CC BY
48
Серия «Психология» 2019. Т. 30. С. 15-29 Онлайн-доступ к журналу: http://izvestiapsy.isu.ru/ru
И З В Е С Т И Я Иркутского государственного университета
УДК 159.9
Б01 https://doi.org/10.26516/2304-1226.2019.30.15
Динамические характеристики системы идентичности студентов-психологов в процессе обучения
О. А. Браун, М. Г. Аркузин, Е. В. Аршинова, М. А. Билан
Кемеровский государственный университет, г. Кемерово, Россия
Аннотация. Рассматриваются особенности системы идентичности студентов - будущих психологов. На материалах эмпирического исследования анализируются основные изменения, происходящие в системе идентичности студентов в процессе получения профессионального образования, а также характеристики образовательного процесса, обусловливающие эти изменения. Приводятся результаты сравнительного анализа системы идентичности и ее динамики у студентов специалитета и бакалавриата. Отдельно изучается профессиональная идентичность студентов и ее трансформация в процессе обучения. Выделяются основные направления изменения системы идентичности студентов, к которым относятся: усложнение структуры, дифференциация, изменение иерархии и содержания как системы в целом, так и отдельных ее компонентов.
Ключевые слова: система идентичности, Я-концепция, идентичность, профессиональная идентичность, профессиональное образование.
Для цитирования: Динамические характеристики системы идентичности студентов-психологов в процессе обучения / О. А. Браун, М. Г. Аркузин, Е. В. Аршинова, М. А. Билан // Известия Иркутского государственного университета. Серия Психология. 2019. Т. 30. С. 15-29. https://doi.org/10.26516/2304-1226.2019.30.15
В современном обществе процесс взросления человека существенно растянулся. Значительная часть этого времени приходится на профессиональное образование. Все меньше областей человеческой деятельности остаются доступными для людей без специального образования. По словам А. А. Деркача, «профессионализм человека труда приобрел в развитых странах характер культа, следование которому признается одним из показателей цивилизованности общества» [Деркач, 2004, с. 241].
Подлинный профессионализм всегда предполагает наличие осмысленного, ценностного отношения к профессии, которое закладывается еще на этапе профессионального образования. Это возможно, если обучение не исчерпывается просто передачей знаний, умений и навыков, а строится на основе ценностно-смысловой парадигмы [Яницкий, Серый, Пелех, 2013].
В ценностно-смысловом подходе основной функцией профессионального образования становится развитие ценностно-смысловой сферы лично-
Статья написана при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-01300066 «Система идентичности личности учащейся молодежи: динамика, факторы, угрозы».
сти (Н. Г. Милованова, И. Г. Пчелинцева, А. В. Чумакова). Так, С. И. Черных подчеркивает, что наиболее значимые изменения в сфере образования, происходящие на современном этапе развития общества, связаны с трансформацией цели образования, переосмыслением его возможностей, а также с изменением места и роли образования в социуме [Черных, 2012]. Исходя из этого, в задачи образования, по словам М. С. Яницкого, в первую очередь входит формирование ценностей и смыслов, на основании которых возможна личностная избирательность самих учащихся [Постнеклассическая педагогическая психология..., 2017]. Таким образом, основным критерием успешности профессионального обучения становятся личностные изменения: принятие профессиональных ценностей, профессиональной культуры, осмысленность деятельности. Все эти изменения в личности отражаются и на ее Я-концепции, в связи с чем А. А. Деркач рассматривает наличие продуктивной Я-концепции как условие личностно-профессионального развития [Деркач, 2004].
