектной деятельности [19, с. 167]. Б.Р. Белланд с соавт. акцентируют возможность «социализирующего обучения» за счет коллективной работы, выработку эмпатии, умения слушать и налаживать продуктивный диалог [15, с. 6]. У.Е. Бланк говориит, что проектный метод весьма эффективен в развитии критического и рефлексивного мышления, развитию навыков сотрудничества и повышении мотивации учащихся за счет формирования особого творческого «климата» образовательной среды [18, с. 16].
Безусловно, метод проектов сегодня рассматривается исключительно с позиции его многочисленных достоинств. Но, тем не менее, внедрение педагогической новации, которая кардинальным образом отличается от существующих режимов обучения, - довольно непростая задача. Е.К. Ура-кова (с соавт.) указывают, что формирование и организация проектного обучения представляет собой сложный процесс адаптации обучающих технологии, требующий гармонизации данной технологии со спецификой будущей профессии студента, с имеющимися в вузе ресурсами, с актуальным уровнем умений, навыков и компетенций студентов [14, с. 223].
Данный тезис можно проиллюстрировать колоссальным множеством неудачных попыток внедрения метода проектов в обучение. Более того, неудачными считаются практически все эксперименты, проведенные основоположниками самой идеи о проектной технологии - Дж. Дьюи и У.Х. Килпатриком. Исследователи (именующие данный метод «инструментальной педагогикой») уже в начале ХХ в. провели серию опытов, в рамках которых ученикам предоставлялась самостоятельность в выборе деятельности: обучающиеся ставили собственные цели, планировали и выполняли работу самостоятельно. Данный режим обучения представлялся весьма необычной, но многообещающей альтернативой традиционной классно-урочной системе. При этом в ходе экспериментов исследователи обнаружили, что такая система способна практически нивелировать авторитет педагога, порождала значимые дефекты в выполненном проекте и, что самое важное, -ухудшала качество обучения [3, с. 58]. Тем не менее, глубинная теоретическая проработка и концептуализация проектной методологии, проведенная Дж. Дьюи и У.Х. Килпатриком и их последователями, позволили доказать, что метод проектов, при должной его организации, представляет собой такой способ получения образования, следование которому позволит выпускать специалистов, действительно понимающих целостную сущность профессиональной деятельности, нацеленных на результат и способных работать без «надзора» - по собственной инициативе и исходя из представлений о личной ответственности.
Проектный подход сегодня реализуется в рамках ряда современных подходов: компетентност-ного, инструментального, деятельностного и др. Кроме того, в современной образовательной па-
радигме проектная форма обучения считается также компонентом студентоцентрированной модели, которая постулирует переход от передачи готовых знаний от преподавателя к студенту к самостоятельному активному, творческому, осмысленному поиску знаний в целях достижения личного образовательного результата [7, с. 142]. Если рассматривать метод проектов в контексте дея-тельностного подхода, можно отметить, что проектная деятельность - такая деятельность, которая сочетает в себе интерактивные методы обучения, проблемно-диалоговое обучение, межпредметность [13, с. 187]. Соответственно, задачей будущего специалиста при обучении выступает работа в смоделированной (спроектированной) профессиональной действительности, с присущей ей интерактивностью, диалогичность (полилогичностью), проблемностью, синтезом знаний из различных сфер науки и производства.
Студент, который должен выполнить проект, проходит через несколько взаимосвязанных фаз, которые развивают различные аспекты - грани -его профессиональной идентичности: постановка проблемы; формулирование цели; анализ альтернатив в ее достижении; поиск и обработка информации; представление полученных результатов; рефлексия. Качество выполнения каждого из этих этапов определяет, в конечном итоге, качество всего проекта.
Оценка качества проекта - одна из существенных проблем современной педагогической практики. В педагогическом сообществе до сих пор не было выработано унифицированных матриц для оценки студенческих проектов; современные научные исследования также содержат противоречивые и разнородные оценочные параметры и критерии.
