CC BY
12ПРОЕКТНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПРЕПОДАВАНИИ ПРЕДМЕТА «БИОЛОГИЯ»
Е. В. АЛЕКСЕЕВА, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой естественнонаучного образования НИРО elenaeva10@mail.ru
О. В. ПЛЕТЕНЕВА, кандидат социологических наук, доцент кафедры теории и практики управления образованием, заведующая лабораторией информационно-методического обеспечения выравнивания образовательных результатов НИРО oksanapleteneva@yandex.ru
В статье рассматриваются технологические и содержательные возможности внедрения в преподавание предмета «Биология» проектно-дифференцированного обучения как образовательной технологии, нацеленной на формирование проектной компетентности обучающихся основной школы.
The article deals with technological and informative implementation opportunities in the teaching the subject «Biology» of project-differentiated teaching as an educational technology aimed at forming the project competence of the students of the basic school.
Ключевые слова: проектно-дифференцированное обучение, проектная компетентность школьника, образовательный результат, проектный модуль, рабочая программа учителя биологии
Key words: project-differentiated teaching, project competence of a student, educational result, project module, biology teacher work program
Существуют различные подходы к пониманию и употреблению термина «педагогическая (образовательная) технология». Под педагогической технологией понимаются: организационно-методический инструментарий педагога
и процесс его создания (В. Бухвалов, В. Паламарчук, Б. Т. Лихачев и др.); совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных
средств (Б. Т. Лихачев); процесс коммуникации (способ, модель, техника выполнения учебных задач), основанный на определенном алгоритме, программе, системе взаимодействия участников педагогического процесса (В. П. Беспалько, В. М. Монахов, А. М. Кушнир). Ряд авторов рассматривает педагогическую технологию как обширную область знания, направление в педагогической науке (П. И. Пидкасистый, В. В. Гузеев и др.). Другие — как многомерные процессы, в частности как систему функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенную на научной основе, запрограммированную во времени и пространстве и проводящую к намеченным результатам (Г. К. Селевко) [14]. Таким образом, педагогическая технология представляет собой и систему, и механизм, и инструментарий достижения заранее определенного образовательного результата.
Анализ распространенных на момент внедрения ФГОС ООО образовательных технологий показал, что большинство из них не давали полного представления о том, как за пять лет обучения на ступени основной школы получить требуемые метапредметные результаты. Именно отсутствие механизмов и инструментов формирования и оценки метапредметных результатов определило необходимость разработки такой образовательной технологии, которая дала бы ответы на все возникшие вопросы. В нижегородской системе образования зародилось и получило распространение проектно-дифферен-цированное обучение (далее — ПДО), о котором еще шесть лет назад не знал никто, но которое сегодня применяется уже более чем в 10% нижегородских школ и приобретает все больше и больше сторонников. В основании этой технологии лежит довольно простая и не новая, но эффективная идея: формирование любых личностных новообразований школьника, в том числе умений решать различного рода проблемы и выполнять про-
ектные действия, проходит путь от мотивации к их выполнению (в первый раз это осуществляется через освоение и отработку алгоритмов этого действия, далее происходит развитие самоконтроля и коррекции выполняемых действий).
В данной статье мы представляем проектно-дифференцированное обучение как образовательную (педагогическую) технологию преподавания отдельных разделов учебного предмета «Биология».
Анализ проектно-дифференцированного обучения показывает, что оно может рассматриваться как система обучения в образовательной организации и как педагогическая технология отдельного учителя-предметника, то есть как технология преподавания отдельной предметной области, например учебного предмета «Биология». При этом ПДО не является принципиально новой авторской образовательной технологией, оно связано узами преемственности с проектным обучением. Проектное обучение и ПДО основаны на общей идеологии, нацелены на формирование у учащихся умений и навыков реализации проектов, взаимосвязаны содержанием и сходной внутренней организацией деятельности школьников. Отличие проектно-дифференцированного обучения выражено в описании логики деятельности всех субъектов образовательной деятельности (ученик, учитель, руководитель образовательной организации) и в учебно-методическом оснащении, представленном банком методических разработок учителей, набором разноуровневых заданий, выстроенных на основе уровневой дифференциации результатов обучения, диагностическими методиками и набором диагностических работ. Кроме того, технология ПДО отличается алгоритмично-стью пространственной структуры, выраженной в разделении на отдельные содержательные ступени (5—7-е и 8—9-е
Анализ проектно-дифференциро-ванного обучения показывает, что оно может рассматриваться как система обучения и как педагогическая технология отдельного учителя-предметника.
