CC BY
64
- умение организовывать работу обучающихся в сетевых коммуникационных проектах (конкурсы, олимпиады, викторины), дистанционно контролировать и проводить учебный процесс по мере необходимости.
Для того, чтобы учитель мог выполнять все вышеперечисленное, необходимо помимо организационной, технической и мотивационной поддержки со стороны администрации шко-
Библиографический список
лы, собственное стремление к саморазвитию. Используя технологию бенчмаркинга учитель может отследить сформирован-ность у себя выше обозначенных компетенций, свои сильные и слабые стороны, определить приоритеты в повышении собственной компетентности и наметить те мероприятия, которые принесут положительный результат в профессиональной деятельности.
1. Роберт, И.В. Информационные технологии в науке и образовании / И.В. Роберт, П.И. Самойленко. - М., 1998.
2. Тоискин, В.С. Информационные и коммуникационные технологии в образовании: учебное пособие / В.С. Тоискин, В.В. Красильников. -
Ставрополь, 2008.
3. Ильясов, Д.Ф. Самообучающаяся организация как феномен и стратегия (на примере общеобразовательного учреждения) // Мир науки, культуры, образования. - 2013. - № 3.
4. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. - М., 2008.
5. Алексунин, В.А. Маркетинг в отраслях и сферах деятельности: учеб. пособ. “ М., 2007.
6. Багиев, Г.Л. Маркетинг: учебник для вузов / Г.Л. Багиев, В.М. Тарасевич, Х. Анн. - СПб., 2008.
7. Воеводина, Н.А. Бенчмаркинг - инструмент развития конкурентных преимуществ: практич. пособ. / Н.А. Воеводина, А.В. Кулагина, Е.Ю. Логинова, В.Б. Толберг. - М., 2006.
8. Кэмп, Р Легальный промышленный шпионаж. Бенчмаркинг бизнес-процессов. - Днепропетровск, 2004.
9. Резанович, И.В. Концептуализация педагогического опыта в процессе внутриорганизационного повышения квалификации / И.В. Реза-
нович, Г.А. Шкерина // Вестник Томского гос. пед. ун-та. - 2010. - № 4.
10. Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО / Опубликовано Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), 2011.
Bibliography
1. Robert, I.V. Informacionnihe tekhnologii v nauke i obrazovanii / I.V. Robert, P.I. Samoyjlenko. - M., 1998.
2. Toiskin, V.S. Informacionnihe i kommunikacionnihe tekhnologii v obrazovanii: uchebnoe posobie / V.S. Toiskin, V.V. Krasiljnikov. - Stavropolj,
2008.
3. Iljyasov, D.F. Samoobuchayuthayasya organizaciya kak fenomen i strategiya (na primere obtheobrazovateljnogo uchrezhdeniya) // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2013. - № 3.
4. Koncepciya federaljnihkh gosudarstvennihkh obrazovateljnihkh standartov obthego obrazovaniya: proekt / pod red. A.M. Kondakova, A.A. Kuznecova. - M., 2008.
5. Aleksunin, V.A. Marketing v otraslyakh i sferakh deyateljnosti: ucheb. posob. ? M., 2007.
6. Bagiev, G.L. Marketing: uchebnik dlya vuzov / G.L. Bagiev, V.M. Tarasevich, Kh. Ann. - SPb., 2008.
7. Voevodina, N.A. Benchmarking - instrument razvitiya konkurentnihkh preimuthestv: praktich. posob. / N.A. Voevodina, A.V. Kulagina, E.Yu. Loginova, V.B. Tolberg. - M., 2006.
8. Kehmp, R. Legaljnihyj promihshlennihyj shpionazh. Benchmarking biznes-processov. - Dnepropetrovsk, 2004.
9. Rezanovich, I.V. Konceptualizaciya pedagogicheskogo opihta v processe vnutriorganizacionnogo povihsheniya kvalifikacii / I.V. Rezanovich, G.A. Shkerina // Vestnik Tomskogo gos. ped. un-ta. - 2010. - № 4.
10. Struktura IKT-kompetentnosti uchiteleyj. Rekomendacii YuNESKO / Opublikovano Organizacieyj Objhedinennihkh Naciyj po voprosam obrazovaniya, nauki i kuljturih (YuNESKO), 2011.
