CC BY
6
УДК/UDC 5.8.7; 378
DOI 10/54509/22203036_2024_1_97
EDN HEGCBL
Рассохина Ирина Юрьевна
кандидат социологических наук, доцент кафедры коммуникационных технологий и связей с общественностью, ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный экономический университет», г. Санкт-Петербург
Соколова Елена Анатольевна
кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры коммуникационных технологий и связей с общественностью, ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный экономический университет», г. Санкт-Петербург
Rassohina Irina Ju.
Candidate of Sociology Sciences, Associate Professor of the Department of Communication Technologies and Public Relations, Saint Petersburg State University of Economics, St. Petersburg
Sokolova Elena A.
Candidate of Philosophy Sciences, Docent, Associate Professor of the Department of Communication Technologies and Public Relations, St. Petersburg State University of Economics, St. Petersburg
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАМКАХ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ
PROJECT ACTIVITY WITHIN THE FRAMEWORK OF ACADEMIC DISCIPLINES AS A FACTOR IN THE DEVELOPMENT OF STUDENTS' PROFESSIONAL IDENTITY
Аннотация. В статье обосновывается взаимосвязь между формированием положительной профессиональной идентичности студентов и осуществлением проектной деятельности в рамках учебных дисциплин как актуального компонента современной стратегии высшего образования. Исследование опирается на ком-петентностный и проектный подходы в образовании. Мы предлагаем использовать саморефлексию студентов (в формате свободного эссе) и самооценку сфор-мированности профидентичности на основе методики А. А. Озериной по результатам участия в проектной деятельности. Показано, что сформированность и статус профессиональной идентичности связан с внедрением практики функциональной грамотности студентов, основанной на обучении с помощью case study и проектной деятельности.
Abstract. The article substantiates the relationship between the formation of a positive professional identity of students and the implementation of project activities within the framework of academic disciplines as an actual component of the modern strategy of higher education. The research is based on competence-based and project-based approaches in education. We propose to use students' self-reflection (in the format of a free essay) and self-assessment of the formation of professional identity based on the methodology of A. A. Ozerina based on the results of partici-
pation in project activities. It is shown that the formation and status of professional identity is associated with the introduction of the practice of functional literacy of students based on learning through case study and project activities.
Ключевые слова: профессиональная идентичность, сформированность профессиональной идентичности, проектная деятельность, проект, case study, командная работа, метанавыки, метакомпетенции.
Keywords: professional identity, formation of professional identity, project activity, project, case study, teamwork, meta-competence, universal competencies.
Введение
В ситуации интенсивных инноваций, трансформации социальности, появления новых профессий и исчезновения традиционных современный человек все чаще сталкивается с проблемой профессиональной идентичности. Специфика профессиональной идентичности связана с поэтапным ее формированием в течение процесса социализации человека и может сегодня проходить достаточно длительное время, поскольку высокая степень обновления знаний, цифровизация труда и использование ресурсов искусственного интеллекта открывают новые возможности в каждой сфере деятельности. Складывается ситуация динамического про-
филя профессий, которая дает жизнь концепции Life Long Learning (обучения в течение всей жизни), что обеспечивает развитие специалиста в профессии в условиях изменяющейся среды и возникновения новых вызовов. Профессиональная идентичность является частью идентичности личности и связана с более осознанным рефлексивным опытом человека, так как основывается на его выборе.
Начало теоретическому осмыслению и разработке понятия идентичности положили работы Дж. Мида [10] и Ч. Кули [9], но далее активнее тема разрабатывалась Э. Эриксоном [19]. Значительный интерес к исследованию идентичности отражен в работах Э. Гоффмана [7], Э. Гидденса [5], Л. С. Выготского [3], И. Кона [8], В. Ядова [20] и др. Л. Б. Шнейдер аккумулировала эти подходы в следующее определение: «Идентичность есть психический компонент самосознания..., результат активного процесса, отражающего представления субъекта о себе, собственном пути развития, и сопровождающийся ощущением собственной непрерывности, тождественности, качественной определенности, что дает возможность субъекту воспринимать свою жизнь как опыт продолжительности и единства сознания, целостности жизненных целей и повседневных поступков, действий и их значений, которые позволяют действовать последовательно» [18, с. 15-16].
М. С. Яницкий и его команда предлагают многомерную модель идентичности, основанную на множественности образов «Я», где компоненты модели иерархически выстроены в зависимости от действия многих внешних и внутренних факторов. В этой модели «ядерные элементы идентичности связаны с ценностно-смысловой сферой личности и ее направленностью» [21, с. 138]. Тема идентичности неслучайно актуализируется в кризисные периоды общества. По мнению авторов, «существенные изменения жизненной ситуации, приводящие одновременно к изменению системы ценностно-смысловых ориентаций и временной перспективы личности, выступают одним из факторов трансформации структуры идентичности., эти элементы отвечают за целостность структуры личности» [21, с. 132]. Подчеркивается также формирующийся запрос на исследование кризисных проявлений в ходе становления субидентичностей. Студенческий период признается наиболее экстремальным для личности в отношении оформления системы идентичности, так как в этот период человек сталкивается с воздействием наибольшего количества факторов, значимых для его дальнейшей жизни. Система выборов в разных сферах претерпевает интенсивную трансформацию и может приводить к неустойчивым результатам
и личностным кризисам. Поэтому формирование позитивной идентичности становится фундаментом для преодоления кризисов и личностного роста [21].
Сформированная и положительная профессиональная идентичность может рассматриваться значимым ориентиром для других субидентичностей, поскольку обеспечивает все уровни пирамиды потребностей Маслоу. Понятие профессиональной идентичности исследуют Н. С. Авдонина [1], А. А. Озерина [11; 12], Н. А. Перинская [14], В. В. Сохранов-Преображенский, Т. В. Дымова, А. Е. Мазалова [17], Л. Б. Шнейдер [18], X. Chen, J. Zhong, M. Luo, M. Lu [22], M. M. J. Engelbertink, J. Colomer, K. M. Woudt-Mittendorff, A. Alsina, S. M. Kelders, S. Ayllon, G. J. Westerhof [23], M. B. Tomlinson, D. A. Jackson [24] и др.