Внедрение любой новой технологии, в данном случае — проектно-дифференцированного обучения, требует от педагога владения определенными методическими компетенциями.
классы), отдельные шаги на уровне каждой ступени (проектные модули), отдельные действия в каждом проектном модуле (анализ ситуации, формулирование проблемы, цели, определение ожидаемого результата, планирование деятельности для достижения цели и т. д.), которые совершаются в определенном порядке по определенному алгоритму. Таким образом, источником для возникновения проектно-дифференцированного обучения стали, с одной стороны, преобразования, происходящие в современном обществе, и формирующееся новое педагогическое мышление, а с другой стороны — уже сложившийся взгляд педагогической науки на необходимость проектных форм обучения и имеющийся передовой педагогический опыт в реализации разных форм проектного и исследовательского обучения.
В 5—7-х классах проектная компе-тентностая формируется в процессе реализации системы уроков (проектного модуля), объединенных логикой развертывания проектной деятельности. Каждый отдельный урок представляет собой один либо несколько ее этапов, причем школьник обязательно получает промежуточные проектные продукты, которые являются результатами каждого этапа проектной деятельности. За три года обучения учащийся в состоянии освоить не менее 12 проектных модулей, и как минимум один может быть выстроен на содержании предмета «Биология» [2; 3; 9].
В 8—9-х классах проектная деятельность осуществляется в процессе разработки каждым школьником индивидуального учебного проекта в рамках курса внеурочной деятельности, представляющего собой программу педагогического сопровождения его проектной деятельности. Таким образом, проектно-дифференцированное обучение, на наш взгляд, гарантированно обеспечивает
ожидаемый образовательный результат: к окончанию 9-го класса каждый школьник продемонстрирует либо базовый, либо высокий уровень сформированности проектной компетентности [8; 11].
Внедрение любой новой технологии, в данном случае — проектно-дифференци-рованного обучения, требует от педагога владения определенными методическими компетенциями, например умениями разрабатывать и применять методические и дидактические материалы (технологические карты проектных модулей, разноуровневые задания, диагностический инструментарий для оценки уровня проектной компетентности обучающихся и т. п.) [10; 16]. Процесс овладения этими компетенциями сложен не только тем, что ощущается недостаточная разработанность самого методического и дидактического инструментария для реализации ПДО на некоторых предметах (в частности, на уроках биологии), но и тем, что учителю приходится ломать свои уже давно сложившиеся профессиональные стереотипы и налаженные педагогические процессы.
Учитель сталкивается с вопросами:
3 Как определить место проектного модуля в содержании программы по предмету?
3 Какую проблему должны решать школьники в процессе реализации проектного модуля?
3 Как организовать их деятельность?
3 Как оценить полученные метапред-метные результаты?
Приведем несколько мнений учителей биологии: «Сложно отойти от стандартов многих лет работы, найти проблемную ситуацию и противоречия, выстроить логичность проектной деятельности детей. Должна быть скрупулезная работа по выработке плана действий»; «Трудно наложить проектный модуль на предметное содержание. Было сложно сформулировать проблему, определить проектный продукт».
Необходимость помочь педагогу в решении этих и других вопросов выдви-
гает перед организациями ДПО новые задачи по подготовке учителей к использованию технологии проектно-дифферен-цированного обучения в своей образовательной практике. Кафедра естественнонаучного образования и кафедра теории и практики управления образованием ГБОУ ДПО НИРО начали готовить учителей биологии к реализации проектно-диф-ференцированного обучения в рамках квалификационных курсов «Теория и методика преподавания предметов естественнонаучного цикла».
Как уже было отмечено, первая трудность, с которой сталкивается учитель, — выбор предметной темы для реализации проектного модуля. Преподавателю необходимо проанализировать, поддается ли тема структурированию в логике этапов проектной деятельности; содержит ли противоречивые факты и явления, позволяющие сформулировать проблему проекта (или внести элементы проблемных ситуаций в предметное содержание); рассчитана ли она не менее чем на три урока, чтобы была возможность освоить все три фазы проектной деятельности и провести диагностику полученных результатов.
