CC BY
343
УДК 81'243
ПРОЕКТНАЯ МЕТОДИКА В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
М. Л. Ростова
PROJECT METHODOLOGY IN TEACHING ENGLISH AT A PEDAGOGICAL INSTITUTE
M. L. Rostova
В статье рассматриваются основные положения проектной методики, возможности её использования на занятиях по английскому языку в педагогическом институте, в частности, как одного из средств формирования кросс-культурной компетенции.
The article discusses the main principles of project methodology and the possibility of its use at English lessons at a pedagogical institute, in particular as a means of forming cross-cultural competence.
Ключевые слова: проектная методика, профессиональная подготовка, компетентностный подход, активные методы обучения, кросс-культурная компетенция.
Keywords: project methodology, vocational training, competence-based approach, active learning methods, cross-cultural competence.
В связи с интеграцией российской системы образования в мировую образовательную систему и участием России в Болонской конвенции перед образованием встает задача поиска и внедрения новых подходов к обучению различным дисциплинам, которые призваны наиболее полно отвечать насущным потребностям как реформируемого российского общества, так и каждого индивида.
Современную парадигму российского образования отличает ряд общих постулатов, а именно: от послушания к инициативности; от знаний к компетенциям; от образования на всю жизнь к образованию через всю жизнь [6].
Следовательно, как отмечает Н. Ф. Коряковцева, выдвигаются и новые требования к уровню профессиональной компетенции учителя иностранного языка (а мы работаем именно с будущими учителями иностранного языка), к его профессиональным и личностным качествам. Эти требования включают: способность самостоятельно и критически мыслить; открытость педагогическим инновациям; способность адаптировать свои знания и умения к условиям вариативности образования (т. е. к постоянно меняющимся условиям социальной и профессиональной среды); умение решать новые проблемы и брать на себя профессиональную ответственность; способность к автономии и социальной активности; способность к профессиональной рефлексии, исследовательской и творческой деятельности; способность к профессиональному самообразованию и саморазвитию [4].
В свете этих требований все большую значимость приобретает обучение на основе компетентностного подхода. Такой подход нацелен на формирование компетентностей, которые связывают воедино приобретение теоретических знаний и практическое их использование при решении конкретных задач и проблемных ситуаций. При этом компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие в реальных жизненных ситуациях (Н. В. Баг-рамова, В. А. Болотов, Т. В. Громыко, В. В. Сериков,
А. В. Хуторской, Д. Б. Эльконин и др.).
Этого, в свою очередь, невозможно достичь без качественных изменений в системе подготовки специалистов и переориентации её в направлении от традиционных объяснительно-иллюстративных и репродуктивных к творческо-поисковым активным методам, позволяющим развить познавательные, творческие, профессиональные способности выпускников вузов.
Под активными методами обучения подразумевают такие, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом, помогают уходить от сложившихся стереотипов, искать самостоятельные, оригинальные варианты ответов и пути решения учебных задач; вносят элементы имитационного моделирования, поиска, сравнения различных факторов, позиций, выводов с тем, чтобы яснее выбрать свою точку зрения, отработать индивидуальный стиль деятельности и диалогического общения.
Одним из широко используемых в практике обучения иностранным языкам активных методов является метод проектов (или проектная методика).
Анализ методической литературы показал рост внимания научной общественности к использованию проектного обучения в преподавании иностранных языков (И. А. Зимняя, Г. Л. Ильина, B. В. Копылова, С. П. Микитченко, О. М. Моисеева, Г. М. Нуриах-метов, Е. С. Полат, Е. Д. Пахмутова, Т. Е. Сахарова, Я. К. Тараскина, В. В. Черных и др.).
В современной дидактике проектное обучение рассматривается как основа авторизованного образования (Н. Н. Халаджан), контекстного обучения (А. А. Вербицкий), эвристики (В. Г. Табачковский,
A. В. Хуторской). Отечественные исследователи
B. В. Гузеев, М. В. Кларин, Д. Г. Левитес, Е. С. Полат, И. Д. Чечель рассматривают проектное обучение как целостную технологию обучения, способствующую овладению учащимися методологическими знаниями, умениями и навыками самообразования; как средство развития способностей учащихся, исследовательских умений, социальных навыков и т. д.