Статья поступила в редакцию 18.09.13
УДК 378.147
Shants Е.А. PROJECT TRAINING AS A FACTOR OF INNOVATIVE CHANGES IN THE PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL ACTIVITY. The article is possibilities of the use of project training in the course of vocational training of a future teacher are considered in the article by the author; reflects the of project-based learning in the preparation of future teachers, which will form a professional, capable of self-development, self-projection to realization in profession
Key words: innovation; innovative activity; project; project activities; project training
Е.А. Шанц, канд. пед. наук, доц. Сургутского гос. педагогического университета,
г. Сургут, E-mail: [email protected]
ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР ИННОВАЦИОННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье автором рассмотрены возможности использования проектного обучения в процессе профессиональной подготовки будущего педагога, дана его характеристика как инновационного типа обучения, применение которого позволит сформировать профессионала, способного к саморазвитию, самопроектированию, к реализации себя в профессии.
Ключевые слова: инновация; инновационная деятельность; проект; проектная деятельность; проектное обучение.
Во всём мире наблюдается повышенный интерес к способам и методам системной модернизации высшего образования. Современное российское общество стремительно реформируется, активно протекающие глобальные социально-экономические, политические, научно-технические процессы оказывают существенное влияние на все стороны общественной жизни и, особенно, на образование как важнейший социальный институт.
Основные направления, приоритеты и цели модернизации российской системы высшего образования изложены в Концепции модернизации российского образования и других нормативных документах Минобразования России, в частности, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года. Заявлено, что российскому обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые мо-
гут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Интересы личности провозглашаются приоритетными, а реализация возможностей для её развития - главной задачей образования.
Основная характеристика современной образовательной ситуации состоит в поиске путей реализации ведущей идеи модернизации системы образования - идеи развития личности, формирования механизмов развития и саморазвития системы образования, превращение образования в действенный фактор развития общества. Очень многое в системе образования определяется самими обучающими и обучающимися, поскольку их целеустремлённость, творческая инициатива и способности, нестандартность мышления, стремление к прогнозированию, новациям - непременные характеристики эффективности системы образования, её жизнедеятельности и прогресса. В тоже время ключевой фигурой образовательной системы выступает педагог как творец педагогического образования, его идеологии, содержания, технологии [1].
Ретроспективный анализ педагогической литературы показал, что в истории отечественной педагогики содержатся научные предпосылки формирования системы подготовки педагогов к инновационной деятельности. Развитие научных интересов в этом направлении обнаружило сложность и многоаспектность данного феномена, что повлекло за собой появление разнообразных подходов к его анализу: рассмотрение генезиса развития инновационной деятельности педагога (А.А. Арламов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Кан-Ка-лик, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Я.С. Турбо-вской и др.); разработка системной концепции нововведений (Н.И. Лапин, А.И. Пригожин, Б.В. Сазонов, В.С. Толстой и др.); изучение проблематики нововведений в области образования (К. Ангеловски, Н.В. Горбунова, М.В. Кларин, В.Я. Ляудис, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики, Н.Р Юсуфбекова и др.); рассмотрение общих и специфических особенностей творческой педагогической деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, Ф.Г. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.Е. Кондратенков, Я.А. Пономарев и др.); анализ особенностей развития профессионализма педагога и возможностей развития его инновационного потенциала в массовой практике (Л.А. Байкова, В.В. Гузеев, А.М. Моисеев, Н.В. Немова, Н.П. Степанов, К.И. Ушаков и др.); анализ функций управления процессом развития инновационного потенциала школы и педагога (В.В. Гузеев, А.М. Моисеев, С.Д. Поляков, П.И. Третьяков и др.); рассмотрение проблемы внедрения достижений педагогической науки в практику (А.М. Арсеньев, К.Н. Волков, М.И. Кондаков, П.И. Карташов и др.); поиск новых подходов к организации высшего педагогического образования и подготовке педагогов (МЛ. Виленский, Т.К. Клименко, М.М. Левина, А.В. Мудрик, Л.В. Занина и др.); рассмотрение путей соединения личностного и операционального аспектов в структуре инновационной деятельности педагога (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др.); разработка представления о рефлексии педагога, обеспечивающей продуктивность инновационной деятельности (О.С. Анисимов,
А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.С. Романенко, И.Н. Семенов, Н.Н. Яблоков и др.).