Анализ предметного содержания показывает, что реализация проектного модуля возможна при изучении различных тем курса биологии всех применяемых в Нижегородской области УМК при учебной нагрузке в 5—7-х классах 1 час в неделю. Определяющим фактором выбора в программе места и времени проведения проектного модуля является готовность к данному формату деятельности самого педагога. Участники курсовой подготовки разработали проектные модули для их использования в учебном процессе:
3 «Как сохранить естественные условия обитания живых организмов», 5-й класс (6 часов) [12, с. 75—104] (разработчики модуля: О. П. Вепрева, Е. П. Лу-ника, С. В. Сидорова, Р. И. Романычев, Т. Г. Кувалдина, О. А. Сербин, Е. Л. Грибова);
3 «Будь другом природе», 5-й класс (5 часов) [15, с. 128—154] (разработчики модуля: Е. Ю. Миронова, Т. Е. Шевченко, С. М. Кудрякова, Н. Л. Блинова, Г. А. Ка-клеева, И. В. Гусева, Е. Е. Андронова);
3 «Гриб —друг или враг?!», 5-й класс (4 часа) [6, с. 66—87] (разработчики модуля: А. М. Вдо-вина, Т. В. Сироткина, Е. А. Баранова, В. А. Фо-канова, Н. А. Жило-ва, И. А. Штоколова, Н. А. Жирнов, Т. В. Ширяева);
3 «Скрытая угроза», 7-й класс (5 часов) [5, с. 62—86] (разработчики модуля: Ю. В. Маслова, Ю. А. Буланкина, Е. Е. Гришанина, Т. Е. Осипова, Т. Д. Ве-селова);
3 «Невидимые помощники», 7-й класс (6 часов) [7, с. 13—32; 13, с. 212—237] (разработчики модуля: Е. В. Подковыри-на, А. В. Климанова, Л. Н. Николаева, Н. Журавлева).
Среди обоснований выбора той или иной темы педагоги отмечали возможность систематизации знаний, практическую и краеведческую направленность используемой информации, наличие достаточной статистической информации, которая может быть использована как один из важнейших элементов для проблема-тизации деятельности обучающихся.
С целью обеспечения результативности проектного модуля учителю необходимо оформить его технологическую карту. Ее структура включает введение и таблицу с описанием организации модуля. Введение содержит целевые ориентиры модуля:
3 краткое описание предметного содержания модуля в соответствии с заявленным содержанием в программе;
3 описание предметной /межпредметной / метапредметной проблемной ситуации (либо один факт окружающей действительности исключает другой, либо наблюдается несоответствие фактического состояния окружающей действительности
Определяющим фактором выбора в программе места и времени проведения проектного модуля является готовность к данному формату деятельности самого педагога.
желаемому (необходимому)), которая должна стать стимулом для дальнейшего осуществления проектной деятельности, то есть иметь такое содержание, которое вызовет интерес обучающихся и сформирует личное желание ее разрешить;
3 формулирование проблемы — вывод из анализа проблемной ситуации, сформулированный как расхождение между фактами, отсутствие или недостаток информации (знаний) либо материального объекта, что приводит к возникновению проблемной ситуации;
3 формулирование цели проектного модуля как способа разрешения проблемы; ценностные характеристики цели определяют дальнейшие стратегии деятельности по получению ожидаемого результата [4];
3 описание конечного продукта проектного модуля как материального или интеллектуального результата проектной деятельности, адекватного поставленной цели и решающего проблему.
Например, во введении к проектному модулю «Гриб: друг или враг?» авторы приводят диалог двух учеников в школьном коридоре, в ходе которого участники беседы-спора обмениваются информацией о разных группах грибов (паразитах и съедобных). Учащимся задается вопрос: кто же из ребят прав? И это становится отправной точкой в формулировке проблемы: отсутствие систематизированной информации о значении грибов в жизни человека не дает возможности разрешить спор. На основе сформулированной проблемы проговаривается и конкретизируется цель проекта: систематизировать данную информацию, сделать вывод, кто из ребят прав, и представить решение спора в виде флаера на выставке «Гриб: друг или враг?» Конечный проектный продукт — флаер с выводами о значении грибов в жизни человека.
Технологическая карта организации учебной деятельности в проектном модуле оформляется в виде таблицы.
Технологическая карта проектного модуля
Этап проектной деятельности № урока Цель урока Проектный продукт урока Средства (дидактические, материальные, технические) Д/з
В первой графе таблицы обозначается этап проектной деятельности, реализуемый в данный момент: актуализация, проблематизация, целеполагание, концептуализация, планирование, реализация плана, презентация продукта, его оценка, рефлексия осуществленной проектной деятельности. Во второй графе указывается номер урока, соответствующий этапу проектной деятельности. Распределение урочных часов зависит от сложности/простоты предметного содержания проблемной ситуации. Возможно, что уже на первом уроке будет реализована фаза проектирования, включающая этапы ак-
туализации, проблематизации, целепола-гания, концептуализации и планирования, а затем на нескольких уроках будет происходить реализация запланированных действий по решению проблемы и получению проектного продукта. Цель каждого урока (графа 3) должна быть адекватна соответствующему этапу проектной деятельности. Продукт каждого урока (графа 4) должен быть описан как промежуточный продукт проектного модуля — сформулированная проблема, цель, критерии оценки и т. п. Средства обучения (графа 5) включают в себя разноуровневые задания, формирующие проектные дей-
ствия, раздаточный материал, материально-технические средства, медиа- и видеоресурсы, лабораторные инструменты и т. п. Среди средств обучения по биологии на особом месте находятся структурно-логические схемы, которые помогают структурировать информацию, способствуют ее лучшему пониманию и запоминанию [1].
