CC BY
14
УДК 374.4
Н. Н. Данилова, О. В. Казарян
Данилова Н. Н., кандидат филологических наук, декан факультета заочного обучения МГЛУ; e-mail: [email protected] Казарян О. В., доцент кафедры иностранных языков МГУДТ; e-mail: fzo_mglu@hotmail. com
ПРОЕКТНАЯ РАБОТА ПРИ ИНТЕРАКТИВНОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В КОНТЕКСТЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Авторы статьи рассматривают некоторые аспекты интерактивного обучения иностранным языкам, в частности использование проектной работы, способствующей интеллектуальному развитию, пониманию межпредметных связей изучаемых дисциплин, овладению навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, что является значимым при формировании компетенций, необходимых для будущей профессиональной деятельности в области лингвистики.
Ключевые слова: проектная работа; личностно ориентированное обучение; компетентностно-деятельностный подход; интерактивное обучение; автономное обучение; субъект-субъектный тип взаимодействия.
Danilova N. N.,
Ph. D., Professor, Dean, Correspondence Department; e-mail: [email protected] Kazarian O. V.
Assistant Professor of Foreign Language Moscow State University of Design and Technology; e-mail: fzo_mglu@hotmail. com
PROJECT WORK IN LEARNER-CENTERED INTERACTIVE FOREIGN LANGUAGE LEARNING
In this article the authors discuss some aspects of interactive foreign language learning, namely those of project -oriented one, which contributes to one's personal development, as well as to a better understanding of cross -cultural approach in sociocultural and cross-cultural communication skills acquisition. That seems crucial in competency-based education which is instrumental in further professional activity in linguistics.
Key words: project work, personally-oriented learning, competency-based approach, interactive learning, subject-oriented interaction.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», принятый Государственной Думой 21 декабря 2012 года, призван активизировать инновационные процессы в области образования, обеспечивая тем самым дальнейшее интеллектуальное, духовно-нравственное, профессиональное, творческое развитие отдельной личности как необходимое условие для инновационного развития страны в целом.
Закон определяет образование как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения...» [5, с. 3], неотъемлемой частью которого является формирование у обучающегося мотивации получения образования в течение всей жизни [5, с. 4]. В процессе обучения иностранным языкам (в языковом вузе) приоритетные позиции в настоящее время занимает личностно ориентированное образование, что способствует более эффективному овладению знаниями, умениями, навыками и компетенциями, необходимыми для формирования вторичной языковой личности.
Характерными особенностями личностно ориентированного обучения являются целостный взгляд на обучающегося как на личность, развивающую свои способности к самоорганизации, к самостоятельному решению задач и проблем как в профессиональной сфере, так и в различных жизненных ситуациях. Как одно из необходимых средств решения этих задач и проблем и рассматривается образование, ориентированное на личный опыт, приоритетные потребности и интересы обучающегося. На первый план выдвигается овладение обучающимся адекватными способами решения задач соответствующего уровня и регистра, умение сформировать эффективные стратегии и приемы работы при одновременном расширении и углублении знаний, умений и навыков [4, с. 101]. Практика преподавания иностранных языков показывает, что обучающиеся должны владеть не только иностранным языком, но и иноязычной культурой. Наиболее благоприятным условием для этого является развитие продуктивной творческой самостоятельной учебной деятельности и, следовательно, - учебно-познавательной компетенции [3, с. 86].
Реализация задачи развития продуктивной творческой самостоятельной работы невозможна без разработки новых подходов к обучению, среди которых особого внимания заслуживает компетентностно-деятельностный подход, когда язык рассматривается как средство
межкультурной коммуникации, отражающей реальные потребности личности в многоязычном и поликультурном мире [3, с. 87].
Деятельностный подход при изучении иностранного языка позволяет познать его в прямой и непосредственной форме, когда обучающийся осознает, что с помощью языка он производит определенные действия, которые могут привести его к достижению поставленных целей. Таким образом, овладение языком происходит намного органичнее в том случае, если оно осуществляется через познание действительности путем конкретно-наглядной деятельности [6, а 5].
При отборе материала важную роль играет апелляция к личному опыту, чувствам и эмоциям, а это побуждает обучающихся к большей самостоятельности, к выражению собственного мнения и оценки, заставляет делать выводы. Учебно-познавательная деятельность должна регулироваться самим обучающимся, который, осознавая себя субъектом данной деятельности, осуществляет ее относительно независимо от обучающего, что способствует достижению большего образовательного эффекта в условиях автономного обучения, когда студенты сами инициируют свою учебу, управляют, организуют ее. В этом случае создается особая благоприятная среда, позволяющая более гибко определять цели, учитывать индивидуальные особенности, потребности и возможности личности, что влечет за собой положительную результативность и динамику обучения.