Вслед за И. И. Чесноковой мы определяем Я-концепцию как складывающееся в результате действия процессов самосознания целостное представление личности о себе [Чеснокова, 1977]. Я-концепция может быть рассмотрена с точки зрения временной динамики (Я в прошлом, Я в будущем, Я в настоящем), а также с точки зрения различных модальностей (Я реальное, идеальное, зеркальное и т. д.). Структурно Я-концепция выступает системой идентичностей личности. Каждый отдельный вид идентичности отражает субъективное принятие некоторой характеристики или ценности, связанность с каким-либо объектом психической реальности. Присваивая какую-либо характеристику, воспринимая ее как «свою», личность не только конструирует новую идентичность, но и «встраивает» ее в систему уже существующих представлений о себе (Я-концепцию), компоненты которой соподчинены и взаимосвязаны. Такая система может быть охарактеризована с точки зрения структуры (какие именно виды идентичности представлены, как они организованы), содержания (конкретных характеристик, включенных в Я-концепцию и составляющих в совокупности Я-образ), самооценки и свойств (общее состояние системы). Субъективная значимость того или иного вида идентичности, «место», которое она занимает в системе, напрямую связаны с ценностными ориентациями личности и зависят от важности для личности того измерения, той реальности, которую они характеризуют [Браун, Аркузин, Аршинова, Билан, 2019]. Таким образом, принятие профессиональных ценностей, связь с профессиональным сообществом, субъективная значимость профессиональной или учебной деятельности приводят к формированию профессиональной идентичности и изменениям в Я-концепции. При этом, если профессиональная идентичность и ее развитие в процессе обучения достаточно изучены (Е. И. Гениатуллина, Е. П. Ермолаева, Т. В. Мищенко, А. А. Озерина, Ю. П. Поваренок, У. С. Родыгина, Л. М. Федотова, А. А. Шатохин, Л. Б. Шнейдер и др.), то вопрос о том, какие изменения происходят в Я-концепции в период получения профессионального образования и чем они обусловлены, остается открытым.
Анализ существующих исследований позволил выделить следующие группы факторов, влияющих на Я-концепцию личности студентов, сопряженных с процессом обучения.
1. Факторы, связанные с естественным процессом взросления. Если в 18 лет основной задачей, которую решает личность, является получение профессии, то к окончанию обучения акцент смещается на профессиональное развитие, карьерный рост, поиски партнера и создание семьи.
2. Общие факторы, связанные с образовательным процессом. Профессиональное обучение предполагает включение в новую учебно-профессиональную деятельность, новую социальную группу, новые знания, а значит, развитие мировоззрения.
3. Факторы, отражающие специфику обучения, в число которых можно включить наличие дисциплин, направленных на развитие самосознания, рефлексии, передачу аксиологического и нормативного компонентов будущей профессиональной деятельности; количество практик и дисциплин, позволяющих реализовывать полученные знания; включенность в профессиональное сообщество и т. д.
Безусловно, значимыми являются и личностные факторы, к которым относятся уровень развития самосознания личности, субъективная значимость и осмысленность будущей профессиональной деятельности, мотивация обучения, темпоральная ориентация личности (прошлое, настоящее, будущее), особенности ценностно-смысловой сферы и т. д. Но эти факторы являются индивидуальными и напрямую с образовательным процессом не связаны.
Динамика любой системы может быть охарактеризована с точки зрения изменений, происходящих в ее структуре, состоянии, свойствах и процессах. В 2019 г. нами было проведено исследование, целью которого ставилось выявление и описание структурных изменений и динамики таких свойств системы идентичности, как иерархия, сложность, эмоциональная окрашенность. Поскольку речь идет об изменениях Я-концепции в процессе обучения, более подробно была изучена профессиональная идентичность студентов.
Исследование проводилось с использованием теста «Двадцать утверждений самоотношения» («Кто я?») М. Куна и Т. Макпартланда. За основу была взята модификация Т. В. Румянцевой, согласно которой испытуемых после заполнения теста просят оценить свое отношение к каждой характеристике [Румянцева, 2006].
Кроме того, респондентам предлагалось указать, какие из перечисленных характеристик подчеркивают уникальность (т. е. являются субъективно дифференцирующими), а какие - сходство с другими людьми (т. е. выполняют функцию интеграции личности). Потребность в интеграции/дифференциации является одной из базовых для личности, а смена одной доминирующей потребности на другую - один из компонентов возрастных кризисов.