Н. А. Перинская дает такое определение: «Профессиональная идентичность - осознанная индивидом его принадлежность к профессиональному сообществу по уровню образования, профессиональным компетенциям и профессиональной культуре, а также по его включенности в профессиональную группу, которая отождествляет данного индивида как «своего». Профессиональная идентичность является результатом профессиональной социализации и контролируемого процесса становления в человеке образа его «Я» как профессионала» [14, с. 209].
Н. С. Авдонина, на основе анализа большого теоретического материала, предложила такое определение понятию профессиональная идентичность -«состояние соответствия личности выбранной профессии, которое представлено синтезом личностных и важных профессиональных качеств, способствующих профессиональному развитию и самосовершенствованию» [1, с. 129].
В более ранних исследованиях мы дали следующее определение профессиональной идентичности - «это психологический конструкт, отражающий личностно принимаемый образ себя в определенной профессиональной роли, формирующийся в результате соотнесения представлений о собственном «Я» с образом определенной профессиональной деятельности» [2, с. 25].
Целью работы на данном этапе исследования является поиск способов диагностики, а также путей повышения профессиональной идентичности студентов благодаря развитию функциональной грамотности через практико-ориентированные подходы (case study, проектная деятельность и рефлексия).
Такой подход позволяет выявить слабые элементы структуры профидентичности и скорректировать практику применения проектной образовательной деятельности и рефлексивной работы студентов.
Методология
Методологическая основа исследования строится на теории психосоциального развития Э. Эриксона [13], в основе которой - стадиальная эволюция личности, персональная идентичность и ее отражение в образе Я-концепции, формируемой на основе синергии внутреннего развития, социального становления и влияния социокультурного контекста среды, обеспечивающей целостность личности. Э. Эриксон ввел практику разделения идентичности на персональную и социальную [19]. Профессиональная идентичность выстраивается на их синтезе, но по содержанию относится ко второму типу.
Кроме этого, в работе мы опираемся на компетент-ностный и проектный подходы в образовании, методы case study. Сформированность и статус профессиональной идентичности выявляется при помощи методики «Опросник диагностики профессиональной идентичности студентов» А. А. Озериной [12]. По нашему мнению, большую роль в формировании и диагностике профессиональной идентичности играет рефлексия и саморефлексия, поэтому студентам также предлагается анкетный опрос, направленный на саморефлексию по результатам участия в проектной деятельности.
В структуре профессиональной идентичности традиционно выделяют три компонента: когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий (Н. С. Авдонина [1], А. А. Озерина [11; 12], Л. Б. Шнейдер [18] и др.). Когнитивный компонент представлен соотношением двух элементов: знание о профессии, ее образ и представление о себе и своих возможностях, сильных и слабых сторонах (элементы Я-образа). Чем шире зона пересечения данных элементов, тем лучше сформирован когнитивный компонент профессиональной идентичности (рис. 1).
Представления о профессии и своем месте в ней (когнитивный компонент) лежат в основе профессио-
нальной идентичности, способствуют формированию особых смыслов и эмоционально-оценочного отношения к профессиональной деятельности, повышают ее значимость для человека, создавая предпосылки для реализации поведенческих паттернов, связанных с образом данной профессии, в частности, влияют на выбор специальности и направления подготовки в вузе, познавательную практико-ориентированную активность.
Эмоциональный компонент представляет отношение студента к профессии, набор ассоциаций и оценочных характеристик. Чем больше позитивных ассоциаций и выше эмоциональная окраска отношения, тем лучше сформирована положительная профидентич-ность. Конативный, или поведенческий аспект проф-идентичности выстраивается на основе профессиональных целей и планов личности, а также предпринимаемых действий по их достижению.
Профессиональная идентичность формируется только путем освоения профессионально значимых компетенций, даже если они осваиваются в форме деловой игры. Поскольку рефлексия и профессиональная оценка своих возможностей происходят на основании опыта как положительного, так и отрицательного с подключением социальных смыслов профессии, осознания значимости ее для себя и для общества, то это поддерживает мотивационную сферу.
В своей работе мы обращаемся к структуре идентичности, разработанной работах А. А. Озериной:
1. Учебно-профессиональные планы: 1) определенные / неопределенные; 2) собственные / заимствованные.
2. Отношение к профессии: 1) эмоциональное принятие / отвержение; 2) рациональное принятие / отвержение.
3. Образ профессии: 1) внутренний / поверхностный; 2) целостный / фрагментарный.
Когнитивный аспект профессиональной идентичности
Рис. 1. Формирование профессиональной идентичности (составлено авторами)
4. Образ профессионала: 1) четкий / размытый; 2) осознанный / стереотипный.
5. Профессиональная позиция: 1) активная / пассивная; 2) автономная / зависимая.
6. Профессиональная самооценка: 1) адекватная / неадекватная; 2) как результат собственной рефлексии / результат оценки других.
1. Профессиональная мотивация: 1) положительная / отрицательная; 2) интринсивная (связана с содержанием деятельности) / экстринсивная (обусловленная внешними обстоятельствами) [12].
Все параметры первого порядка в парах антагонистов относятся к сформированной и зрелой профиден-тичности. Различные варианты комбинаторики данных параметров могут представлять один из четырех типов профидентичности: достигнутая, мораторий, диффузная, предрешенная. В классификации А. А. Озерина опирается на статусную модель Дж. Марсии [12].