Интерактивное овладение иностранным языком принципиально отличается от того, которое предусматривает центральную активную роль преподавателя в процессе обучения. Чисто рецептивное восприятие знаний об изучаемом языке требует от обучающегося большой способности к абстрагированию, что часто отсутствует, особенно на непродвинутом этапе изучения иностранного языка.
Любая деятельность, направленная на удовлетворение потребностей, всегда должна быть рационально организована, целенаправ-лена. Под формами деятельности следует понимать методически организованные действия как со стороны обучающегося, так и со стороны обучающего, которые способствуют эффективному обучению. Здесь имеются в виду действия рефлексорного, т. е. более сложного, творческого, характера, когда обучающийся стремится осознать закономерности и способы изучения языка и овладения им, в отличие от действий элементарного уровня при традиционном
подходе (составление вопросов, ответы на вопросы, побуждение к ответу и т. п.) [3].
Сегодняшний этап развития образования предполагает возрастание роли различных форм автономного обучения и их доли в учебном процессе.
Однако следует отметить, что именно профессионализм преподавателя, знакомого с принципами автономного обучения, способствует достижению поставленной цели при обучении. Подчеркнем, что в личностно ориентированном обучении как раз осуществляется субъект-субъектный тип взаимодействия, который находит свое выражение в совместной деятельности, где представлены два равных «деятеля» - обучающий и обучающийся [4].
Главная задача преподавателя заключается в том, чтобы посредством определенных стратегий не только передать студентам знания и сформировать навыки в сфере устной и письменной коммуникации, но и помочь им овладеть методами автономного обучения, которое обеспечивает развитие личности обучающегося. Степень автономии обучающегося рассматривается как критерий уровня владения языком и развития личности [1]. В то же время нельзя говорить о полной свободе обучающихся при автономном обучении. Ее не может быть в силу того, что существуют ограничения, обусловленные учебными программами и нашедшие отражение в учебных пособиях.
При автономном обучении развивается деятельностная компетенция, включающая в себя: планирование (способность видеть проблему и цель), реализацию (способность действовать, решать возникающие проблемы), развитие (способность анализировать, что было сделано хорошо и в чем причины неудач).
Полностью соответствуют принципам автономного обучения, позволяют осуществить в какой-то степени связь теории и практики, приводят к лучшим результатам при усвоении учебного материала задания по типу «проект», которые создают предпосылки для самоорганизации и самореализации обучающихся (студентов). Однако необходимо подчеркнуть, что проектная работа не должна подменять собой другие формы и виды работы (в том числе и традиционные) на занятиях по иностранному языку.
Проекты, как ограниченная по времени и содержанию, четко структурированная работа, в полной мере подходит для деятельност-но ориентированного обучения, связанного с жизненным опытом
обучающихся, затрагивающая темы, которые им интересны и близки. В рамках занятия, организованного по типу «проект», уже на начальном этапе обучения могут быть использованы аутентичные материалы, стимулирующие учебную активность.
Именно проектные задания позволяют осуществить дифференцированный подход к обучающимся в соответствии с их склонностями и способностями. Порядок выполнения задания - будет оно выполняться индивидуально или при партнерском сотрудничестве с другими членами группы - должен быть тщательно продуман. Эти моменты играют принципиальную роль при мотивации обучающихся для выполнения проектной работы.
Тематика проектной работы разнообразная и направлена на развитие всех видов речевой деятельности, предполагает владение разными аспектами иностранного языка.
При реализации проектной работы важная роль отводится межкультурной составляющей - выше уже отмечалась взаимная обусловленность овладения иностранным языком и иноязычной культурой, что подчеркивают и сами обучающиеся. В результате опросов студентов можно утверждать, что около 80 % респондентов отмечают возрастание мотивации при изучении иностранного языка, если работа связана с темами, касающимися истории, архитектуры, литературы, живописи, научного наследия, традиций, обычаев народа страны изучаемого языка.
Так, например, проектная работа по теме: «Связь культур русского и немецкого народов (на материале жизни российских немцев)» вызывает интерес обучающихся и обеспечивает условия для проявления их творческих качеств.
После обсуждения этапов проектной работы и ее содержания при направляющей деятельности преподавателя студенты самостоятельно разрабатывают и занимаются поиском материалов. Это предполагает работу в библиотеках, музеях, переписку или непосредственное общение как с российскими немцами, так и с гражданами Германии, поиск объектов материальной культуры по заданной теме (Spuren suchen).
На этом этапе применяются различные технические средства (фотоаппараты, видеокамеры, диктофоны и т. п.), делаются записи, зарисовки, чертежи, т. е. создается своего рода банк данных.