Однако описание процесса реализации проектной методики в высшей школе носит обобщенный харак-
тер. В частности, не проводились специальные исследования, посвященные рассмотрению вопроса о влиянии проектной методики на комплексное формирование кросс-культурной компетенции будущих учителей английского языка. На данный момент не существует типологии проектов, учитывающей специфику вузовского, профессионального образования, а также не разработана технология формирования кросс-культурной компетенции с помощью различных типов проекта.
Все вышесказанное и обусловливает актуальность нашего исследования.
Формирование кросс-культурной компетенции -это сложный многогранный процесс. Педагогическим условиям в данном процессе принадлежит важная роль. Под педагогическими условиями формирования кросс-культурной компетенции мы понимаем совокупность мер, направленных на моделирование и эффективное функционирование процесса формирования определенного уровня кросс-культурной компетенции.
Мы полагаем, что совокупность мер должна представлять собой комплекс, поскольку случайные условия не способствуют эффективному решению этой задачи.
Эффективность процесса формирования кросс-культурной компетенции у студентов на занятиях по английскому языку определяется комплексом условий:
а) процесс обучения моделируется в контексте диалога культур;
б) используется личностно-ориентированный и компетентностный подходы;
в) используется метод проектов как один из способов их реализации.
В данной статье мы бы хотели остановиться подробнее на сущностной характеристике проектной методики и возможностях её использования на занятиях по английскому языку.
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник в 1920-е годы прошлого столетия в США и успешно развивался благодаря педагогическим идеям американского педагога и психолога Дж. Дьюи, а также его учеников и последователей В. Х. Килпатрика, Э. У. Коллингса. Ключевой идеей философско-педагогической концепции Дж. Дьюи являлось утверждение о том, что формирование мышления школьника, выступающее главным результатом обучения, должно основываться на его личном опыте. Проектное обучение было направлено на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не только запоминать и воспроизводить знания, которые дает школа, но и уметь их применять на практике. Общий принцип, таким образом, на котором базировался метод проектов, заключался в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом учащихся, в их активной познавательной и творческой совместной деятельности в практических заданиях (проектах) при решении одной общей проблемы.
В России идеи проектного обучения возникли практически параллельно с разработками американ-
ских педагогов. Под руководством С. Т. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.
Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но недостаточно продуманно и последовательно, внедряться в школу, и постановлением ЦК ВКП(б) в 1932 году метод проектов был осужден. До середины 1990-х годов в России не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике.
Основной тезис современного понимания проектной методики сводится к следующему: «Всё, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить». Эта концептуальная идея и в настоящее привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.
Следует отметить, что до сих пор так и не выработан подход к определению понятия «метод проектов». В частности, проектная методика рассматривается как направление в методике преподавания иностранного языка и соответственно предлагается назвать данное направление проектным обучением (О. М. Моисеева). Некоторые исследователи трактуют проектную методику как метод обучения (Н. Д. Галь-скова). Использование термина «проектная технология» некоторые авторы аргументируют следующим образом: понятие «технология» является категорией процессуальной, так как связано непосредственно с процессом осуществления обучения (В. Гузеев, Ю. Л. Хотунцев). В ряде работ находим определение проекта, которое трактуется как самостоятельно планируемая и реализуемая обучающимися работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуальноэмоциональный контекст другой деятельности (И. А. Зимняя, Т. Е. Сахарова). Также проект определяется как совместная творческая, учебно-познавательная деятельность педагога и учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности и направлена на достижение общего результата деятельности (М. Ю. Бухаркина).
Известный исследователь в области современных технологий обучения учащихся Е. С. Полат определяет метод проектов как «определенным образом организованную поисковую, исследовательскую деятельность учащихся, индивидуальную или групповую, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но организацию процесса достижения этого результата» [5, с. 82].