Коллектив авторов: M. M. J. Engelbertink, J. Colomer, K. M. Woudt-Mittendorff, A. Alsina, S. M. Kelders, S. Ayllon, G. J. Westerhof [23] отводят центральное место процедуре саморефлексии в исследовании профидентичности студентов и разработали интересную методику диагностики. Они предлагают использовать метод рефлексивного эссе для определения уровня и степени сформированности профессиональной идентичности. Перед студентами ставится задача поразмышлять о пяти компонентах образа «Я» в профессии: самооценке, самоуважении, восприятии задач, мотивации к работе и перспективах на будущее. Оценку размышлений авторы иерархизируют на четыре уровня: описательное письмо, описательная рефлексия, рефлексия, критическая рефлексия (высший уровень).
Большое внимание уделяется также качественному анализу учебных планов, исследуется наличие возможности практического осмысления учебной деятельности, решение кейсов и другие возможные практики. «Поэтому жизненно важно продвигать программы, которые способствуют этическим и рефлексивным профессиональным практикам... Рефлексию можно рассматривать как средство укрепления ПИ (профессиональной идентичности), при этом студентов поощряют к рефлексии на критическом уровне, чтобы изменить их восприятие профессионального развития» [23, с. 74].
Мы рассматриваем проектную деятельность как фактор формирования достигнутой профессиональной идентичности. Для создания профессиональной учебной среды и развития метакомпетенций у студентов старших курсов каждая специальная дисциплина может включать модуль проектной деятельно-
сти, предусмотренный учебным планом и заранее продуманный с партнерами вуза или работодателями. В быстро меняющемся мире будущим специалистам очень важно принимать участие в решении актуальных профессиональных задач, поэтому сетевое взаимодействие вуза с организациями, предоставляющими такую возможность, имеет большую практическую значимость.
О. В. Глазунова выделяет следующие 3 типа участников проектной деятельности: наставник, эксперт и работодатель [6]. Мы согласны с классификацией О. В. Глазуновой и рассматриваем ее применительно к специфике высшей школы. Так, наставник, в нашем понимании, - профессионал, отвечающий за сопровождение проектной деятельности (в условиях вузовской подготовки - ведущий дисциплину преподаватель); эксперт - специалист, способный провести рефлексию, обобщить, оценить и представить опыт работы над проектом (он также является преподавателем вуза или приглашенным специалистом-практиком); работодатель (индустриальный партнер), предоставляющий техническое задание по проекту, площадку для его реализации и обеспечивающий внедрение результатов проекта. Для обеспечения системы преемственности и наставничества в вузе в систему проектной деятельности можно активно внедрять тьюторство со стороны магистрантов, студентов старших курсов, обучающихся по той же специальности, что и участники проекта - бакалавры.
Таким образом, тьюторское сопровождение магистрантов в образовательных проектах бакалавров формирует основу их метакомпетениций - функциональную грамотность студентов. Под функциональной грамотностью мы понимаем способность обучающихся применить все полученные знания в практической проектной деятельности и передавать их друг другу в процессе практической командной работы. Студент, активно включенный в деятельность и принявший участие в 3-4 проектах, на следующем уровне своего обучения сможет на практике применить свои метакомпе-тениции и выступить ассистентом наставника (тьютором), а также расширить границы обучающего проектирования, выступив с инициативой и самостоятельно пополнив список заинтересованных работодателей и тематику обучающих проектов.
Джон Гатто в своей книге «Фабрика марионеток» отмечал, что все традиционные методы обучения малоэффективны при формировании функциональной грамотности - умении применять все накопленные знания в решении практических задач, поставленных самой жизнью [4]. Д. Гатто активно использовал такие
ресурсы учащихся, как личное пространство, право выбора, свободу от постоянного контроля и надзора, возможность получать собственный опыт, проживая самые разные жизненные ситуации, «пытался поставить их в такое положение, где бы они становились одновременно как своими учителями, так и объектами собственного обучения» [4, с. 7].
Делегирование полномочий обучающимся в проектной деятельности - важная составляющая образовательной модели, формирующей метакомпетенции. Несмотря на то, что Дж. Гатто писал о школьном образовании, его слова сегодня, в век усиливающегося инфантилизма, звучат актуально и применительно к системе высшего образования: «В моем понимании педагогический успех предполагает большую долю безусловного доверия к детям (в нашем случае студентам) -доверия, не обусловленного какими-либо показателями. Необходимо дать людям возможность совершать свои собственные ошибки и осуществлять новые попытки, иначе они никогда не станут самими собой и, хотя вполне могут создавать впечатление компетентности, в реальности будут лишь повторять заученное или подражать чужому поведению» [4, с. 11].
По мнению авторов, активное использование методики case study, спланированная проектная деятельность по каждой специальной дисциплине в вузе решает вопрос апробации студентами полученных компетенций, готовит к эффективной профессиональной коммуникации и является необходимым фактором в процессе профессиональной идентичности.
Важным этапом реализации проектного модуля дисциплины является саморефлексия. В данной статье предлагаются результаты анкетного опроса студентов как одного из методов самодиагностики профессиональной идентичности. Еще одним значимым фактором, который опосредованно воздействует на повышение положительной профидентичности, является, на наш взгляд, ситуация признания - публикации лучших результатов проектной деятельности в научно-методических изданиях вуза, освещение проектного участия студентов на сайте, в социальных сетях вуза и прочая медийность.
M. B. Tomlinson, D. A. Jackson исследовали уровень сформированности профидентичности студентов и факторы, влияющие на ее уровень сформированности. Авторы подчеркивают, что формирование идентичности - это «важнейшее связующее звено между высшим образованием и будущим трудоустройством и его опосредование другими ключевыми ресурсами - в частности, социальным и культурным капиталом» [24, с. 885]. Ключевой вывод здесь свя-
зан с идеей, что для успешного трудоустройства недостаточно приобретения и внедрения только профессиональных навыков, важны метакомпетенции, которые связаны с личными и социокультурными ресурсами, которые приобретаются в различных контекстах, именно они повышают ценность формирующегося профиля выпускника.
Мы выделили следующие значимые метанавыки, которые формируются в ходе проектной работы и способствуют, на наш взгляд, повышению уровня сформированности профидентичности: креативность, критическое мышление, деловые коммуникации, командность: готовность к сотрудничеству, гибкость / адаптивность, готовность к изменениям, эмоциональный интеллект, эмпатия, готовность к непрерывному самообучению, системное мышление, целеполагание.