На последнем этапе тестирования испытуемых просили проранжиро-вать все указанные характеристики по степени значимости от 1 (наиболее важная) до 20 (наименее важная). Согласно классическому варианту обработки теста, чем раньше воспроизводится характеристика, тем более значи-
мой она является. Однако вполне вероятно, что в ситуации опроса на первые позиции попадают ситуативно значимые ответы. Повторное ранжирование в такой ситуации позволяет более точно отразить личностные приоритеты. Обработка результатов теста проводилась при помощи контент-анализа. Были выделены следующие категории:
1) физическое Я (описание пола, физических и индивидных особенностей, внешности, к этой же категории мы отнесли индикатор «человек» как указание на принадлежность к определенному биологическому виду);
2) социально-ролевая идентичность;
3) мировоззренческая идентичность (в данную категорию вошли индикаторы, характеризующие ценности, цели, интересы, склонности, пристрастия и другие элементы направленности личности);
4) потенциальная идентичность (индикаторы, указывающие на то, что произойдет в будущем: «будущая мать», «будущий психолог» и т. д.);
5) другое (характеристики, которые сложно было бы отнести к какому-либо виду идентичности: например, указание на знак зодиака, «дуальность», «вдохновение» и т. д., а также имя респондента);
6) личностная идентичность (личностные характеристики, черты характера, темперамент);
7) деятельностная идентичность (в данную группу были включены ответы, в которых испытуемые определяли себя через занятие каким-либо видом деятельности, склонности, сюда же собственно была отнесена и профессиональная идентичность);
8) общая характеристика (виды идентичности, связанные с актуальным состоянием: «больная», «сонная», «уставшая» и т. д., и элементы рефлексивного Я, отражающие обобщенное восприятие себя: «личность», «молодец», «сложная» и т. д.);
9) материальная идентичность (характеристика себя в терминах обладания чем-либо: «хозяин собаки/кошки», «хозяйка», «собственник» и т. п.);
10) средовая идентичность;
11) ретроспективная идентичность (указание в характеристике на прошедшее время «бывшая спортсменка», «бывший ученик» и т. д.).
Для изучения динамики профессиональной идентичности использовался «Опросник диагностики профессиональной идентичности студентов» А. А. Озериной. Опросник содержит 56 вопросов, ответы на которые складываются в две итоговые шкалы, отражающие уровень сформированности и зрелости профессиональной идентичности (на основе сочетания показателей данных шкал определяется статус профессиональной идентичности: достигнутая, предрешенная, мораторий, диффузная), и семь субшкал, каждая из которых представляет собой определенный элемент профессиональной идентичности и состоит из двух составляющих (субкатегорий):
1. Учебно-профессиональные планы: 1) определенные/неопределенные; 2) собственные/заимствованные.
2. Отношение к профессии: 1) эмоциональное принятие/отвержение; 2) рациональное принятие/отвержение.
3. Образ профессии: 1) внутренний/поверхностный; 2) целостный/ фрагментарный.
4. Образ профессионала: 1) четкий/размытый; 2) осознанный/стереотипный.
5. Профессиональная позиция: 1) активная/пассивная; 2) автономная/зависимая.
6. Профессиональная самооценка: 1) адекватная/неадекватная; 2) как результат собственной рефлексии / результат оценки других.
7. Профессиональная мотивация: 1) положительная/отрицательная; 2) интринсивная/экстринсивная [Озерина, 2011а; б, 2012].
В исследовании приняло участие 116 студентов-психологов, обучающихся по направлению «Психология» (48 человек) и по специальности «Клиническая психология» (68 человек). Развитие рефлексии, самосознания, принятие этических ценностей является важным элементом профессиональной подготовки будущих психологов [Яницкий, Серый, 2008], именно поэтому мониторинг изменений, происходящих в профессиональной идентичности и Я-концепции студентов в процессе обучения, должен стать одним из элементов психологического сопровождения обучения.
Как свидетельствуют полученные результаты, в целом система идентичности студентов-психологов характеризуется достаточно высоким уровнем сложности и дифференцированности, что выражается в большом количестве ответов на тест Куна, характеризующих различные виды идентичности (большинство самоописаний включали ответы более шести различных категорий). Среднее количество характеристик, приведенных респондентами, составило 17,5 у студентов направления «Психология» и 16,4 у студентов специальности «Клиническая психология», при этом более 81 % бакалавров-психологов и 64 % специалистов-психологов дали 15 и более ответов.
Анализ соотношения характеристик, оцененных респондентами позитивно, негативно и нейтрально, показывает, что Я-концепция характеризуется положительной эмоциональной оценкой. Из 1952 ответов 1453 характеристики (74 %) были оценены как положительные и всего 153 (8 %) как отрицательные. Позитивность системы идентичности является важным условием ее устойчивости, в том числе и перед внешними воздействиями.
Что касается иерархии системы идентичности, то наиболее субъективно значимыми, т. е. занявшими при ранжировании места с 1-го по 3-е, стали следующие категории: социально-ролевая идентичность, физическое Я, обобщенные характеристики. При этом на первое место чаще всего ставили именно физические характеристики: «девушка/парень» и «человек». Собственно гендерная идентичность является одной из важнейших для человека, она формируется в самом раннем возрасте, вместе со схемой тела, и во многом определяет дальнейшее развитие, а поскольку для данного возраста одной из приоритетных потребностей является поиск подходящего партнера и создание семьи, то вполне предсказуема высокая значимость физических характеристик. Что касается индикатора «человек», то он, на наш взгляд, отражает наивысший уровень идентификации по Дж. Тернеру и актуализируется одним из первых, поскольку не требует глубокой рефлексии. По су-
ти, это понятие включает всю совокупность характеристик, свойственных индивиду, сходную функцию выполняет понятие «личность», однако здесь речь идет уже именно о психологических особенностях, которые и раскрываются при дальнейшей категоризации.