Первые попытки представить систему оценки обучающих проектов были представлены еще в 1931 г. Г. Меандровым. Исследователь говорил о том, что оценивать проект нужно, в первую очередь, не по результату, представленному самими обучающимися, а исходя из качества его организации педагогом (т.е. оценка педагогических усилий в области проектной работы). Таким образом, показателями, которые характеризуют проект как качественный, Г. Меандров считал увлекающую обучаемых общественно-практическая проблему, сочетание познания и деятельности, комплексность, возможность самостоятельного выполнения, уровень активности, исследовательские приемы работы, работу в учебной группе и качество кооперации, завершенность работы [6, с. 9].
Л.М. Садриева с соавт. говорят о том, что успешность проектной деятельности обусловлена в большей степени этапом постановки проблемы. Проблема, которую должен решить проект, должна предполагать возможность выработки стратегии по ее разрешению, разработки действенных мер; проблема должна быть вдохновляющей на созидание и мотивирующей: «если проблема не реалистична, она не внушает надежды, и если
она не актуальна, это не создает мотивации» [12, с. 259]. Мы в свою очередь, добавим, что проблема должна быть такой, какая реально присутствует именно в том поле профессиональной деятельности, в котором окажется выпускник после завершения вузовского курса. Е.А. Уракова в публикации также приводит аналогичный тезис: «корректно поставленная проблема должны соответствовать таким характеристикам как реалистичность и актуальность» [14, с. 225].
В данной связи имеет смысл применять проекты такого типа, которые будут в большей степени соответствовать профессиональным задачам выпускника. К примеру, распространенный сегодня проект исследовательского типа вряд ли встретится молодым специалистам (если только они не будут работать в наукоемкой отрасли). Не для всех специальностей подходят и творческие проекты. Будущим специалистам, которые будут трудоустроены в так называемых секторах «человек -человек» (индустрия гостеприимства, педагогика, телекоммуникации и проч.), в большей степени рационально будет применять игровые и ролевые проекты, ориентированные на установление сотрудничества обучающихся. Практически для любой специализации будет актуален информационный проект, который предполагает отбор, анализ, синтез и адаптацию информационных массивов по заданной проблеме.
Отметим, что современные российские вузовские программы незаслуженно оставляют на периферии внимания прикладные проекты. Прикладной проект сочетает в себе характеристики всех вышеперечисленных проектов; он в большей степени ориентирован на получение некоего продукта. Возможно, избегание данного типа проектов в российских вузах обусловлено ресурсоемкостью, сложностью в формировании и подготовке таких проектов (« он используется в системе подготовки ограниченно», «рассматриваются лишь его <...> основы, которые могут развиваться обучающимся в ходе внеучебной, научно-исследовательской и другой деятельности» [14, с. 225]). По нашему мнению, именно прикладной проект является ключевым элементом проектных методик, и именно он помогает сократить разрыв между вузовской и профессиональной «реальностями».
Внедрение проектного обучения: российский опыт
Степень внедрения проектного обучения в вузах варьируется в зависимости от страны. Проектное обучение является, в частности, неотъемлемой частью вузовских программ в Европе и США и гораздо реже используется в странах Азии. А.Р. Байле-фельдт с соавт. указывают на то, что в США данный вид обучения строится на основании пяти принципов: приоритетность проекта как метода обучения, проблемно-ориентированные проекты, конструктивность исследования, автономия обучающихся и реалистичность проблемы и результата [17].
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
Образовательная система России начала им-плементировать проектные технологии гораздо позже западных стран [2, с. 125], однако, сегодня ведущие вузы страны значительную часть учебного времени уделяют выполнению различных проектов. Проектный подход вполне согласуется с целями, поставленными перед вузами Министерством науки и высшего образования. По мнению ведомства, проекты должны повысить качество вузовского образования, приведя его в соответствие с реалиями рынка труда. Новый федеральный государственный образовательный стандарт (2022 г.) содержит указание на то, что оной из ключевых задач вузовского обучения является формирование проектных компетенций. Кроме того, высказываются мнения о том, что интеграция «реального» профессионального знания в вузовские программы в проектной деятельности возможна за счет «привлечения представителей бизнеса и специалистов-практиков в проектные команды» [5, с. 41].