Результаты
Исследование профидентичности студентов проводилось на основе методики А. А. Озериной и анкетного опроса студентов направления «Реклама и связи с общественностью» в Санкт-Петербургском государственном экономическом университете в ноябре 2023 года. Всего в исследовании прияли участие 157 человек, из которых: бакалавры 3-го курса (Б-3) -48 человек (30,6 %), бакалавры 4-го курса (Б-4) - 76 человек (48,4%), магистранты 1-го курса (М-1) - 18 человек (11,5 %), магистранты 2-го курса (М-2) - 15 человек (9,5%). Поскольку мы связываем участие в проектной деятельности и решении кейсовых задач с функциональной грамотностью студентов и формированием профессиональной идентичности, то в исследовании задействовали только студентов старших курсов, в учебные планы которых входят данные методы обучения. Данное исследование направлено на первичную апробацию методики построения практики рефлексивной работы в процессе проектной деятельности и в настоящее время не является до конца завершенным. Авторы поставили задачу в дальнейшем разработать как сценарии рефлексивной работы студентов, так и диагностическую процедуру развития статуса профессиональной идентичности в ходе проектной деятельности и по ее результатам.
Среди студентов, прошедших опрос, большая часть имеет опыт проектной деятельности (77,5%). Примерно пятая часть студентов от общей выборки отметила отсутствие такого опыта (23,5%). Отметим также, что выпускные курсы, по большей части, участвовали в разной мере в проектной работе. Так, было выявлено отсутствие опыта проектной деятельности на 3-м курсе у 31,3%, на 4-м курсе - у 9,2%, на 1-м курсе
■ Да, работал(а) над проектом по собственной инициативе □ Да, работал(а) над проектом по предложению вуза И Да, работал(а) над проектом по заказу внешней организации @ Нет опыта работы над проектом (переход к 3 разделу)
Рис. 2. Опыт проектной деятельности студентов, в % (п = 157)
магистратуры - 53,6 %, на 2-м курсе магистратуры все студенты могли оценить опыт своего участия в проектной деятельности (рис. 2).
Респонденты провели самооценку формирования hard skills и soft skills в ходе проектной деятельности методом свободного описания. В качестве новых профессиональных знаний и компетенций, полученных в процессе работы над проектом, студенты 3-го курса в открытых вопросах называют такие, как навык работы в команде, умение организовать людей и поделить обязанности, увидеть и раскрыть потенциал участников команды, самодисциплина, умение генерировать тексты, знания в сфере цифровых коммуникаций, использование инструментов для эффективной работы с целевой аудиторией, коммуникация со СМИ и развитие стрессоустойчивости. Студенты 4-го курса добавляют к вышеперечисленным компетенциям такие, как ответственность за принятые решения, многозадачность, аналитические способности, креативность, умение быть более лояльным к мнению и стараниями других участников команды, умение делегировать полномочия, ответственность, навык публичного выступления, умение систематизировать информацию, искать достоверные источники, навык работы с документацией, в том числе нормативно-правовой, тайм-менеджмент, умение быстро адаптироваться под изменения коммуникативной среды. Магистранты 1-го курса благодаря проектной деятельности отработали навык обработки и анализа большого количества информации, реализовали лидерские качества, отработали навык планирования и реализации проекта на всех уровнях, отработали навыки деловой коммуникации и дизайна. Магистранты 2-го курса дополнительно отмечают пополнение своего словарного запаса
за счет профессиональной лексики, отработку навыка выстраивания маркетинговой стратегии, формирования и продвижения бренда. Ответы студентов демонстрируют, что рост требований к профессиональной самоидентичности и уровень саморефлексии по поводу оценки своей функциональной грамотности и профессиональной компетентности среди участников проектной деятельности значительно выше, чем среди студентов, не принимавших участия в проектах.
Подавляющее большинство опрошенных (80%) считают проектную деятельность безусловно важной составляющей образовательного процесса или «скорее важной, чем неважной» (16,3%); вариант ответа «скорее неважно, чем важно» выбрали только 3%; ответ «совершенно неважно» указал 1 человек. Если рассматривать выбор формата для проектной работы, большинство опрошенных считают командную работу наиболее эффективной (68,2 %). Креативность и критическое мышление - компетенции, которые, по утверждению студентов, им удалось значительно развить в процессе работы над проектом, а вот способность работать в команде, целеполагание, системное мышление, готовность к непрерывному самообучению, деловые коммуникации, эмоциональный интеллект, готовность к изменениям и адаптивность (компетенции расположены по убывающей) развивались значительно меньше.
Важно отметить значительное расхождение ответов на вопрос о навыках и умениях, развивающихся в процессе командной работы, у студентов различных курсов обучения. Так, студенты 3-го курса отмечают, что наиболее эффективно проявили такие навыки, как активность и способность вдохновлять других (38,2%), а также готовность быть ответственным
за команду (52,9%). Студенты 4-го курса, кроме способности быть активным и вдохновлять других (68 %), в своем большинстве отметили навык согласовывать цели (48 %), умение давать обратную связь (68 %), умение договариваться и принимать чужую позицию (73%). Магистранты 1-го курса выделяют важность профессиональной способности взять на себя чужую роль (36 %), умение принимать критику, договариваться и принимать чужую позицию (42,9 %), умение слушать других (50 %). Магистранты 2-го курса в своем большинстве (73,3%) отмечают развитие в процессе работы над проектом умения договариваться и принимать чужую позицию, 66,6 % участников опроса отмечают развитие умения давать обратную связь и быть активным, вдохновляя других, 46,6% магистрантов 2-го курса важным считают отработку навыка согласования целей. Такие разные оценки свидетельствуют, на наш взгляд, о профессиональном росте студентов: от коммуникативных компетенций, важных для работы в команде, до профессиональных навыков целеполагания и поиска эффективных методов работы.