В пятой графе таблицы отражаются необходимые ресурсы и порядковый номер задания. Сами задания оформляются отдельно и прикладываются к технологической карте в качестве приложений.
В шестой графе фиксируется домашнее задание как способ самостоятельного освоения проектного действия и подготовки проектного материала к следующему занятию.
Так, в 7-м классе в проектном модуле «Скрытая угроза» проблемная ситуация связана с представлением визуальной и статистической информации о распространении гельминтоза в Нижегородской области, задание детям содержит инструкцию по анализу статистических данных.
3 Карточка 1. Управление Роспотреб-надзора по Нижегородской области информирует: «В 2015 году в Нижегородской области зарегистрировано 4617 случаев энтеробиоза, показатель заболеваемости составил 145,1 на 100 тысяч населения. Среди заболевших основную долю (94,3%), составляют дети до 14 лет, показатель заболеваемости составил 946,9 на 100 тысяч детского населения».
3 Карточка 2. По статистике в Нижегородской области в 2017 году за 8 месяцев ухудшилась эпидемиологическая ситуация по энтеробиозу (показатель заболеваемости вырос на 16,2% по сравнению с аналогичным периодом 2016 года и составил 58,2 на 100 тысяч населения).
3 Карточка 3. Проведен опрос в начальных классах одной образовательной организации, который показал, что боль-
шинство учащихся не знают о паразитических червях и последствиях заражения ими и не соблюдают правила профилактики гельминтозов.
В результате работы с таким заданием обучающиеся должны выявить следующее противоречие: наблюдается широкое распространение данного заболевания среди детей, но навыки личной гигиены у них недостаточно развиты и не предпринимаются меры для профилактики заболеваемости гельминтозом.
Задания в проектных модулях дифференцируются по уровню ожидаемого результата: если в 5-м классе они содержат подробную инструкцию о том, как и что делать, в 6-м классе — алгоритмы выполнения действий, то в 7-м классе задания даются без инструкций и алгоритмов и нацелены на самостоятельное выполнение проектных действий.
В результате у учащихся формируется определенный уровень проектной компетентности, который определяется степенью самостоятельности осуществления проектных действий и способом организации проектной деятельности при выполнении заданий:
3 минимальный базовый уровень — выполнение проектных действий по инструкции учителя;
3 базовый — выполнение действий по алгоритму-памятке;
3 повышенный — самостоятельно, но совместно с группой;
3 высокий — самостоятельно индивидуально.
Востребованность проектно-дифферен-цированного обучения как педагогической технологии растет, что подтверждается интересом к ней со стороны учителей-практиков. Приведем несколько отзывов учителей биологии — участников курсовой подготовки: «Вижу плюсы: работа в группе при реализации проекта
В 7-м классе в проектном модуле «Скрытая угроза» проблемная ситуация связана с представлением визуальной и статистической информации о распространении гельминтоза в Нижегородской области.
снижает тревожность детей, сближает их в коллективе»; «Данный вид деятельности понятен, проектный модуль заставляет не пассивно усваивать учебный материал, а развивает ученика, расширяет его кругозор и формирует умение осуществлять проектную деятельность»; «Появилось желание реализовать проектный
модуль, разработанный группой». Таким образом, проектно-дифференцированное обучение находит свое место в практике преподавания учебного предмета «Биология», который проблематикой своего содержания дает возможность реализации проектных модулей и формирования проектной компетентности школьников.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Алексеева, Е. В. Визуальные структурно-логические схемы и таблицы в подготовке учителя и ученика / Е. В. Алексеева // Биология в школе. — 2013. — № 8. — С. 28—33.
2. Бармина, В. Я. Основные принципы и инструменты реализации требований образовательных стандартов к результатам предметной области «Технология» / В. Я. Бармина, О. В. Пле-тенева, О. В. Тулупова // Школа и производство. — 2015. — № 7. — С. 3—6.
