CC BY
47. Коллинз, Р. Сети сквозь поколения: почему личные связи философов важны для их творчества / Р. Коллинз // URL: http://www.roman.by/r-7294.html.
8. Коллинз, Р. Социология философии: глобальная теория интеллектуального изменения / Р. Коллинз. — Новосибирск : Сибирский хронограф, 2002. — 67 с.
9. Крюков, В. В. Общение как континуум существования личности / В. В. Крюков // Идеи и идеалы. — 2009. — № 2. — С. 40—45.
10. Матурана, У. Р. Биология познания /У. Р. Матурана //URL: http://www.nemoai.narod.ru/Library/ Maturana_U_Biologia_poznania.rtf.
11. Назарчук, А. В. Сетевое общество и его философское осмысление / А. В. Назарчук // Вопросы философии. — 2008. — № 7. — С. 61—75.
12. Общество сетевых структур : монография / под общ. ред. М. В. Ромма, И. А. Вальдмана. — Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2011. — 327 с.
13. Огурцов, А. П. Постмодернизм в контексте новых вызовов науки и образования / А. П. Огурцов // Вестник Самарской гуманитарной академии. — Вып. «Философия. Филология». — 2006. — № 1 (4). — С. 3—27.
14. Ярославцева, Е. И. Человек: порождение смыслов жизни // Личность, культура, общество. — 2003. — Т. 5 (спец. выпуск). — С. 269—278.
ПРОЕКТНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ШКОЛЬНИКОВ
В. Я. БАРМИНА,
аспирант НИРО, старший преподаватель кафедры теории и методики обучения технологии и экономике НИРО vebarmina @ yandex.ru
В статье представлены основные подходы к формированию регулятивных универсальных учебных действий школьников через проектно-дифференцированное обучение.
The article presents major approaches to the formation of universal regulatory actions of students through differentiated instruction in project-based learning.
Ключевые слова: метапредметные результаты, регулятивные универсальные учебные действия, образовательная технология, проектно-дифференцированное обучение
Key words: metasubject results, regulatory universal educational actions, educational technology, design and differentiated training
the
На протяжении десятилетий неизменно актуальными остаются вопросы формирования и развития общеучебных умений школьников, обеспе-
чивающих возможность решения широкого круга задач и проблем, организации и регулирования собственной деятельности как в рамках различных школьных пред-
метов, так и в реальных практических ситуациях.
По словам академика РАО А. М. Новикова, организация деятельности — это способность человека, побуждаемого потребностями, самостоятельно сориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно поставить цель в соответствии с объективными законами и существующими обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели, в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий, в процессе действий отработать, усовершенствовать их и, наконец, достичь цели [7].
Различные аспекты этой проблемы изучали Ю. К. Бабанский, М. И. Махму-тов, П. И. Пидкасистый.
Программа, формирующая общеучебные умения и навыки учащихся, впервые была предложена Д. Б. Элькониным и его учениками — В. В. Давыдовым, В. В. Репки-ным, Л. Е. Журовой, Г. А. Цукерман и др.
Вопросы освоения обучающимися на базе одного или нескольких учебных предметов способов деятельности, применимых как в образовательном процессе, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, определены в федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) общего образования как принципиально важные в осмыслении качества результатов образовательной деятельности на современном этапе.
Эти результаты, обозначенные во ФГОС как метапредметные, включают освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (УУД) — регулятивные, познавательные, коммуникативные и навыки их использования в учебной, познавательной и социальной практике, а также самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности, организации
Важной задачей современной школы является формирование у учеников регулятивных УУД — навыков проектирования, регулирования своей деятельности.
учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории.
Среди универсальных учебных действий особое место занимают регулятивные УУД, отражающие навыки организации учебно-познавательной деятельности обучающихся с учетом всех ее компонентов (цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка). Наиболее эффективной формой реализации обозначенных учебных задач является продуктивная деятельность, построение учебного процесса, в котором главное место отводится активной, разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Эти особенности в большей мере присущи системно-деятельностному подходу, который можно считать ведущим в реализации целей и задач, поставленных ФГОС. Таким образом, важной задачей современной школы является формирование у учеников регулятивных УУД — навыков проектирования, регулирования своей деятельности (то есть стать ее субъектом).