Барьерами в развитии способности работать в команде стали разный вклад участников в работу и разный уровень мотивации участников, а также плохо развитые умения слушать других и неумение получать удовольствие от работы в команде. Среди главных трудностей командной работы 3-й курс отмечает разный вклад участников в работу команды (79,4 %) и разный уровень мотивации участников (52,9 %). Бакалавры 4-го курса дополнительно к изложенным выше указывают на сложность, связанную с нарушением правил командной работы, принятых сообща (21,9%). Магистранты 1-го курса отмечают также отсутствие взаимного уважения и невозможность договориться и прийти к общему мнению, однако процентные показатели наличия данного барьера значительно снижаются (21,4%). Магистранты 2-го курса главными причинами неэффективной командной работы видят: разный вклад участников в работу команды, и этот показатель очень важен для магистрантов (93,3%), разный уровень мотивации к работе (86,6 %) и нарушение правил командной работы, принятых сообща (46,6%). Требования к самодисциплине, мотивации и соблюдению правил работы в команде значительно повышаются у магистрантов. Такой показатель, на наш взгляд, свидетельствует о повышении требований к продукту проектной деятельности.
Исследование статуса профидентичности на первом этапе нашего исследования проведено частотным образом для выявления наиболее общих сильных
сторон формирования профидентичности и слабых. Качественный анализ данных также поможет в модернизации учебных программ, разработке форм обратной связи и формировании методик по саморефлексии по результатам проектной деятельности.
Приведенные данные показывают, что в целом мы можем фиксировать положительную профиден-тичность всех групп респондентов, причем магистры показывают в целом более успешные результаты. Если оценить ответы по группам, то ответы магистров преобладают по таким субкатегориям, как четкий образ профессии (М-2 - 100 %; М-1 - 100 %); собственные проф-планы (М-2 - 83,3%;); осознанный образ (М-2 - 80%); адекватная профсамооценка (М-2 - 90 %; М-1 - 97,2 %); самооценка как результат собственной рефлексии (М-2 - 86,7%; М-1 - 94,4%); автономная проф-позиция (М-2 - 80 %; М-1 - 91,7%); собственные проф-планы (М-2 - 83,3 %; М-1 - 77,8 %); эмоциональное принятие (М-2 - 70%; М-1 - 69,4%). Бакалавры в целом по положительным характеристикам сформирован-ности ПИ показали результаты ниже, чем магистры. Более высокие результаты в этих группах следующие: внутренний образ профессии (Б-4 - 96,1 %; Б-3 - 87,5%); рациональное принятие (Б-4 - 82,2 %; Б-3 - 81,3 %).
По негативным показателям профидентичности магистры 2-го курса преобладают по таким субшкалам, как отрицательная профмотивация (43,3%); эмоциональное отвержение (34,9 %); экстринсивная (внешняя) мотивация (26,7 %). Магистры 1-го курса - по таким: заимствованные профпланы (88,9%), стереотипный образ профессионала (36,1 %); размытый образ профессии (33,3 %); зависимая профпозиция (25 %). Бакалавры 4-го курса по отрицательным субшкалам не превышают другие группы респондентов ни по одному показателю. Бакалавры 3-го курса опережают по таким негативным показателям, как неопределенные профпланы (55,2%); рациональное отвержение (30,2%); поверхностный образ профессии (54,2%); фрагментарный образ профессии (40,6%); пассивная профпозиция (47,9%); неадекватная профсамооценка (31,3 %). Так, младший курс демонстрирует наименее выраженный статус сфор-мированности профидентичности, что логично проистекает из меньшего опыта участия в решении профессиональных задач (табл. 1).
По общей выборке данные показывают, что самый высокий статус сформированности и «достигнутости» профидентичности относится к четкому образу профессионала (93,9 %). Далее по степени убывания: адекватная профессиональная самооценка (92,4 %); внутренний образ профессии (91,7%); профсамооценка по результатам внутренней рефлексии (81,2%); рациональное
Таблица 1
Исследование статуса профидентичности студентов направления РиСО в СПбГЭУ
Категории ПИ Статус Субкатегории Б-3 Б-4 М-1 М-2 Итого
96* % 152* % 36* % 30* % 314 %
Учебно- профессиональные планы Д / С** определенные 50 52 80 52,6 22 61,1 18 60 170 54,1
Н-Д / Н-С неопределенные 53 55,2 65 42,8 18 50 16 53,3 152 48,4
Д / С собственные 72 75 125 82,2 28 77,8 25 83,3 250 79,6
Н-Д / Н-С заимствованные 30 31,2 39 25,6 32 88,9 7 23,3 108 34,4
Отношение к профессии Д / С эмоциональное принятие 50 52 101 66,4 25 69,4 21 70 187 59,5
Н-Д / Н-С эмоциональное отвержение 29 30,2 53 34,9 8 22,2 12 40 102 32,5
Д / С рациональное принятие 78 81,3 125 82,2 29 80,6 23 76,7 255 81,2
Н-Д / Н-С рациональное отвержение 29 30,2 40 26,3 9 25 6 20 84 26,7
Образ профессии Д / С внутренний 84 87,5 146 96,1 32 88,9 26 86,7 288 91,7
Н-Д / Н-С поверхностный 52 54,2 80 52,6 14 38,9 13 43,3 159 50,6
Д / С целостный 48 50 79 52 19 52,8 15 50 161 51,3
Н-Д / Н-С фрагментарный 39 40,6 61 40,1 8 22,2 8 26,7 116 36,9
Образ профессионала Д / С четкий 89 92,7 140 92,1 36 100 30 100 295 93,9
Н-Д / Н-С размытый 27 28,1 41 27 12 33,3 7 23,3 87 27,7
Д / С осознанный 63 65,6 107 70,4 25 69,4 24 80 219 69,7
Н-Д / Н-С стереотипный 20 20,8 37 24,3 13 36,1 10 33,3 80 25,5
Профессиональная позиция Д / С активная 56 58,3 110 72,4 25 69,4 22 73,3 213 67,8
Н-Д / Н-С пассивная 46 47,9 60 39,5 7 19,4 8 26,7 121 38,5
Д / С автономная 74 77,1 121 79,6 26 91,7 24 80 245 78
Н-Д / Н-С зависимая 20 20,8 33 21,7 9 25 6 20 68 21,6
Профессиональная самооценка Д / С адекватная 86 89,6 142 93,4 35 97,2 27 90 290 92,4
Н-Д / Н-С неадекватная 30 31,3 38 25 7 19,4 8 26,7 83 26,4
Д / С как результат собственной рефлексии 76 79,2 119 78,3 34 94,4 26 86,7 255 81,2
Н-Д / Н-С результат оценки других 34 35,4 53 34,9 10 27,8 19 63,3 116 36,9
Профессиональная мотивация Д / С положительная 70 72,9 123 80,9 26 91,7 22 73,3 241 76,7
Н-Д / Н-С отрицательная 25 26 59 38,8 10 27,8 13 43,3 107 34
Д / С интринсивная 53 55,2 88 57,9 23 63,9 17 56,7 181 57,3
Н-Д / Н-С экстринсивная 25 26 36 23,7 7 19,4 8 26,7 76 24,2
Примечание: * - количество ответов, так как на одну шкалу дается два вопроса;
Д / С ** - Достигнутая / Сформированная профидентичность;
Н-Д / Н-С*** - Недостигнутая / Несформированная профидентичность.