Усиление гуманистических тенденций в образовании способствует формированию новых подходов и взглядов на место и роль человека в образовательном процессе, в том числе педагог выступает не только потребителем, но и активным творцом культуры. Система образования, ориентированная на активность и самобытность её деятелей, требует обращения к имманентным качествам личности. Эта ситуация выдвигает на первый план изучение проблем подготовки современного педагога, возможности её ориентации на совершенствование и развитие личности, усиление субъектности участников образовательного процесса, развитие направленности на другого человека посредством применения в своей профессиональной области проектной деятельности.
Анализируя проблематику проектной деятельности будущих педагогов, устанавливая подход в ее дефиниции как метода и средства обучения, можно сказать, что она не реализуется полностью внутри какой-либо одной теории обучении или конкретного метода обучения. Это в очередной раз подчеркивает сложный характер проблемы. Включая в себя отдельные общие элементы, тем не менее, проектная деятельность имеет соб-
ственное содержание. Ближе всего, по сути, и значению на наш взгляд, проектное обучение стоит к так называемому инновационному обучению. Проектная деятельность как метод обучения также направлена на будущее и подразумевает широкий перенос усваиваемых знаний в новые, ранее не встречавшиеся условия. Основные особенности инновационного обучения посредством проектной деятельности связаны с тем, что происходит становление двух взаимосвязанных сторон психической реальности: усвоение учебных знаний внутри отдельных предметных дисциплин, с одной стороны, и развитие личности студента - с другой.
В процессе реализации проектной деятельности осуществляется метод проектов. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод - это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если поставлена теоретическая проблема, то результатом должно быть конкретное ее решение, если практическая проблема
- конкретный результат, готовый к использованию (на занятии, в вузе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.
Основные требования к использованию метода проектов:
1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и пр.).
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона; факторах, влияющих на это состояние; тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий и пр.);
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность студентов.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:
• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);
• выдвижение гипотез их решения;
• обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений и пр.);
• обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.).
• сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• выводы, выдвижение новых проблем исследования.
Для типологии проектов О.А. Артамонова [2] предлагает
следующие признаки:
1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практикоориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр. (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий).
2. Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.
3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов).
4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).
5. Количество участников проекта.
6. Продолжительность проекта.
Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции педагога. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в группе, так как педагогу приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу студентов на разнообразные виды самостоятельной деятельности, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.
Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекты (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах.
Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:
1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.
2. Далее педагогу необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются студентами с подачи преподавателя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью и т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.
3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.
4. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.
5. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на занятиях или на научных конференциях, в групповой работе в библиотеке, медиатеке и пр.).
6. Защита проектов, оппонирование.
7. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.
Проект может существовать в двух формах:
а) как составная часть программы, представляющая собой форму конкретизации и содержательного наполнения приоритетных направлений развития социокультурной жизни территории;
б) как самостоятельный вариант решения локальной проблемы, адресованный конкретной аудитории.
И в первом, и во втором случае проект - это как бы локальная программа, ориентированная на преодоление или профилактику различного рода проблем путем содержательных и структурных изменений в социокультурной среде и в основных сферах жизнедеятельности личности, создания условий успешной самореализации человека за счет оптимизации его образа жизни, форм и способов его взаимодействия со средой.
Проектирование, считает И.Н. Смирнова [3], как творческий вид деятельности педагогов, позволяет достаточно точно сформулировать цели, задачи предстоящей деятельности, проанализировать и систематизировать совокупность наличных и необходимых средств, обеспечивающих оптимальные пути достижения желаемого результата, а самое главное - раскрывает возможности для педагогического творчества, принятия педагогами субъектной позиции по отношению к осуществляемой деятельности.