Это тем более значимо в подростковом возрасте, на этапе основной школы, поскольку в связи со становлением субъ-ектности учебной деятельности регулятивные универсальные учебные действия приобретают качество саморегуляции и самореализации. Данные способности лежат в основе развития творческого потенциала человека, его адаптивных возможностей и в целом могут являться залогом успешной траектории процесса социализации. «Саморегуляция позволяет реализовать потенциал субъекта через целе-полагание и проектирование траекторий развития посредством включения в новые виды деятельности и формы сотрудничества» [13].
К моменту перехода ученика в основную школу у него должны быть сформированы умения отождествлять проблему (или противоречие) вместе с учителем (а для повышенного уровня — самостоятельно),
формулировать цель учебной деятельности, выявлять и формулировать учебную задачу, выполнять задание по плану, осуществлять контроль. Одним из методических подходов к достижению этих результатов является система проектных задач, в результате освоения которых учитель формирует у младших школьников общие способы решения широкого спектра частных конкретно-практических задач, включающих умения рефлексировать, целеполагать, планировать, моделировать и т. д. [9].
В соответствии со стандартом базового уровня выпускник основной школы должен научиться самостоятельному целепо-лаганию, планированию путей достижения цели, контролю, а на повышенном уровне — приобрести навыки выделения альтернативных способов достижения цели, адекватного оценивания своих возможностей и др.
Эти обозначенные стандартом целевые ориентиры определили проблему поиска эффективных методических приемов, педагогического инструментария для формирования регулятивных универсальных учебных действий.
Примерная основная образовательная программа основного общего образования среди технологий, методов и приемов развития УУД в основной школе особое место отводит учебным ситуациям, учебным задачам, направленным в частности на освоение регулятивных УУД (задачи на планирование, прогнозирование, рефлексию и т. д.), а также включению учащихся в учебно-исследовательскую и проектную деятельность. Перечень регулятивных УУД, определяемых в стандарте, соответствует перечню формируемых проектных действий школьника, участвующего в разработке проекта (см. таблицу 1).
Вместе с тем личностные особенности ребенка, уровень его развития предполагают организацию образовательного процесса на основе дифференцированного подхода, при котором все обучающиеся
Таблица 1
Развитие регулятивных УУД в процессе проектной деятельности
Фаза проекта Формируемые регулятивные УУД
Проектирование Проблематизация, целеполагание, планирование, прогнозирование
Реализация Контроль, коррекция, волевая саморегуляция
Рефлексия Рефлексия, оценка
имеют право на получение обязательного базового набора знаний, интеллектуальных и практических умений при одновременном выходе на максимально возможные для каждого обучающегося в данном возрасте и в данной образовательной ситуации творческие достижения.
Следовательно, в формировании у учащихся системы регулятивных УУД в рамках системно-деятельностного подхода важную роль играет развитие проектно-продуктивного и дифференцированного обучения. Представляется, что интеграция данных форм организации учебной деятельности в единую методическую систему значительно повысит эффективность учебной деятельности и в то же время предопределит проблему отсутствия соответствующего дидактического и организационно-методического обеспечения данного подхода.
Под проектно-дифференцированным обучением понимается ориентированная на целенаправленное формирование проектной компетентности школьника дидактическая система, реализуемая на уровне как отдельного педагога, так и школьного педагогического коллектива в целом, основанная на сочетании проектной формы учебной деятельности на уроке с проектной деятельностью во внеурочное время, а также на уровневой дифференциации в требованиях к образовательным результатам [12].
При этом под проектным компонентом данного типа обучения понимается непосредственное сочетание в учебно-воспитательном процессе самостоятельной про-
дуктивной деятельности, задающей систему учебно-познавательных действий обучающихся, направленных на решение учебной проблемы на основе алгоритма и отражения результатов своих действий в виде проекта или его завершенных этапов.
Реализация принципа дифференциации в рамках проектно-дифференцирован-ного обучения предполагает в соответствии с идеей уровневой дифференциации (В. В. Фирсов) выделение уровней сфор-мированности навыков проектной деятельности на каждой ступени обучения [12]. Различие уровней определяется степенью успешности, инициативности и самостоятельности обучающегося в ходе проектной деятельности. Данные обстоятельства необходимо учитывать и при формировании проектных задач для индивидуального и коллективного обучения.
Процесс внедрения данного типа обучения в образовательную практику школы предполагает распределенность функций организационно-педагогического действия в формировании образовательной системы (см. таблицу 2).