Как уже упоминалось, в нашей процедуре опроса испытуемые не просто в произвольном порядке воспроизводили ответы на вопрос «Кто я?», но и ранжировали их позже по степени значимости. Проведенный анализ результатов показал, что иерархия системы после ранжирования существенно не изменяется, за исключением некоторых нюансов: во-первых, снижается значимость физических характеристик; во-вторых, несколько возрастает значение потенциальной, мировоззренческой идентичности и общих характеристик. Полагаем, эти различия как раз и объясняются «запуском» механизмов рефлексии и оценивания. При этом основными критериями, определяющими значимость того или иного вида идентичности, по нашему мнению, являются ценностно-смысловые характеристики личности [Яницкий, Серый, Браун, 2019].
Помимо описания свойств, Я-концепция может быть охарактеризована содержательно как совокупность когнитивных составляющих отдельных видов идентичности, которые личность включает в систему представлений о себе. Генетически процесс идентификации, лежащий в основе построения идентичности, может происходить с реальным человеком (самый ранний этап), группой людей, некоторой характеристикой, качеством (как правило, позитивным) и, с развитием личности, с делом, а также некоторыми идеальными категориями, в том числе мировоззренческими. В данном случае под понятием «идеальный» подразумевается не оценка, а необязательность материального воплощения. В итоге складывается некая система, отражающая представления человека о себе, включающая образы идентификации, их оценку и мотивационный потенциал [Браун, Аркузин, 2019]. Так содержание отражает собственно те категории, которые человек субъективно принимает, интегрируя их в образ Я.
Как показывают результаты исследования, наиболее часто встречается самокатегоризация на основе учебных и семейных статусов, гендерных и коммуникативных ролей (около 25 % среди всех ответов), а также обобщенная самокатегоризация («человек», «личность» - около 6 %). Особый интерес, на наш взгляд, представляет перечень личностных характеристик, приписываемых студентами себе. Черты характера, которые испытуемые приписывают себе, являются частью личностной идентичности и занимают значительное место в системе идентичности студентов-психологов (еще 25 % среди всех приведенных характеристик). При этом многие из этих черт могут быть связаны с профессиональной деятельностью психолога, а некоторые даже относятся к профессионально важным. Л. Б. Шнейдер описывает профессионально важные качества психологов в системе «святость» (черты, отражающие гуманность: духовность, вера в людей, порядочность и т. д.); «хватка» (характеристики, связанные с технологичностью: интеллектуальность, наблюдательность, решительность и т. д.) [Шнейдер, 2009]. В само-
описаниях студентов преобладают качества, которые скорее относятся к первому блоку. Такое доминирование «хочу помочь» над «могу, умею помогать» Л. Б. Шнейдер рассматривает как характерное для начинающих психологов.
Что касается профессиональной идентичности, как показывает наше исследование, она отмечается (в виде потенциальной или актуальной) у 55 % опрошенных (64 чел.). Это существенно превышает результат, полученный в исследовании И. И. Родичкиной [Родичкина, 2008]. При этом у большинства студентов ранг профессиональной идентичности после повторного оценивания повышается, а сама профессиональная принадлежность оценивается положительно подавляющим большинством опрошенных (55 чел.). Все это свидетельствует о субъективной значимости получаемой профессии.
Помимо теста «Кто я?», особенности профессиональной идентичности студентов оценивались при помощи методики А. А. Озериной. В результате было установлено, что 53 % опрошенных демонстрируют достигнутую профессиональную идентичность, 16 % - диффузную, 4 % - предрешенную и у 27 % профессиональная идентичность находится в статусе моратория. При этом 40 респондентов (34 %) продемонстрировали профессиональную идентичность как по тесту А. А. Озериной, так и по опроснику М. Куна и Т. Макпартланда. Разница в результатах, возможно, объясняется тем, что методика «Кто я?» отражает в первую очередь самовосприятие, т. е. некоторое субъективное соответствие избранной профессии, а в методике А. А. Озериной выделены конкретные компоненты профессиональной идентичности, сформированность которых и оценивается. Таким образом, вполне вероятна ситуация, когда представление о себе как о профессионале или будущем профессионале опережает формирование отдельных компонентов профессиональной идентичности.