Важнейшим структурным элементом проектного обучения является исследовательская деятельность, поскольку именно проектировщик должен, во-первых, знать, видеть реальные проблемы функционирования той или иной объектной области (например, культуры региона, среды и условий жизнедеятельности личности, социальной группы и т.д.); во-вторых, иметь представление об идеальном состоянии целого и способах его поддержки. Причем, по мнению Н.В. Абрамовских [4] исследовательская процедура выражается здесь не только в сборе эмпирических показателей с помощью социологического исследования или контент-анализа прессы. Проектирование есть, прежде всего, идеально-мыслимое представление о конечном продукте (параметрах того или иного явления, новом качестве объекта), которое проходит путь от проблематизации исходного состояния объектной области проектирования через формулировку целевых установок к определению конкретных методов изменения ситуации. Объектные области проектирования - и социум, и культура - рассматриваются как некие теоретические (а значит, в определенной степени искусственные) модели, подлежащие переконструированию и усовершенствованию в рамках проекта. В процессе проблематизации они как бы подлежат искусственному расчленению и последующей «сборке» в целевой и содержательной части проекта.
Таким образом, проблематизация, целеполагание и инструментализация (т.е. содержательное оснащение проектного решения) в совокупности и составляют общую структуру и алгоритм проектного обучения.
Приоритетные области проектирования - это наиболее значимые в социальном и личностном плане сферы социальной жизни (и соответствующие им виды деятельности), характеризующиеся максимальной концентрацией проблем и обладающие возможностями и ресурсами оптимизации человеческой жизнедеятельности.
Теоретическая проработка научных источников и анализ социокультурной действительности позволяют утверждать, что теория и практика подготовки будущего педагога к проектной деятельности в процессе профессиональной подготовки нуждаются в дальнейшем совершенствовании.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что нами разработано и внедрено в образовательный процесс содержание спецкурса «Социальное проектирование» и его дидактическое оснащение: программа, методические рекомендации к проведению занятий по спецкурсу; лекции; критерии оценки знаний, умений и навыков студентов, требования к уровню знаний, умений и навыков студентов по спецкурсу, вопросы для контроля самостоятельной работы; методика организации, проведения и защиты социального проекта, позволяющие осуществить эффективную подготовку будущего педагога к проектной деятельности, а также диагностировать компоненты и уровни готовности будущего специалиста к данному виду деятельности.
В заключении необходимо отметить, что преимуществом проектной деятельности является то, что она объединяет различные инновационные технологии, которые являются приоритетными в рамках новой концепции образования: проблемнопоисковую, коммуникативную, игровую, рефлексивную. Проектная деятельность является не только средством изменения педагогической действительности, но и способом обеспечения личностного роста педагога, что влечет за собой развитие его культуры, в том числе и инновационной.
Библиографический список
1. Лашкова, Л.Л. Формирование профессионального самосознания у студентов факультетов дошкольного образования // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2012. - № 6(21).
2. Артамонова, О.А. Проектные технологии в образовательном процессе [Э/р]. - Р/д: 150schjhavoronky.edusite.ru/proyektnayadeyatel
3. Смирнова, И.Н. Научно-методическое сопровождение проектной деятельности педагогов. - Н. Новгород, 2011.
4. Абрамовских, Н.В. Педагогический мониторинг в образовательном процессе дошкольного учреждения // Стандарты и мониторинг в
образовании. - 1999. - №3.
Bibliography
1. Lashkova, L.L. Formirovanie professionaljnogo samosoznaniya u studentov fakuljtetov doshkoljnogo obrazovaniya // Vestnik Surgutskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. - 2012. - № 6(21).
2. Artamonova, O.A. Proektnihe tekhnologii v obrazovateljnom processe [Eh/r]. - R/d: 150schjhavoronky.edusite.ru/proyektnayadeyatel
3. Smirnova, I.N. Nauchno-metodicheskoe soprovozhdenie proektnoyj deyateljnosti pedagogov. - N. Novgorod, 2011.
4. Abramovskikh, N.V. Pedagogicheskiyj monitoring v obrazovateljnom processe doshkoljnogo uchrezhdeniya // Standartih i monitoring v
obrazovanii. - 1999. - №3.
Статья поступила в редакцию 18.09.13
УДК 159. 9
Makarova L.L. TO THE ANALYSIS OF THE THEORETICAL FOUNDATIONS OF SOCIAL IDENTITY. Theoretical aspects of social identity as necessary condition of successful socialization of the personality, views of scientists of features and components of social identity diversely psychological science reveal in article. Theoretical bases of a problem of social identity in foreign and domestic psychology are specified. Basic provisions of the theory of social identity are generalized.
Key words: identification, social identity, identity, socialization, social community.