Можно сказать, что российские учреждения высшего образования постепенно накапливают положительный опыт внедрения проектов в качестве регулярно применяемой обучающей технологии. В 2021 г., к примеру, была запущена программа развития университетов «Приоритет 2030», которая предусматривала усиление акцента на прикладные проекты, выполняемые студентами, с целью коммерциализации научно-технической деятельности вузов. На сегодняшний день довольно успешно реализуют проектное обучение Московский политехнический университет, Высшая школа экономики, Уральский федеральный университет, Дальневосточный государственный университет и др. В Высшей школе экономики проекты также нацелены на решение практически значимой проблемы и оформляются в виде конечного продукта [10]. В Южно-Уральском государственном университете проектное обучение внедрено на всех ступенях образования. Ключевая идея проектного обучения - личный учебный план, который студент самостоятельно [11 ].
Как мы отметили выше, прикладной проект -наиболее эффективная форма работы студентов, приводящая к созданию реального продукта или его прототипа. Пожалуй, больше всего в данной области продвинулся Самарский государственный медицинский университет (СамГМУ), который в рамках научно-производственного Технопарка, Института инновационного развития, Стартап-центра и других структур стал образцовой площадкой студенческого предпринимательства в России. Кроме того, в недавнем времени была запущена Проектная школа «Поколение идей», реализуемая Студенческим научным обществом 5 вуза. Студенты, участвующие в работе Школы, по-5 лучили возможность создавать собственные про-й дукты на высокотехнологическом оборудовании, ° будучи разделенными разделяются на команды. ав Каждый проект нацелен на возможность практи-
ческого применения за счет выделения грантов и спонсорских средств [4, с. 319].
Таким образом, важным компонентом в профессиональной подготовке кадров для большинства сфер выступает готовность к осуществлению проектной деятельности. Работа с проектами «встраивается» в основные тренды изменения разных сегментов профессиональной среды. Проекты необходимы в решении кризисных ситуаций, в условиях конкурентной борьбы компаний за первенство в инновациях и идеях. Соответственно, учреждения высшего образования, занимающиеся подготовкой нового поколения специалистов, не могут не реагировать на подобные тенденции. Можно сказать, что руководство высших учебных учреждений страны и представители государственных ведомств постепенно приходят к осознанию того факта, что качественное образование профессионала определяется совокупностью объективных и субъективных особенностей деятельности обучающихся в смоделированной среде, максимально приближенной к реальной.
Проектный подход - по сущности, единственный «мост» между рынком труда и образовательной сферой, так как он позволяет заполнить пробел в практико-ориентированных навыках будущих специалистов. Кроме того, проектные технологии развивают навыки кооперации, которые до этого практически игнорировались в процессах вузовского обучения. Нельзя не отметить, что важным барьером полноценного внедрения проектного метода обучения до сих пор остаётся отсутствие условий для реализации прикладных студенческих проектов, что приводит к ослаблению значимости критерия «реальности» проекта. Тем не менее, во многих вузах инфраструктура и педагогический состав все еще не готовы к тому, чтобы имплементировать проектную деятельность в образовательный процесс.
Литература
1. Быстрова, Н.В. Моделирование проектной деятельности педагога профессионального обучения / Н.В. Быстрова, Е.А. Уракова, В.М. Кор-нусова // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - № 75-2. - С. 4951.
2. Загороднюк, Т.И. Проектное обучение в школах США, Франции и России / Т.И. Загород-нюк // Инновационная научная современная академическая исследовательская траектория. - 2022. - № 1(9). - С. 124-135.
3. Зайцев, В.С. Метод проектов как современная технология обучения: историко-педагогический анализ / В.С. Зайцев // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. -2017.- № 6. - С. 52-62.
4. Качан, В.О. Проектная школа как инструмент повышения качества студенческих инновационных проектов / В.О. Качан, А.К. Сергеев //
Смоленский медицинский альманах. - 2019. -№ 1. - С. 319-319.
5. Куклина, М.В. Анализ внедрения проектного обучения в российских вузах / М.В. Куклина, А.И. Труфанов, Н.Г. Уразова, А.В. Бондарева // Современные проблемы науки и образования. - 2021. - № 6. - С. 40-44.
6. Меандров, Г. Метод проектов в начальной школе. В помощь комплексно-проектной работе. Метод. пособие для педагогов. Уральская обл. опытная станция соцвоса им. В.И. Ленина / под ред. Пумпянского, Калгановой. Свердловск. - М.: Госиздат, Уральское обл. отделение, 1931. - С. 9-18.