Как показывают исследования, на профессиональную идентичность оказывает влияние уровень образования (бакалавриат или специалитет) [Озерина, 2011а; Озерина, 2011б; Родичкина, 2008; Степанова, 2017]. В нашем исследовании было проведено более широкое сравнение всей системы идентичности студентов бакалавриата и специалитета, выявленные различия оказались минимальны (табл. 1).
Таким образом, для студентов бакалавриата характерна большая выраженность в структуре идентичности деятельностного компонента и профессиональной идентичности, на фоне меньшего эмоционального принятия профессии и меньшей значимости учебной идентичности. На большую выраженность в описании деятельностного компонента, характерную для профессиональной идентичности студентов бакалавриата указывает и А. А. Озерина. Согласно нашим результатам эта тенденция проявляется и относительно всей системы идентичности, а вот более низкая эмоциональная оценка профессии несколько противоречит результатам предыдущих исследований [Озерина, 2011]. На наш взгляд это объясняется некоторой размытостью профессиональных планов. Студенты бакалавриата, особенно выпускники начинают осознавать ограничения своей квалификации, что
приводит к снижению эмоциональной оценки. Косвенно наше предположение подтверждается и более низкими баллами бакалавров по шкале 1.1 «Учебно-профессиональные планы (определенные/неопределенные)», хотя здесь разница не столь выражена при этом она существенно возрастает к выпускному курсу и практически достигает статистически значимого уровня («Психология» сред. балл 2,11; «Клиническая психология» сред. балл 3,57; р = 0,054).
Таблица 1
Результаты сравнительного анализа системы идентичности студентов направления «Психология» (бакалавриат) и специальности «Клиническая психология» (специалитет)
Показатели идентичности Психология (п = 48) Клиническая психология (п = 68) и- критерий Стат. значимость (р)
Ранг индикаторов учебной идентичности (опросник «Кто я?») (сред. ранг) 5,4 3,28 873 0,001
Деятельностная идентичность (объем) (опросник «Кто я?») (сред. кол-во) 2,11 1,68 1203 0,050
Профессиональная идентичность (объем) (опросник «Кто я?») (сред. кол-во) 0,63 0,29 338,5 0,007
Эмоциональное принятие/отвержение профессии (тест А. А. Озериной, шкала 2.1) (сред. балл) 2,5 2,99 1263 0,032
Примечание. В таблице приведены только значимые различия, оценка достоверности различий осуществлялась по и-критерию Манна - Уитни при помощи программы 81а^Иса 10.
Сравнение статусов профессиональной идентичности бакалавров и специалистов дает примерно одинаковую картину, с небольшим преобладанием в специалитете достигнутой идентичности, что несколько противоречит результатам, полученным в похожем исследовании Л. Н. Степановой (табл. 2) [Степанова, 2017].
Таблица 2
Распределение статусов профессиональной идентичности в группах студентов направления «Психология» (бакалавриат) и специальности «Клиническая психология» (специалитет)
Статус профессиональной идентичности (по результатам опросник А. А. Озерной) Психология(%) п = 48 Клиническая психология(%) п =68
Достигнутая 48 56
Мораторий 29 25
Диффузная 19 15
Предрешенная 4 4
Изучение динамики системы идентичности в процессе обучения студентов разных курсов показывает минимальные различия, хотя и подтверждает тенденции, описанные исследователями относительно профессиональной идентичности (табл. 3, 4).
Таблица 3
Динамика характеристик идентичности студентов направления «Психология»
Характеристики идентичности (тест «Кто я?») Курс Н- Значимость различий (р)
2-й (п = 15) 3-й (п = 24) 4-й (п = 9) критерий
Общее количество характери-
стик, приведенных в самоописа- 19,53 16,29 17,11 7,68 0,022
ниях
Количество характеристик, оцененных как интегрирующие 10,47 7,04 8,67 11,48 0,003
Средний объем индикаторов
личностной идентичности (чер- 6,2 3,21 4,44 9,91 0,007
ты личности)
Среднее количество материаль-
ных характеристик в самоописа- 0,13 0,17 0,6 6,48 0,039
ниях
Примечание. В таблице приведены только значимые различия, оценка достоверности различий осуществлялась по Н-критерию Краскела - Уоллеса при помощи программы 81ай§1ка 10.