принятие профессии (81,2%); собственные учебно-профессиональные планы (79,6%); автономная проф-позиция (78 %); положительная мотивация (76,7 %); осознанный образ профессионала (69,7%); активная проф-позиция (67,8%); эмоциональное принятие профессии (59,5%); интринсивная мотивация, то есть связанная с содержанием деятельности (57,3%); определенные учебно-профессиональные планы (54,1 %); целостный образ профессии - на последнем месте (51,3 %) (табл. 1 и рис. 3).
Если рассматривать характеристики, указывающие на низкий статус профессиональной идентичности в общей выборке, то на первом месте по частотности - поверхностный образ профессии (50,6 %). Далее по убыванию субкатегории распределились следующим образом: неопределенные учебно-профессиональные планы (48,4%); пассивная профпозиция (38,5%); профсамооценка как результат оценки других (36,9 %); фрагментарный образ профессии (36,9 %); заимствованные учебно-профессиональные планы (34,4%); отрицательная профмотивация (34%); эмоциональное отвержение (32,5 %); размытый образ профессионала (27,7 %); рациональное отвержение профессии (26,7 %); неадекватная профсамооценка (26,4%); стереотипный образ профессионала (25,5%); экстринсивная профмотивация, то есть обусловленная внешними обстоятельствами (24,2%); зависимая профпозиция - на последнем месте (21,6 %). Таким образом, мы можем говорить
о наличии положительной профидентичности в целом, преимущественное большинство субкатегорий, отвечающих за сформированность и достигнутость профидентичности, преобладает.
Заключение
Исследование показало, что сформированность и статус профессиональной идентичности связан с внедрением практики функциональной грамотности студентов, которая строится на обучении с помощью ситуационных задач и проектных решений. Сегодня в вузе смещаются акценты с теоретической подготовки на обучение в ходе решений прикладных задач при сохранении высокого уровня обобщения и анализа теории. Решение задач методом case study, где показаны возможные варианты профессионального выхода из подобных ситуаций, мы относим к бенчмаркингу. Такая работа позволяет сформировать определенный уровень «насмотренности» и профессиональной эрудиции, повышает экспертизу обучающегося. Решение проектных заданий от индустриального партнера дает нам получение двух типов результатов: образовательного и продуктового. При этом образовательный результат способствует наработке метанавыков и soft skills, тогда как продуктовый результат связан с приобретением в первую очередь hard skills.
В условиях интенсивного изменения среды и технологий мы сталкиваемся с постоянным обновле-
Профессиональная мотивация экстринсивная интринсивная отрицательная положительная
Профес- результат оценки других как результат собственной рефлексии сиональная неадекватная сам°°ценка адекватная
Профессиональная позиция зависимая автономная пассивная активная
Образ профессионала стереотипный осознанный размытый четкий
Образ профессии фрагментарный целостный поверхностный внутренний
Отношение к профессии рациональное отвержение рациональное принятие эмоциональное отвержение эмоциональное принятие
Учебно- профессиональные планы заимствованные собственные неопределенные определенные
124,2
34
57,3
26,4
121,6
136,9
38,5
25,5
27,7
36,9
51,3 I 50,6
26,7
32,5
Ш 34,4
59,5
48,4
50
54,1
60
76,7
81,2
78
67,8 69,7
81,2 79,6
0 10 20 30 40 50 60 70 Рис. 3. Характеристики статуса профидентичности по всей выборке, в % (n = 157 чел.)
80
90 100
нием требований в профессиональной деятельности. Контекст проектного образования и установка на Life long Learning, то есть готовность к обучению всю жизнь, способствует формированию метакомпетенции, которые помогают успешно освоить любые изменения в профессиональной деятельности согласно запросам среды.
В связи с этим считаем, что для повышения качества подготовки бакалавров и магистров в системе высшего образования необходимо вести целенаправленную работу в следующих направлениях:
- активно использовать метод case study на первых этапах обучения профессии как подготовку к решению образовательных профессиональных задач методом проектов;
- включать в план каждой специальной дисциплины практико-ориентированный модуль по решению образовательных профессиональных задач;
- накапливать рефлексивный опыт после решения профессиональных задач, направленный на анализ как личностных, так и командных результатов;
- использовать различные методики саморефлексии, такие как эссе, анкетный опрос, работа с фокус-группами и т.п.;
- осуществлять методическую поддержку в организации и проведении образовательной проектной деятельности для начинающих педагогов и тьюторов, в том числе используя цифровую образовательную среду;
- внедрять систему формирования функциональной грамотности в образовательный процесс через включение метода case study и проектной образовательной деятельности в учебные планы прикладных направлений подготовки.