Таблица 2
Уровни организации проектно-дифференцированного обучения в школе
Уровни Функции организационно-педагогического действия
1-й Образовательная программа ОО
2-й Программа формирования УУД Программа проектной и исследовательской деятельности
3-й Рабочая программа по предмету
4-й Урок (проектный модуль)
Рассматривая проблему формирования регулятивных УУД через проектно-диффе-ренцированное обучение с позиции отдельного педагога в условиях классно-урочной системы, вполне позволительно использовать понятия «образовательная технология» и «технологический подход». Определяя сущность и составляющие педагогической технологии, В. А. Сластенин вкла-
дывает в это понятие последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса [10].
В нашем представлении различия образовательной технологии и технологического подхода определяются временным порядком реализации проектно-диффе-ренцированного обучения как целостной системы.
Независимо от выбора варианта использования в учебном процессе проект-но-дифференцированного обучения, содержательное конструирование должно учитывать общепедагогические подходы: целесообразность, оптимальность, технологичность, диагностичность и т. д. [11].
Опыт организации школьниками собственной деятельности, включая саморегуляцию, может быть сформирован только в результате целенаправленных действий учителя. Наличие цели предполагает реализацию определенных шагов по ее достижению. Для приобретения осознанного опыта необходимо иметь навык, который, в свою очередь, станет отработанным до автоматизма умением. Поэтому для достижения поставленной метапредметной цели (регулятивные УУД) на ступени основной школы учителю необходимо создать условия для:
3 формирования у обучающихся умения осуществлять деятельность под руководством учителя (5—6 класс);
3 отработки навыка в совместно-распределенной деятельности (6—7 класс);
3 приобретения опыта самостоятельной реализации проектной деятельности (8—9 класс).
Следовательно, освоение учащимися регулятивных УУД через проектно-диффе-ренцированное обучение предполагает определение ожидаемого результата на основе дифференциации по уровням достижений (см. таблицу 3 на с. 125).
Таблица 3
Достижения обучающихся на каждом уровне сформированности регулятивных УУД
УУД Уровни достижения Индикатор (поведение учащегося, свидетельствующее о достижении уровня)
Формулировка проблемы Базовый Подтверждает понимание проблемы, сформулированной учителем
Описывает проблемную ситуацию
Повышенный Формулирует проблему и анализирует причины ее существования
Называет причины существования проблемы
Творческий Называет противоречие, лежащее в основании проблемы, проведя анализ ситуации
Указывает на последствия существования проблемы
Постановка цели Базовый Принимает цель, сформулированную учителем
Повышенный Самостоятельно формулирует цель предстоящей деятельности
Творческий Формулирует цель, определяя ее достижимость через анализ ресурсов и рисков, определяет ожидаемый результат проекта
Планирование и контроль деятельности Базовый Реализует деятельность по плану, предложенному учителем
Контроль выполнения проектной деятельности осуществляется учителем
Повышенный Самостоятельно определяет последовательность своих действий
Самостоятельно контролирует и корректирует проектную деятельность, но эпизодически и нецеленаправленно
Творческий Планирует свою деятельность по содержанию и по времени
Системно и целенаправленно контролирует и корректирует проектную деятельность
Рефлексия и оценка Базовый Анализирует внешний и внутренний продукты деятельности по критериям, предложенным учителем
Повышенный Адекватно и самостоятельно анализирует деятельность как в ходе ее реализации, так и по завершении, оценивает результаты деятельности на основе собственных критериев
Творческий Адекватно и системно оценивает результаты деятельности с установкой на улучшение
Данные показатели сформированности регулятивных УУД являются дифференцированными по своей сути, то есть их качество в каждом индивидуальном случае определяется уровнем развития общих способностей ребенка, его образовательными интересами и учебными возможностями, условиями организации про-ектно-дифференцированного обучения, созданными в образовательной системе конкретного учреждения.
Обозначенные три уровня достижений учащихся обусловливают наличие в организации учебного процесса трех параллельных, в определенной степени независимых друг от друга линий:
3 решение традиционных учебных задач как мини-проектов учебной деятельности — необходимого звена учебного процесса, ориентированного на базовый уровень;
3 решение учебных задач второго уров-
При проектировании урока второго типа наряду с предметной целью ставится цель метапредмет-ная — формирование отдельных регулятивных действий.
ня, направленных на повышенный уровень, — более крупных учебных проектов, где обучающиеся уже могли бы сами ставить цели своей деятельности, активно применять свои знания по различным дисциплинам в практике, взаимодействовать друг с другом и т. д.;
3 решение учебных задач третьего, творческого, уровня — крупных учебных проектов. Такие проекты, скорее всего, могут быть реализованы в практическом обучении и учебном проектировании в рамках использования собственного опыта обучающихся в осуществлении интегра-тивной учебной и социальной деятельности.