7. Мишин, И.Н. Реализация проектной деятельности в системе студентоцентрированного обучения / И.Н. Мишин // Высшее образование в России. - 2022. - № 3. - С. 140-151.
8. Натус, Н.И. Феномен проектной культуры в аспекте профессионально-личностного развития специалиста / Н.И. Натус // Человек и образование. - 2020. - № 1(62). - С. 71-75.
9. Неверкович, С.Д. Методология проектирования образовательных программ в XXI веке / С.Д. Неверкович // Большая Евразия: развитие, безопасность, сотрудничество. - 2020. -№ 3-2. - С. 849-851.
10. Проектное обучение: методология, построение курса, кейсы // Высшая школа экономики [Электронный ресурс]. - 2022. - Режим доступа: https://busedu.hse.ru/catalog/253912542. html. - Дата доступа: 09.09.2022.
11. Проектное обучение // Южно-Уральский государственный университет. [Электронный ресурс]. - 2022. - Режим доступа: https://www. susu.ru/ru/taxonomy/term/117. - Дата доступа: 09.09.2022.
12. Садриева, Л.М. Ключевые этапы организации технологии проектного обучения в нефтяном вузе / Л.М. Садриева, Г.Л. Салихова // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - № 75-4. - С. 258-262.
13. Скрыльникова, И.Е. Сущностно-смысловые параметры проектного обучения в вузе / И.Е. Скрыльникова, М.В. Махринова // Гуманитарные и социальные науки. - 2022. - № 3. -С.185-190.
14. Уракова, Е.А. Особенности формирования проектной деятельности в профессиональном образовании / Е.А. Уракова, Д.М. Михайленко, А.Н. Сидоров // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - № 74-2. -С. 223-225.
15. Belland, B.R. Perceptions of the value of problem-based learning among student with special needs and their teachers / B.R. Belland, P.A. Ertmer, K.D. Simons // Int J Problem-based Learn. -2006. - #1(2). - P. 1-18.
16. Bell, S. Project-based learning for the 21st century: skills for the future / D. Bell // Clear House. -2010. - #83. - P. 39-43.
17. Bielefeldt, A.R. Measuring the Value Added from Service Learning in Project-Based Engineering Education / A.R. Bielefeldt, K.G. Paterson, Ch.W. Swan // International Journal of Engineering Education. - 2010. - T. 26. - № 3. - C. 535-546.
18. Blank, W. Authentic instruction / W.E. Blank, S. Harwell // Promising practices for connecting high school to the real World. - University of South Florida, Tampa, 1997. - P. 15-21.
19. Torre-Neches de la, B. Project-based learning: an analysis of cooperation and evaluation as the axes of its dynamic / B. de la Torre-Neches, M. Rubia-Avi, J.L. Aparicio-Herguedas // Humanit Soc Sci Commun. - 2020. - № 7. - P. 167.
PROJECT BASED LEARNING OF STUDENTS AS THE MAIN CONDITION OF THEIR READINESS FOR PROFESSIONAL ACTIVITIES
Muratova I.A.
Moscow State University named after M.V. Lomonosov
The article considers various aspects of the application of the project method in the university. It is noted that the quality of university training is directly determined by the level of formation of the project culture of students. The project method in the university is considered as one of the most promising ways to reform the domestic education system. Among the advantages of project methods, the following ones are highlighted: the development of the creative potential of the student and teacher, the integration of knowledge from different disciplines into a single systematized array, strengthening the connection between the university course and the future real activity of a university graduate. However, the author points out that the introduction of this pedagogical innovation, which is fundamentally different from existing teaching modes, is a rather difficult task. The formation and organization of project-based learning is a complex process of adapting teaching technologies, requiring the harmonization of this technology with the specifics of the student's future profession. The author comes to the conclusion that the degree of implementation of project-based learning in universities varies depending on the country: project-based learning is an integral part of university programs in Europe and the USA, while Russian higher education institutions are just beginning to gain experience in implementing projects as a learning technology.
Keywords: project, project based learning, higher education, vocational training, activity approach, competence-based approach, practice-oriented learning
References
1. Bystrova, N.V., Urakova, E.A., Kornusova, V.M. Modeling of project activities of a vocational education teacher // Problems of modern pedagogical education. - 2022. - No. 75-2. - S. 4951.