Для адаптации вузов к актуальному профессиональному контексту, в котором работает отрасль, необходимо привлекать индустриальных партнеров к развитию проектной деятельности в вузе, в том числе на основе социальной ответственности бизнеса, так как для успешной практической работы студентов в ходе проектных решений, помимо наставнической работы преподавателей, очень важна менторская, консультативная и экспертная поддержка работодателей. Для эффективности обучения в вузе могут формироваться две системы: наставническая (со стороны преподавательского состава) и тьюторская (со стороны старших курсов и выпускников) помощь обучающимся.
Литература
1. Мид Дж. Интернализованные другие и самость // Американская социологическая мысль / сост. Е. И. Кравченко; под
ред. В. И. Добренькова. М. : Изд-во МГУ 1994. С. 177-180.
2. Кули Ч. Х. Человеческая природа и социальный порядок / пер. с англ. под общ. науч. ред. А. Б. Толстова. М. : Идея-Пресс: Дом интеллект. кн., 2000. 309 с.
3. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М ., 2006. 342 с.
4. Гоффман И. Представление себя другим в повседневной жизни / пер. с англ. А. Д. Ковалева; Ин-т социологии РАН и др. М. : Канон-пресс-Ц: Кучково поле, 2000. 302 с.
5. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структура-ции / пер.: И. Тюрина. М. : Акад. проект, 2003. 525 с.
6. Выготский Л. С. Психология развития человека. М. : Смысл: Эксмо, 2003. 1134 с.
7. Кон И. С. Открытие «Я». М. : Политиздат, 1978. 367 с.
8. Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. 1994. № 1. С. 35-51.
9. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность : монография. М. : МОСУ 2001. 272 с.
10. Яницкий М. С., Серый А. В., Браун О. А., Пелех Ю. В., Мас-лова О. В., Сокольская М. В., Санжаева Р. Д., Монсонова А. Р., Дагбаева С. Б., Неяскина Ю. Ю., Кадыров Р. В., Капустина Т. В. Идентичность как динамическая иерархическая система: социальный и культурный контекст формирования [Электронный ресурс] // Вестник Кемеровского государственного университета. 2018. № 2. С. 131-140. DOI: https:// doi.org/10.21603/2078-8975-2018-2-131-140.
11. Авдонина Н. С. К проблеме определения компонентов структуры профессиональной идентичности // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2017. № 3 (16). С. 127-131.
12. Озерина А. А. Исследование содержания профессиональной идентичности студентов бакалавриата // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2012. № 1. С. 115-119.
13. Озерина А. А. Разработка опросника диагностики профессиональной идентичности студентов // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2011. № 2 (15). С. 15-22.
14. Перинская Н. А. Профессиональная идентичность // Знание. Понимание. Умение. 2018. № 2. С. 209-211. DOI: 10.17805/ zpu.2018.2.19.
15. Сохранов-Преображенский В. В., Дымова Т. В., Маза-лова А. Е. Формирование профессиональной культурной идентичности студентов в условиях образования с цифровыми компонентами // КПЖ. 2022. № 3 (152). С. 105-111.
16. Chen X., Zhong J., Luo M., Lu M. Academic self-efficacy, social support and professional identity among preservice special education teachers in China [Электронный ресурс] // Frontiers in Psychology. 2019. № 41. P. 641-649. DOI: https:// doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00374.
17. Engelbertink M., Colomer J., Woudt-Mittendorff K., Alsina A., Kelders S. M., Ayllon S., Westerhof G. J. The reflection level and the construction of professional identity of university students [Электронный ресурс] // Reflective Practice. 2021. № 22:1. Р. 73-85. DOI: 10.1080/14623943.2020.1835632.
18. Tomlinson M. B., Jackson D. A. Professional identity formation in contemporary higher education students // Studies in higher education. 2019. № 46. P. 885-900.
19. Браун О. А., Рассохина И. Ю., Аршинова Е. В., Билан М. А., Аркузин М. Г Становление профессиональной идентичности студентов в процессе «горизонтального обучения» // Профессиональное образование в России и за рубежом. № 4 (36). Кемерово, 2019. С. 24-32.
20. Глазунова О. В. О различных подходах к практике наставничества и сопровождения проектных и исследовательских работ // Исследователь. 2020. № 1 (29). С. 104-134.
21. Рассохина И. Ю., Пряхина А. В., Кудрявцева М. Е. Наставничество магистров в проектной образовательной деятельности бакалавров с применением цифровых инструментов // Социальные коммуникации: наука, образование, профессия. 2023. № 23. С. 197-200.
22. Гатто Дж. Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя. М. : Генезис, 2006. 100 с.
23. Осипов М. В., Шершнева В. А. Обобщенная характеристика диагностик метакомпетентности [Электронный ресурс] // ПНиО. 2020. № 3 (45). С. 52-64. DOI: 10.32744/pse.2020.3.4.
24. Савина Н. В., Лопанова Е. В., Голубчикова М. Г, Хар-ченко С. А., Котлярова Т. С. Развитие метанавыка кооперации у студентов посредством создания проектных команд в образовательном процессе вуза [Электронный ресурс] // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2022. № 3. С. 103-114. DOI: 10.57015/issn1998-5320.2022.16.3.10.
References
1. Mid Dzh. Internalizovannye drugie i samost' [Internalized others and the self]. Amerikanskaja sociologicheskaja mysl'. Ed. V. I. Dobren'kova. Moscow, 1994, pp. 177-180. (In Russian).
2. Kuli Ch. H. Chelovecheskaja priroda i social'nyj porjadok [Human nature and social order]. Ed. A. B. Tolstov. Moscow, 2000. 309 p. (In Russian).