В нашем исследовании мы будем придерживаться мнения В. В. Копыловой, которая определяет метод проектов как «целенаправленную, в целом самостоятельную деятельность обучающихся, осуществляемую под гибким руководством преподавателя, ориентированную на решение исследовательской или социально значимой прагматической проблемы и на получение конкретного результата в виде материального и/или идеального продукта» [3, с. 50].
По мнению Е. С. Полат, метод проектов при наличии определенных условий может быть использо-
ван на любом этапе обучения, если он соответствует следующим требованиям:
1. Наличие значимой в исследовательском либо творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для её решения.
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.
3. Самостоятельная деятельность учащихся: индивидуально, в паре, в группе на уроке и вне его.
4. Структурирование содержательной части проекта, с указанием поэтапных результатов и распределением ролей.
5. Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы [5, с. 50].
В трудах автора дается наиболее проработанная типология проектов в соответствии с их признаками:
1. Доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировочный.
2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знаний) или межпредметный проект.
3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).
4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).
5. Количество участников проекта.
6. Продолжительность проекта (краткосрочный, долгосрочный).
Заметим, что на практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов.
При выполнении любого проекта деятельность преподавателя и учащихся подчинена определенной логике, которая реализуется в последовательности определенных этапов и стадий. Что касается структурирования проекта, то при обучении иностранным языкам сохраняются общие подходы, разработанные в дидактике:
1. Целеполагание (определение темы, проблемы, гипотез, целей проекта).
2. Планирование (определение методов исследования, источников информации, критериев оценки).
3. Исследование (сбор информации, решение промежуточных задач).
4. Презентация (защита и оппонирование) и оценка результатов (качественная оценка проделанной работы).
В нашей практической деятельности мы достаточно часто используем метод проектов, стараясь учитывать все вышеуказанные теоретические положения.
Основная идея использования метода проектов при обучении иностранному языку заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения
определенными языковыми средствами. Поэтому на практических занятиях по английскому языку на старших курсах языкового факультета в ходе изучения определенной темы мы планируем презентацию и защиту проектов. Предлагаемые нами темы проектов предполагают, на наш взгляд, не только решение социально и личностно значимых проблем, что, в свою очередь, вызывает интерес учащихся к их решению, но и способствуют формированию кросс-культурной компетенции.
Кросс-культурная компетенция складывается из знаний культурных особенностей и норм поведения, характерных не только для своей страны, но и для страны изучаемого языка, предполагающих умение их сопоставить; из навыков безошибочного выбора правильной линии поведения с учетом особенностей менталитета носителей языка (в нашем случае английского). Следовательно, темы / проблемы проектов подбираются таким образом, чтобы в ходе их выполнения учащиеся провели сравнение, сопоставление различных явлений, выявили сходства и различия.
Выполнение подобных проектов мы предлагаем студентам старших курсов, которые уже имеют навыки проведения научного исследования. Кроме этого, особенностью применения проектной методики в высшем учебном заведении является то, что она позволяет в большей степени исходить из интересов студентов, их потребностей, и поэтому темы будущих проектов формулируются самими обучающимися. Таким образом, на первый план выходят содержательные аспекты обучения предмету, а не языковые. Более того, ориентация на сферы интересов студентов будет влиять на их мотивационную сферу.
Работа над каждым проектом, как уже отмечалось ранее, осуществляется в несколько этапов: подготовительный (целеполагание и планирование), основной (исследование), презентация и оценивание. На первом, подготовительном этапе, помимо выбора темы, в ходе обсуждения студенты достаточно корректно формулируют цель, задачи, содержание и характер проекта.
На основном этапе студенты непосредственно занимаются выполнением проекта. Сначала они анализируют литературу по теме проекта, собирая нужную информацию. Далее идет практическое исследование.