Из данных таблицы видно, что однозначная тенденция прослеживается только в росте в системе идентичности материальных характеристик, что вполне предсказуемо и определяется скорее возрастной динамикой. Что касается остальных показателей, устойчивая динамика наблюдается от 3-го к 4-му курсу: возрастает сложность самоописаний, более выраженной в структуре идентичности становится собственно личностная идентичность, увеличивается количество интегрирующих характеристик. При этом результаты 2-го курса довольно сильно отличаются. Возможно, это связано с тем, что, как пишет У. С. Родыгина, именно 2-й курс является наиболее благоприятным с точки зрения профессиональной идентичности (и вполне вероятно, всей системы идентичности в целом, поскольку кризис такого важного компонента, как профессиональная идентичность, неминуемо сопровождается перестройкой всей системы) [Родыгина, 2007]. Очевидно, дополнительные исследования с привлечением студентов 1-го курса помогут установить причину таких результатов.
Анализ динамики собственно профессиональной идентичности еще раз подтвердил наличие кризиса на выпускном курсе, который проявился в снижении с 54 до 22 % испытуемых с достигнутой идентичностью и увеличении с 17 до 33 % с диффузной и с 0 до 4 % предрешенной. К сожалению, кризис идентичности для студентов выпускных курсов является нормативным, констатируется многими исследователями и объясняется среди прочего неопределенностью будущего, сменой ведущего типа деятельности и социальной ситуации развития [Озерина, 2011а; Озерина, 2011 б; Родичкина, 2008; Степанова, 2017].
Динамика системы идентичности студентов специальности «Клиническая психология» имеет похожий характер, с учетом того, что из-за более длительного срока обучения наблюдаемые «волны» (рост/падение) носят более длительный характер. Так, объем самоописаний, отражающих сложность системы идентичности, повышается ко 2-му курсу (начало изучения
психологии, овладение новым понятийным аппаратом и т. д.), затем плавно снижается к 4-му и снова возрастает к 5-му, та же тенденция наблюдается и с личностной идентичностью. А вот количество интегрирующих характеристик последовательно снижается от 2-го к 5-му курсу, соответственно, растет стремление к дифференциации. При этом более выраженная динамика наблюдается по другим показателям (табл. 4).
Таблица 4
Динамика характеристик идентичности студентов специальности «Клиническая психология»
Курс н- критерий Значимость (р)
Характеристики идентичности 1-й (П = 32) 2 (п = 11) 3-й (п = 13) 4-й (п = 3) 5-й п = 9)
Количество негативных ком-
понентов системы идентично- 0,84 2,45 1,69 0,33 0,89 12,14 0,016
сти (тест «Кто я?»)
Средний объем индикаторов личностной идентичности (че- 3,28 6,45 4,23 3 3,22 9,45 0,051
ты личности) (тест «Кто я?»)
Средний объем индикаторов средовой идентичности (тест «Кто я?») 0,03 0,09 0,69 0 0,33 22,98 <0,001
Рациональное принятие /отвержение профессии (шкала 2.2 тест 3,78 3,36 3,38 3 2,33 11,19 0,025
А. А. Озериной)
Положительная/отрицательная профессиональная мотивация (шкала 7.1 тест 2,44 1,55 1,77 3 2,78 10,72 0,030
А. А. Озериной)
Примечание. В таблице приведены только значимые различия, оценка достоверности различий осуществлялась по ^-критерию Краскела - Уоллеса при помощи программы $1аЙ81ка 10.
Анализируя результаты опроса студентов разных курсов специальности «Клиническая психология», можно отметить, что большинство показателей имеют разнонаправленную динамику. Так, количество негативно оцененных компонентов системы идентичности резко возрастает на 2-м курсе, затем плавно снижается к 4-му и вновь увеличивается на 5-м курсе. Похожую тенденцию можно наблюдать и в количестве индикаторов средовой и личностной идентичности студентов. Что касается профессиональной идентичности, то, как показывает наше исследование, рациональное принятие своей профессии снижается от 1-го к 5-му курсу (видимо, параллельно с ростом понимания специфики выбранной профессии), а положительная профессиональная мотивация, резко падая после 1-го курса, постепенно увеличивается к 5-му курсу. Такая динамика напоминает процесс адаптации мигрантов к новой культуре, описанный Г. Триандисом, первый этап которого характеризуется наиболее высоким уровнем оптимизма, вплоть до эйфории, а после столкновения с реальностью сменяется резким провалом, постепенно переходящим в устойчивую адаптацию.