2. Zagorodnyuk, T.I. Project-based learning in schools in the USA, France and Russia / T.I. Zagorodnyuk // Innovative scientific modern academic research trajectory. - 2022. - No. 1 (9). -S. 124-135.
3. Zaitsev, V.S. The project method as a modern teaching technology: historical and pedagogical analysis / V.S. Zaitsev // Bulletin of the South Ural State Humanitarian and Pedagogical University. - 2017. - No. 6. - S. 52-62.
4. Kachan, V.O. Design school as a tool for improving the quality of student innovation projects / V.O. Kachan, A.K. Sergeev // Smolensk Medical Almanac. - 2019. - No. 1. - S. 319-319.
5. Kuklina, M.V. Analysis of the implementation of project-based learning in Russian universities / M.V. Kuklina, A.I. Trufanov, N.G. Urazova, A.V. Bondareva // Modern problems of science and education. - 2021. - No. 6. - S. 40-44.
6. Meandrov, G. Method of projects in elementary school. To help complex design work. Method. allowance for teachers. Ural region Experimental station of the social worker named after IN AND. Lenin / ed. Pumpyansky, Kalganova. Sverdlovsk. - M .: Gosizdat, Ural region. department, 1931. - S. 9-18.
сз о
CO "O
1=1 А
—I
о
сз т; о
m О
от
З
ы о со
7. Mishin, I.N. Implementation of project activities in the system of student-centered learning / I.N. Mishin // Higher education in Russia. - 2022. - No. 3. - S. 140-151.
8. Natus, N.I. The phenomenon of project culture in the aspect of professional and personal development of a specialist / N.I. Natus // Person and education. - 2020. - No. 1 (62). - S. 71-75.
9. Neverkovich, S.D. Methodology for designing educational programs in the XXI century / S.D. Neverkovich // Greater Eurasia: development, security, cooperation. - 2020. - No. 3-2. -S. 849-851.
10. Project-based learning: methodology, course design, case studies // Higher School of Economics [Electronic resource]. - 2022. -Access mode: https://busedu.hse.ru/catalog/253912542.html. -Access date: 09/09/2022.
11. Project-based learning // South Ural State University. [Electronic resource]. - 2022. - Access mode: https://www.susu.ru/ru/tax-onomy/term/117. - Access date: 09/09/2022.
12. Sadrieva, L.M. Key stages of organizing the technology of project-based learning in an oil university / L.M. Sadrieva, G.L. Salikhova // Problems of modern pedagogical education. -2022. - No. 75-4. - S. 258-262.
13. Skrylnikova, I.E. Essence-semantic parameters of project-based learning at the university / I.E. Skrylnikova, M.V. Makhri-
nova // Humanitarian and social sciences. - 2022. - No. 3. -S. 185-190.
14. Urakova, E.A. Features of the formation of project activities in vocational education / E.A. Urakova, D.M. Mikhailenko,
A.N. Sidorov // Problems of modern pedagogical education. -2022. - No. 74-2. - S. 223-225.
15. Belland, B.R. Perceptions of the value of problem-based learning among students with special needs and their teachers /
B.R. Belland, P.A. Ertmer, K.D. Simons // Int J Problem-based Learn. - 2006. - #1(2). - P. 1-18.
16. Bell, S. Project-based learning for the 21st century: skills for the future / D. Bell // Clear House. - 2010. - #83. - P. 39-43.
17. Bielefeldt, A.R. Measuring the Value Added from Service Learning in Project-Based Engineering Education / A.R. Bielefeldt, K.G. Paterson, Ch.W. Swan // International Journal of Engineering Education. - 2010. - T. 26. - No. 3. - S. 535-546.
18. Blank, W. Authentic instruction / W. E. Blank, S. Harwell // Promising practices for connecting high school to the real World. -University of South Florida, Tampa, 1997. - P. 15-21.
19. Torre-Neches de la, B. Project-based learning: an analysis of cooperation and evaluation as the axes of its dynamic / B. de la Torre-Neches, M. Rubia-Avi, J.L. Aparicio-Herguedas // Human-it Soc SciCommun. - 2020. - No. 7. - R. 167.
o d
u
CM O)