Для этого проводятся различные опросы, анкетирование. При этом студенты выходят на различные форумы и общаются с представителями англоязычных стран или же обращаются за ответами к своим друзьям и знакомым, которые у них остались в США после посещения страны по программе «Work and Travel». А это, в свою очередь, создает условия для использования изучаемого языка в ситуациях реального меж-культурного общения, при этом обучающиеся могут на практике проверить степень сформированности коммуникативных умений. Следует отметить гораздо большую, по сравнению со школьниками, самостоятельность студентов при выполнении исследования, и это, на наш взгляд, еще одна отличительная черта использования метода проектов в вузе. Немаловажным является и тот факт, что обучающиеся работают в различных режимах, в парах, в группах. Каждый в равной мере несёт ответственность за выполнение
проекта и должен представлять результаты своей работы.
Студенты с большой заинтересованностью подошли к выполнению следующих проектов: «Ценности американского образа жизни глазами россиян», «Помогает (или мешает) язык жестов понять друг друга представителям различных культур?», «Американцы, англичане и русские шутят и смеются по-разному и над разным?», «Стереотипные представления об американцах (англичанах) у студентов (школьников) малого сибирского города», «Стереотипные представления о россиянах у американской молодежи», «“Home” и “House” и подобные им: почему они сбивают с толку русскоязычного человека?», «Международные
браки в контексте различия и сходства культур», «Приветствие и прощание в англоязычной и русской культурах», «Реклама как отражение сходства и различия культур» и другие.
Полученные результаты вызвали неподдельный интерес во время презентации проекта. В группе возникло много вопросов, что позволило провести дис-
куссию после защиты проекта и дать качественную оценку проделанной работе.
Таким образом, можно констатировать, что полученные в ходе такого построения учебного процесса знания, умения, навыки сохранятся прочнее, чем те, что получены в ходе обычной аудиторной работы, так как выполнение проекта соответствует реальным интересам и возможностям обучающихся, их потребно -стям, а с другой - является личностно-значимым для них и создает условия для проявления творческой активности и самостоятельности. Как известно, опыт самостоятельного применения знаний составляет неотъемлемую часть любой компетенции. А выбранная тематика проектов нацелена, в частности, на формирование кросс-культурной компетенции.
Более того, метод проектов активизирует индивидуальные особенности учащихся, черты характера: целеустремленность, настойчивость, любознательность, трудолюбие, толерантность, коммуникабельность; между преподавателем и студентом создаются особые доверительные, партнерские отношения.
Литература
1. Гридасова, О. И. Развитие проектной деятельности студентов (на материале изучения немецкого языка): автореф. дис. ... канд. пед. наук / О. И. Гридасова. - Курск, 2004.
2. Голикова, Л. В. Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза на основе проектной технологии обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. В. Голикова. - СПб., 2005.
3. Копылова, В. В. Методика проектной работы на уроках английского языка: методическое пособие /
В. В. Копылова. - 3-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 93 с.
4. Коряковцева, Н. Ф. Продуктивное языковое образование и новая роль учителя иностранного языка / Н. Ф. Коряковцева // Многоязычие и поликультурность в современном мире и школе: материалы научнопрактической конференции. - М., 2007.
5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / под. ред. Е. С. По-лат. - М.: Академия, 1999.
6. Соловова, Е. Н. Новые тенденции в развитии глобальных реформ и подготовка учителя иностранного языка / Е. Н. Соловова // Сборник статей МИГУ, МДО. - М., 2005.
7. Тараскина, Я. В. Проектная методика как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза (немецкий язык, II курс): автореф. дис. ... канд. пед. наук / Я. В. Тараскина. -Улан-Удэ, 2003.
Информация об авторе:
Ростова Марина Леонидовна - старший преподаватель кафедры иностранных языков Лесосибирского педагогического института - филиала Сибирского федерального университета, 89048912211, rostovaml@rambler.ru.
Rostova Marina Leonidovna - senior lecturer at the Department of Foreign Languages of Lesosibirsk Pedagogical Institute - branch of Siberian Federal University.