Регулятивные УУД могут быть сформированы в рамках урока, поскольку он остается традиционной формой организации учебной деятельности в школе.
Уроки в системе проектно-дифферен-цированного обучения различают на основе ведущей цели:
3 урок реализации полного цикла проектной деятельности (урок прикладного проектирования, урок исследовательского проектирования);
3 урок формирования отдельных проектных действий (урок—часть проектного модуля или урок формирования какого-либо проектного действия через освоение предметного содержания) [13].
С точки зрения формирования регулятивных УУД, на уроке первого типа учитель создает условия для освоения школьниками всего перечня регулятивных действий через осуществление пол-
ного цикла проектной деятельности от определения проблемы до рефлексии и оценки.
При проектировании урока второго типа наряду с предметной целью ставится цель метапредметная — формирование отдельных регулятивных действий. В любом случае цель и ожидаемый конечный продукт урока — ключевые показатели, определяющие место урока в системе проектно-дифференцированного обучения.
Главная цель учителя на таком уроке — создание условий для формирования регулятивных УУД обучающихся. Это значит, что в структуре урока необходимо предусмотреть место и возможность для осуществления целеполагания, планирования, моделирования, контроля, оценивания самими учащимися.
Таким образом, проектно-дифференци-рованное обучение как образовательная технология представляется как:
3 универсальная технология, которая может быть использована в основной школе и на уроке, и во внеурочной деятельности;
3 технология, которая, основываясь на проектной форме обучения, идентична структуре регулятивных УУД;
3 технология, предполагающая обучение на основе уровневой дифференциации и тем самым отвечающая требованиям ФГОС.
Следовательно, можно утверждать, что проектно-дифференцированное обучение может решить проблему недостаточности адекватных педагогических подходов и стать фактором формирования регулятивных универсальных учебных действий в основной школе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабанский, Ю. К. Выбор методов обучения в средней школе / Ю. К. Бабанский. — М. : Педагогика, 1989. — 318 с.
2. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. — М. : Педагогика, 1989. — 190 с.
3. Гузеев, В. В. Лекции по педагогической технологии / В. В. Гузеев. — М. : Знание, 1992. — 60 с.
4. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. — М. : Педагогика, 1989. — 132 с.
5. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / под ред.
A. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. — 2-е изд. — М. : Просвещение, 2009. — 39 с.
6. Махмутов, М. И. Современный урок и пути его организации / М. И. Махмутов. — М. : Знание, 1975. — 64 с.
7. Новиков, А. М. Основания педагогики : пособие для авторов учебников и преподавателей / А. М. Новиков. — М. : Эгвес, 2010. — 208 с.
8. Пидкасистый, П. И. Искусство преподавания / П. И. Пидкасистый, М. Л. Портнов. — М. : Педагогическое общество России, 1999. — 212 с.
9. Проектные задачи в начальной школе : пособие для учителя / под ред. А. Б. Воронцова. — М. : Просвещение, 2010. — 176 с.
10. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин [и др.] ; под ред. В. А. Сластенина. — М. : Академия, 2002. — 576 с.
11. Учебник для студентов педагогических вузов / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков ; под ред. Н. М. Борытко. — Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2006. — 59 с.
12. Формирование проектной компетентности школьников в условиях реализации требований ФГОС основного общего образования : методическое пособие / авт.-сост. : О. В. Плетенева, О. В. Тулупова, В. В. Целикова,
B. Я. Бармина. — Н. Новгород : НИРО, 2013. — 134 с.
13. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий : пособие для учителя / А. Г. Асмолов [и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. — 2-е изд. — М. : Просвещение, 2011. — 159 с.
РОЛЬ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА В ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСТВА А. П. ЧЕХОВА
М. Ю. НАЦВАЛОВА, аспирант НИРО,
старший преподаватель кафедры культуры предпринимательства ННГУ им. Н. И. Лобачевского marinamun2107@mail.ru
Данная статья раскрывает значение констатирующего эксперимента в организации проблемного изучения творчества А. П. Чехова. При этом особо подчеркивается связь проблемного обучения с интерпретирующей деятельностью.
This article opens the value of stating experiment in the organization of problem studying of A. P. Chekhov's creativity. Thus the connection of problem training with interpreting activity is especially emphasized.
Ключевые слова: проблемное обучение, проблемная ситуация, анализ и интерпретация литературного произведения, констатирующий эксперимент, преобразующий эксперимент, мысленный эксперимент, финал литературного произведения