Собранные материалы анализируются, структурируются, систематизируются, обрабатываются, обобщаются. Готовый продукт
обучающиеся представляют в виде презентации (например, Power Point) и предлагают его для обсуждения в группе и возможной дискуссии. Такая работа обеспечивает системное использование межпредметных связей, прежде всего таких дисциплин, как немецкий язык, история (Германии и России), немецкая и русская литература, а это и обеспечивает целостное развитие обучающегося как языковой личности [2, с. 109].
Своего рода продолжением и переосмыслением реализованной проектной работы является дидактизация собранного и обработанного материала в рамках выпускной квалификационной работы, которая также может рассматриваться как проектная работа, но более высокого уровня. Эти материалы выпускных квалификационных работ могут в дальнейшем лечь в основу при создании учебно-методических пособий по темам, предусмотренным учебной программой. А это, в свою очередь, ведет к повышению самооценки личности, осознающей практическую ценность своей работы, что необходимо в будущем в профессиональной деятельности обучающегося. Проектная работа, как видим в данном примере, позволяет осуществить в какой-то степени связь теории и практики.
Студенты по традиции выполняют проектную работу на тему: «Новогодний праздник» - представление на иностранном языке, предварительно написав сценарий вечера, где также находит свое отражение уровень владения иностранным языком, культурный компонент и реализация знания о новогодних и рождественских традициях страны изучаемого языка. Важно, что обучающиеся имеют возможность продемонстрировать свои способности и таланты артистического плана, умение выступать и «держать» аудиторию, а это также является существенной составляющей личности. Роль преподавателя заключается в консультировании, корректировке и редактировании при организации мероприятия.
Интересной представляется, на наш взгляд, проектная работа, связанная с созданием литературных текстов на иностранном языке: студенты разных этапов обучения не только хотят, но и способны создавать такие тексты, где они могут реализовать потребность в выражении своих чувств и переживаний в литературно обработанной форме. Это показывает многолетний опыт преподавательской работы.
Творческая работа над созданием литературного текста предполагает получение студентами информации о том, какие существуют
ограничения по времени для выполнения их работы. Затем обучающиеся разбиваются на подгруппы, в которых обсуждают волнующую их тему, высказывают идеи по теме на иностранном языке, используя соответствующий языковой материал. При создании стихотворного или прозаического текста (а это уже следующий шаг в реализации их замысла) они помогают друг другу или, в случае необходимости, прибегают к помощи преподавателя, который осуществляет в ненавязчивой форме направляющую функцию.
По окончании работы студенты представляют продукт своего творчества в аудитории. Созданные обучающимися стихотворные и прозаические тексты демонстрируют, как правило, высокий уровень иноязычной компетенции.
Под руководством преподавателя во время подготовительного этапа творческого письма обучающиеся, анализируя аутентичные литературные тексты, получают и / или углубляют уже имеющиеся знания о литературной форме, расширяют свои знания в области лексики и грамматики, приобретают дополнительную мотивацию для дальнейшего развития культурной и межкультурной компетенции. Обязательно следует учитывать степень «продвинутости» обучающихся. Важным условием для организации проектной работы является соблюдение общедидактического принципа от простого к сложному.
Конкретные дидактические приемы, такие как заполнение пропусков, описание, продолжение сюжета могут рассматриваться в качестве подготовки к творчеству. Для этого достаточно эффективно используются стихотворения для детей, считалочки, песни и т. п. Затем студентам предлагается создать свой стихотворный продукт по предложенной форме и заданной теме.
При раскрытии своего творческого потенциала обучающиеся применяют различные языковые средства - лексические и грамматические, изучаемые в рамках, определенных учебной программой. Наглядной иллюстрацией служит проектная работа, построенная по мотивам песни известного немецкого барда К. Веккера „Der Spielmann" (подражание миннезангу), где студенты демонстрируют уровень владения навыками употребления сослагательного наклонения в немецком языке, которое представляет, как правило, большие трудности.
Обучающиеся слушают первый куплет песни К. Веккера, усваивая музыкальный и поэтические ритмы:
Wär' ich ein Spielmann, Ich spielte für dich Zärtelnd und schlüpfrig und minniglich, Würd mit dir tanzen und würde mich drehen Und dich mit Spieleraugen ansehen. Dideldideldideldeidei.
По аналогии студенты предлагают свои темы и сюжеты, которые затрагивают современную действительность, и делают презентацию конечного результата в музыкальной форме, как это выполнили, например, студенты III курса факультета заочного обучения МГЛУ:
Wär' ich ein DJ, Ich spielte für euch Musik in der Disko in schnellen Rhytmen. Da würdet ihr tanzen bis dunkle Nacht...
Aber das haben wir niemals gemacht.
Dideldidel.... 1 ( К. Веккер "Der Spielmann").