Л.Л. Макарова, канд. психол. наук, доц. каф. философии и социально-гуманитарных дисциплин Донецкого
национального медицинского университета им. М. Горького, г. Донецк, E-mail: [email protected]
К АНАЛИЗУ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ЛИЧНОСТИ
В статье раскрываются теоретические аспекты социальной идентичности как необходимого условия успешной социализации личности, взгляды ученых на особенности и составляющие социальной идентичности в разных направлениях психологической науки. Уточняются теоретические основы проблемы социальной идентичности в зарубежной и отечественной психологии. Обобщаются основные положения теории социальной идентичности.
Ключевые слова: идентификация, социальная идентичность, идентичность, социализация, социальная общность.
В современном обществе человек постоянно вступает в социальное взаимодействие с разными группами и находится под воздействием разнообразных социальных институтов, способствующих социализации и адаптации человека к жизни в конкретном социуме. В таком разнообразии социальных отношений ему нелегко найти себя и включиться в социальную систему. В процессе социализации личности задействованы механизмы трансформации социального опыта на каждом возрастном этапе. Одним из важнейших механизмов социализации личности, как считают отечественные и зарубежные психологи (И. Кон, А. Леонтьев, Э. Эриксон, Э. Фромм и т.д.) выступает процесс идентификации себя со «значимыми другими своими» (члены семьи, близкие) и «значимыми другими чужими» (воспитатели, учителя и т.д.). Постепенное развитие идентичности личности происходит благодаря включению ее в разные социальные группы и переживанию своей неразрывной связи с ними. «Я - идентификация» рассматривается как динамический механизм социализации, который проявляется в принятии индивидом социальной роли при вхождении в группу, в осознании им групповой принадлежности и постепенным развитием социальных установок.
Социальная идентичность исследовалась в нескольких направлениях: психоаналитическом (З. Фрейд, Э. Эриксон,
Э. Фромм, Т. Адорно, Дж. Доллард, Л. Берковитц, Петер дю Приз и т.д.), бихевиоризме (М. Шериф, Д. Кемпбелл и т.д.), когнитиви-стском (Г. Теджфел, Дж. Тернер), символическом интеракцио-низме (Дж. Г. Мид, К. Либкинд, Р. Дженкинс), деятельностном (В. Агеев, А. Толмасова, Г. Андреева и т.д.)
В Украине имелись важнейшие разработки этнопсихологических проблем следующими исследователями: В. Антоновичем, Н. Грушевским, Н. Костомаровым, П. Кулишом, И. Нечуй-Левиц-ким, А. Потебней, Д. Чижевским, П. Юркевичем, В. Липинским
и Ю. Липой. Определенный вклад в исследование этих вопросов внесли и российские ученые: Н. Бердяев, Н. Данилевский,
В. Ключевский, В. Соловьев, Г. Федотов и др. [2 - 18]. В современной психологической науке различные аспекты национальной идентичности изучали как зарубежные, так и отечественные, ученые: В. Андрущенко, Дж. Амстронг, А. Бычко, Ю. Бромлей, М. Боришевский, Е. Вильсон, Н. Головатый, Л. Дробижева, Г. Касьянов, В. Лесной, Д. Миллер, И. Надольный, Ю. Рымаренко, Г. Солдатова, П. Ситник, А. Шморгун.
Целью статьи является определение теоретических основ социальной идентичности в зарубежной и отечественной психологической науке.
В самом общем виде идентичность может быть определена как тождественность предмета самому себе. Э. Эриксон определил идентичность как внутреннюю непрерывность и тождественность личности. Идентичность рассматривается ученым как некоторая структура, которая состоит из определенных элементов и переживается субъективно как чувство тождественности и непрерывности собственной личности при восприятии других людей, которые признают эту тождественность и непрерывность. Это связано с тремя основными уровнями человеческой природы: индивидуальным, личностным и социальным.
Исследователи психоаналитического или психодинамического направления объясняли социальное поведение воздействием на личность интрапсихических факторов. Они определяли ведущую роль в жизни человека бессознательных мотивов, подавляемых обществом. Среди них можно назвать позитивную сексуальную энергию - либидо, и негативную - агрессию. Исходя из определения агрессивности у человека, З. Фрейд объяснял механизмы межгруппового взаимодействия наличием вышеупомянутых факторов: любовь к собственной группе и враждебность к другим. Истоки этих явлений ученый усматривал