3. Jerikson Je. Identichnost': junost' i krizis [Identity: youth and crisis]. Moscow, 2006. 342 p. (In Russian).
4. Goffman I. Predstavlenie sebja drugim v povsednevnoj zhizni [Presenting yourself to others in everyday life]. Moscow, 2000. 302 p. (In Russian).
5. Giddens Je. Ustroenie obshhestva: Ocherk teorii strukturacii [The organization of society: An essay on the theory of structuration]. Moscow, 2003, 525 p. (In Russian).
6. Vygotskij L. S. Psihologija razvitija cheloveka [Psychology of human development]. Moscow, 2003. 1134 p. (In Russian).
7. Kon I. S. Otkrytie "Ja" [The discovery of "I"]. Moscow, 1978. 367 p. (In Russian).
8. Jadov V. A. Social'naja identifikacija v krizisnom obshhestve [Social identification in a crisis society]. Sociologicheskij zhurnal, 1994, no. 1, pp. 35-51. (In Russian).
9. Shnejder L. B. Professional'naja identichnost' [Professional Identity]. Moscow, 2001. 272 p. (In Russian).
10. Janickij M. S., Seryj A. V., Braun O. A., Peleh Ju. V., Maslova O. V., Sokol'skaja M. V., Sanzhaeva R. D., Monsonova A. R., Dag-baeva S. B., Nejaskina Ju. Ju., Kadyrov R. V., Kapustina T. V. Iden-tichnost' kak dinamicheskaja ierarhicheskaja sistema: social'nyj i kul'turnyj kontekst formirovanija [Identity as a dynamic hierarchical system: the social and cultural context of formation]. Vest-nik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta, 2018, no. 2, pp. 131-140. DOI: https://doi.org/10.21603/2078-8975-2018-2-131-140 (In Russian).
11. Avdonina N. S. K probleme opredelenija komponentov struktury professional'noj identichnosti [On the problem of determining the components of the structure of professional identity]. Vest-nik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Gumanitarnye issledovanija, 2017, no. 3 (16), pp. 127-131. (In Russian).
12. Ozerina A. A. Issledovanie soderzhanija professional'noj iden-tichnosti studentov bakalavriata [The study of the content of the professional identity of undergraduate students]. Izvestija Volgo-gradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, 2012, no. 1, pp. 115-119. (In Russian).
13. Ozerina A. A. Razrabotka oprosnika diagnostiki professional'noj identichnosti studentov [Development of a questionnaire for the diagnosis of students' professional identity]. Izvestija Dage-stanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki, 2011, no. 2 (15), pp. 15-22. (In Russian).
14. Perinskaja N. A. Professional'naja identichnost' [Professional identity]. Znanie. Ponimanie. Umenie, 2018, no. 2, pp. 209-211. DOI: 10.17805/zpu.2018.2.19 (In Russian).
15. Sohranov-PreobrazhenskijV. V., Dymova T. V., Mazal-ova A. E. Formirovanie professional'noj kul'turnoj identichnosti studentov v uslovijah obrazovanija s cifrovymi komponentami [Formation of professional cultural identity of students in the context of education with digital components]. KPZh, 2022, no. 3 (152), pp. 105-111. (In Russian).
16. Chen X., Zhong J., Luo M., Lu M. Academic self-efficacy, social support and professional identity among preservice special education teachers in China. Frontiers in Psychology, 2019, vol. 41, pp. 641-649. DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00374 (In English).
17. Engelbertink M., Colomer J., Woudt-Mittendorff K., Alsina À., Kelders S. M., Ayllon S., Westerhof G. J. The reflection level and the construction of professional identity of university students. Reflective Practice, 2021, vol. 22:1, pp. 73-85. DOI: 10.1080/146 23943.2020.1835632 (In English).
18. Tomlinson M. B., Jackson D. A. Professional identity formation in contemporary higher education students. Studies in higher education, 2019, vol. 46, pp. 885-900. (In English).
19. Braun O. A., Rassohina I. Ju., Arshinova E. V., Bilan M. A., Arku-zin M. G. Stanovlenie professional'noj identichnosti studentov v processe "gorizontal'nogo obuchenija" [Formation of students' professional identity in the process of «horizontal learning»]. Professional'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom, 2019, no. 4 (36), pp. 24-32. (In Russian).
20. Glazunova O. V. O razlichnyh podhodah k praktike nastavnich-estva i soprovozhdenija proektnyh i issledovatel'skih rabot [On different approaches to the practice of mentoring and support of project and research work]. Issledovatel', 2020, no. 1 (29), pp. 104-134. (In Russian).
21. Rassohina I. Ju., Prjahina A. V., Kudrjavceva M. E. Nastavnich-estvo magistrov v proektnoj obrazovatel'noj dejatel'nosti bakala-vrov s primeneniem cifrovyh instrumentov [Mentoring of masters in the project educational activities of bachelors using digital tools]. Social'nye kommunikacii: nauka, obrazovanie, professija, 2023, no. 23, pp. 197-200. (In Russian).
22. Gatto Dzh. Fabrika marionetok. Ispoved' shkol'nogo uchitelja [The puppet factory. Confession of a school teacher]. Moscow, 2006. 100 p. (In Russian).
23. Osipov M. V., Shershneva V. A. Obobshhennaja harakteristika diagnostik metakompetentnosti [Generalized characteristics of metacompetence diagnostics]. PNiO, 2020, no. 3 (45), pp. 52-64. DOI: 10.32744/pse.2020.3.4. (In Russian).
24. Savina N. V., Lopanova E. V., Golubchikova M. G., Harch-enko S. A., Kotljarova T. S. Razvitie metanavyka kooperacii u studentov posredstvom sozdanija proektnyh komand v obrazovatel'nom processe vuza [The development of the meta-science of cooperation among students through the creation of project teams in the educational process of the university]. Nauka o cheloveke: gumanitarnye issledovanija, 2022, no. 3, pp. 103-114. DOI: 10.57015/issn1998-5320.2022.16.3.10 (In Russian).