Анализ распределения статусов профессиональной идентичности по курсам показывает следующую динамику: количество студентов с достигнутой профессиональной идентичностью на 1-м курсе сокращается на 2-м и 3-м курсах и вновь возрастает к 5-му курсу до 67 %. Этот показатель значительно превышает результаты, описанные А. А. Озериной. Возможно, причиной такого высокого результата является своего рода «естественный отсев», таким образом, к 5-му курсу на занятиях остаются только самые мотивированные или сознательные студенты. Для старшего курса также характерна наиболее низкая доля студентов с мораторием идентичности, а вот количество испытуемых с диффузной профессиональной идентичностью действительно возрастает по сравнению с 1-м и 2-м курсами, уступая только 3-му. Количество студентов с предрешенной идентичностью в нашем исследовании ни в одной из опрошенных групп не превысило 2 человек.
Таким образом, проведенное нами исследование позволило сформулировать ряд выводов.
1. Я-концепция личности представляет собой систему взаимосвязанных элементов, каждый из которых, по сути, является идентичностью и отражает степень принятия личностью какой-либо группы, ценности, характеристики или идеи, ее интеграцию в то, что личность осознает «своим». Таким образом, система идентичностей является субъективным отражением различных отношений личности, ее «измерений» и позиций в системе общественных отношений.
2. Получение профессионального образования является важнейшим этапом в жизни человека и сопровождается не только накоплением знаний, формированием умений и навыков, но и личностными изменениями, в том числе перестройкой системы идентичности личности, ее Я-концепции. Как пишет Л. Б. Шнейдер, «сфера образования несводима к получению теоретических знаний и формированию практических навыков, в стенах высшей школы идет становление экзистенциального и функционального «образа Я» личности» [Шнейдер, 2009, с. 55].
3. Трансформация системы идентичности может проявляться в изменении ее состояния, содержания, свойств, структуры, иерархии отдельных компонентов.
4. Система идентичности студентов-психологов характеризуется сложностью, дифференцированностью, позитивной эмоциональной окрашенностью. Основными ее компонентами являются социально-ролевая, личностная, физическая, в том числе гендерная и деятельностная идентичности. Наиболее субъективно значимой оказывается идентичность, отражающая социальные роли, в первую очередь семейные, учебные и коммуникативные.
5. Профессиональная идентичность формируется в результате сопоставления образа профессии и профессионала с Я-концепцией, при условии наличия субъективного смысла профессиональной деятельности. Проявляется профессиональная идентичность в осознании себя реальным (актуальная идентичность) или потенциальным (потенциальная идентичность) представителем определенной профессии и отражается в самоописаниях. В структуре
профессиональной идентичности можно выделить когнитивный компонент (образ профессии, профессиональные знания, представления о профессиональных важных качеств и т. д.), оценочный (отношение к данной деятельности) и мотивационный потенциалы (готовность к определенным действиям, соответствующим образу профессионала). Профессиональная идентичность начинает формироваться в процессе профессионального обучения и может рассматриваться как один из критериев качества подготовки специалистов.
6. Для студентов - будущих психологов характерен высокий уровень профессиональной идентичности. При этом профессиональная идентичность субъективно является более выраженным элементом Я-концепции для студентов, обучающихся на бакалавриате, по сравнению со студентами специалитета.
Можно констатировать, что за время обучения в вузе система идентичности меняется под воздействием как универсальных (естественное взросление), так и общих и специфических (особенности обучения), а также личностных факторов. Эта динамика касается различных характеристик системы. Основными векторами трансформации системы идентичности являются: появление новых компонентов, усложнение структуры, изменение иерархии и оценки отдельных элементов.
Список литературы
Браун О. А., Аркузин М. Г. Структурно-содержательные характеристики региональной идентичности студентов // Междисциплинарные ресурсы экономической психологии в формировании этнорегиональной идентичности и позитивного образа малой родины: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. Иркутск, 2019. С. 161-168.
Браун О. А., Аркузин М. Г., Аршинова Е. В., Билан М. А. Деформация свойств системы идентичности в процессе профессионального выгорания специалистов деонтоло-гического профиля // Вестник Кемеровского государственного университета. 2019. № 21(3). С. 685 - 694.
Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала. М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.
Озерина А. А. Разработка опросника диагностики профессиональной идентичности студентов // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2011а. № 2. С. 15-22.