На следующем этапе обучения студенты способны создавать собственные более сложные поэтические произведения, отталкиваясь уже не от формы анализируемого аутентичного стихотворного текста, а от идеи, заложенной в его содержании. Так, представляет интерес опыт проектной работы на основе стихотворения Э. Кестне-ра „Eisenbahngleichnis":
Wir sitzen alle im gleichen Zug Und reisen quer durch die Zeit. Wir sehen hinaus. Wir sahen genug. Wir fahren alle im gleichen Zug.
Und keiner weiß, wie weit. Wir reisen alle im gleichen Zug Zur Gegenwart in spe. Wir sehen hinaus. Wir sahen genug. Wir sitzen alle im gleichen Zug, Und viele im falschen Coupe.
Задача и цель проектной работы позволили обучающимся выйти за пределы конкретного содержания и формы стихотворения и передать свое видение и понимание проблемы, сформулированной в тексте, как это видно в нижеприведенном стихотворении студентки V курса факультета заочного обучения:
1 Во всех примерах сохранена авторская редакция.
Das Leben blüht wie Blumen Im schönen grünen Wald. Die Blütezeit des Menschen Vergeht zu schnell vielleicht.
Im Walde wird es dunkel.
Und alles schläft hier ein.
Das Leben geht doch weiter,
Der nächste Tag kommt bald.
Данный текст как конечный продукт проектной работы наглядно демонстрирует как степень владения иностранным языком, так и умение обобщить и использовать знания, приобретенные при изучении других дисциплин. Здесь прослеживается не только понимание образов, призванных передать идею стихотворения Э. Кестнера и способность провести параллели с другими стихотворными произведениями (И. В. Гете «Über allen Gipfeln ist Ruh...», М. Ю. Лермонтов «Горные вершины спят во мгле ночной.»), но и способность создать свое аутентичное произведение.
Проектная работа с общим названием «Литературное творчество» может быть реализована не только в стихотворной, но и в прозаических формах, известных студентам с детства (сказка, рассказ и др.).
Большая заинтересованность студентов проявляется в ходе реализации проекта, когда им предлагается рассказать какую-нибудь известную сказку по-новому, используя при этом ряд приемов: изменение перспективы, изменение концовки, изменение характеров персонажей, «осовременивание», модернизация [7, c. 15-18]. Естественно, что на подготовительном этапе в данном случае рассматриваются основные признаки сказки как литературного жанра. Неожиданные результаты могут получиться при переосмыслении студентами сказки о Красной Шапочке: «Das böse Rotkäppchen und der gute Wolf», «Rock-käppchen und Rammstein». И продолжением данной работы служит создание собственной сказки.
Вышеизложенное позволяет сделать вывод о необходимости включения в учебный процесс заданий по типу «Проект», которые служат средством реализации творческого потенциала личности обучающегося. Такой вид работы способствует интеллектуальному развитию, более глубокому пониманию межпредметных связей изучаемых дисциплин, овладению навыками социокультурной
и межкультурной коммуникации и, наряду с другими видами работы на занятиях по иностранному языку, ведет к формированию компетенций, значимых для будущей профессиональной деятельности в области лингвистики.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Данилова Н. Н., Богословская Е. В. Место и роль автономного обучения при заочной форме образования в лингвистическом вузе. - Бишкек : Кыргызский нац. ун-т им. Ж. Баласагына, 2009. - 96 с. - (Вестн. Кыргызского национального университета им. Ж. Баласагына; вып. 4. Иностранные языки. Сер.1 Социально-гуманитарные науки).
2. ДаниловаН. Н., Казарян О. В. Лингвострановедческий аспект как фактор мотивации и развития навыков автономного обучения на занятиях по иностранному языку в вузе // Современное образование в области дизайна и технологии: сб. тез. докл. XI Междунар. науч.-метод. конф. Москва, 18-20 марта 2010 г. - М. : ИИЦ МГУДТ, 2010. - С. 108-110.
3. КоряковцеваН. Ф. Теория обучения иностранным языкам. Продуктивные образовательные технологии. - М. : Академия, 2010. - 192 с.
4. Шенников С. А., Теслинов А.Г., Чернявская А. Г. и др. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования: Специализированный учебный курс. - М. : Государственное образовательное учреждение Институт развития дополнительного профессионального образования, 2005. - 608 с.
5. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». - М. : Эксмо, 2015. - 208 с.
6. Hölscher P., Piepho H.-E., Roche J. Handlungsorientierter Unterricht mit Lernscenarien // Kernfragen zum Spracherwerb. - Oberursel : Finken Verlag GmbH, 2008. - 24 S.
7. Morgan J., Rinvolucri M. Geschichten im Englischunterricht. Erfinden, Hören und Erzählen. - München : Langenscheidt, 1985. - 148 S.