3. Бармина, В. Я. Особенности урока, направленного на формирование проектной компетентности школьников / В. Я. Бармина, О. В. Плетенева//Нижегородское образование.— 2014. — № 2. — С. 147—153.
4. Гладышева, О. С. Аксиолого-компетентностный подход как методология здоровьесбере-гающей деятельности в образовательной среде / О. С. Гладышева, Е. В. Алексеева, И. Ю. Абросимова//Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. — 2007. — № 5.— С. 9—12.
5. Константинов, В. М. Биология. 7 класс : учебник для учащихся общеобразовательных организаций / В. М. Константинов, В. Г. Бабенко, В. С. Кучменко. — 5-е изд., перераб. — М. : Вентана-Граф, 2014. — 288 с.
6. Пасечник, В. В. Биология. Бактерии, грибы, растения. 5 кл. : учеб. для общеобразоват. организаций / В. В. Пасечник. — М. : Дрофа, 2016. — 141 с.
7. Пасечник, В. В. Биология. 7 класс : учеб. для общеобразоват. организаций с прил. на электрон. носителе (DVD) / В. В. Пасечник, С. В. Суматохин, Г. С. Калинова ; под ред. В. В. Пасечника. — 3-е изд. — М. : Просвещение, 2014. — 256 с.
8. Плетенева, О. В. Особенности организации образовательного процесса, ориентированного на достижение проектной компетентности школьников / О. В. Плетенева // Личность, общество, образование в изменяющемся мире : межвуз. сб. научн. тр. : в 2 ч. — Ч. 1. — СПб. : ЛОИРО, 2013. — С. 219—227.
9. Плетенева, О. В. Рабочая программа учителя как инструмент формирования проектной компетентности школьников / О. В. Плетенева, М. В. Шуклина // Нижегородское образование. — 2013. — № 3. — С. 126—132.
10. Плетенева, О. В. Управление внедрением проектно-дифференцированного обучения в образовательную деятельность школы / О. В. Плетенева, А. Б. Макарова, В. В. Целикова// Нижегородское образование. — 2017. — № 2. — С. 25—30.
11. Плетенева, О. В. Целевые установки и оценка ожидаемых результатов проектно-диф-ференцированного обучения школьников в основной школе / О. В. Плетенева // Нижегородское образование. — 2012. — № 4. — С. 72—80.
12. Пономарева, И. Н. Биология: 5 класс : учебник для учащихся общеобразовательных организаций / И. Н. Пономарева, И. В. Николаев, О. А. Корнилова. — М. : Вентана-Граф, 2016. — 128 с.
13. Пономарева, И. Н. Биология: 7 класс : учебник для учащихся общеобразовательных организаций / И. Н. Пономарева, О. А. Корнилова, В. С. Кучменко ; под ред. И. Н. Пономаревой. — М. : Вентана-Граф, 2014. — 272 с.
14. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств / Г. К. Селевко. — М. : НИИ школьных технологий, 2005. — 208 с.
15. Сонин, Н. И. Биология. 5 кл. Введение в биологию : учеб. для общеобразоват. организаций / Н. И. Сонин, А. А. Плешаков. — М. : Дрофа, 2016. — 158 с.
16. Целикова, В. В. Диагностика и преодоление профессиональных затруднений педагогов в вопросах проектного обучения в ОУ / В. В. Целикова // Справочник заместителя директора школы. — 2013. — № 9. — С. 82—89.
С. В. ЩЕРБАТЫХ,
доктор педагогических наук,
доцент, проректор по учебной работе
Елецкого государственного университета
им. И. А. Бунина
shcherserg@mail.ru
О. А. ПАХОМОВА, кандидат химических наук, доцент кафедры химии и биологии Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина pakhomchik@mail.ru
Статья посвящена актуализации применения форм дистанционного обучения в системе дополнительного образования. На примере заочной школы для подготовки к олимпиадам по дисциплине «Химия» показаны возможности эффективного взаимодействия между преподавателем и обучающимся и многоуровневой организации самостоятельной работы учеников.
The article is devoted to the actualization of the application of distance learning forms in the additional education system. It is shown the possibilities of effective interaction between the teacher and students and multi-level organization of independent work of students on the example of correspondence school for preparation to academic competitions on discipline «Chemistry».
Ключевые слова: дополнительное образование, дистанционное обучение, профильная олимпиада
Key words: additional education, distance learning, profile academic competition
ПОДГОТОВКА ШКОЛЬНИКОВ К УЧАСТИЮ В ОЛИМПИАДАХ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