Озерина А. А. Специфика профессиональной идентичности студентов-бакалавров // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 11, Естественные науки. 2011б. № 1. С. 100-104.
Озерина А. А. Исследование содержания профессиональной идентичности студентов бакалавриата // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2012. № 1 (65). С. 115-119.
Постнеклассическая педагогическая психология: ценностно-смысловой тренд: монография / М. С. Яницкий [и др.]. Кемерово : ГБУ ДПО «КРИРПО», 2017. 202 с.
Родичкина И. И. Особенности профессиональной идентичности студентов-психологов // Вестник Череповецкого государственного университета. 2008. № 1. С. 120-126.
Родыгина У. С. Психологические особенности профессиональной идентичности студентов // Психологическая наука и образование. 2007. № 4. С. 39 - 51.
Румянцева Т. В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре : учеб. пособие. СПб. : Речь, 2006. С. 82-103.
Степанова Л. Н. Профессиональная идентичность выпускников-бакалавров // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании : материалы 22-й Междунар. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2017. С. 428 - 431.
Черных С.И. Изменения образовательного пространства в информационную эпоху: социально-философский анализ : автореф. дисс... д-ра филос. наук. Новосибирск, 2012. 28 с.
Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии : монография. М. : Наука, 1977. 144 с.
Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность как психолого-педагогическая проблема вузовской подготовки психологов-практиков // Актуальные проблемы психологического знания. 2009. № 4 (13). С. 49-58.
Яницкий М. С., Серый А. В. Браун О. А. Структура «Я-образа» представителей различных ценностных типов // Междисциплинарные ресурсы экономической психологии в формировании этнорегиональной идентичности и позитивного образа малой родины : материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. Иркутск, 2019. С. 246-253.
Яницкий М. С., Серый А. В. Развитие системы ценностно-смысловых ориентаций личности в профессиональной деятельности специалистов деонтологического статуса // Личность и профессиональная деятельность / под ред. Л. Г. Дикой, Т. Х. Невструевой. Хабаровск : Изд-во ДВГУПС, 2008. С. 147-159.
Яницкий М. С., Серый А. В., Пелех Ю. В. Ценностно-смысловая парадигма как основа постнеклассической педагогической психологии // Философия образования. 2013. № 1 (46). С. 175-186.
Dynamic Characteristics of the Identity System of Psychology Students in the Learning Process
O. A. Braun, M. G. Arkuzin, Y. V. Arshinova, M. A. Bilan
Kemerovo State University, Kemerovo, Russian Federation
Abstract. The paper deals with some peculiarities of the identity system of psychology students. Findings of the empirical study have been used to analyze basic changes taking place in the identity system of students during their study, as well as education factors contributing to the changes. The author presented the results of the comparative study of the identity system and its dynamics regarding the students taking a specialist's program and Bachelor's Degree students. Special attention has been paid to student's professional identity and its transformation during the training period. The author came to the conclusion that major directions in the changes of students' identity system were increasing complexity of the system, differentiation, changes in hierarchy and the content of both the system as a whole and its components.
Keywords: identity system, self-conception, identity, professional identity, professional training.
For citation: Braun O.A., Arkuzin M.G., Arshinova Y.V., Bilan M.A. Dynamic Characteristics of the Identity System of Psychology Students in the Learning Process. The Bulletin of Irkutsk State University. Series Psychology, 2019, vol. 30, pp. 15-29. https://doi.org/10.26516/2304-1226.2019.30.15 (in Russian)
References
Braun О.А., Arkuzin M.G. Strukturno-soderzhatel'nye kharakteristiki regional'noi iden-tichnosti studentov [Structurally meaningful characteristics of the regional identity of students]. Mezhdisciplinarny'e resursy' e^konomicheskoj psixologii v formirovanii e'tnoregionaVnoj identichnosti i pozitivnogo obraza maloj rodinyV materialy Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii s mezhdunarodnym uchastiem [Interdisciplinary resources of economic psychology in the formation of ethnoregional identity and a positive image of a
small homeland: All-Russian materials scientific-practical conference from the international the participation]. Irkutsk, 2019, pp. 161-168. (in Russian)
Braun O.A., Arkuzin M.G., Arshinova Y.V., Bilan M.A. Deformatsiya svoistv sistemy identichnosti v protsesse professional'nogo vygoraniya spetsialistov deontologicheskogo profi-lya [Deformation of Properties of Identity System in the Process of Professional Burnout in Specialists of the Deontological Profile]. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universi-teta [Bulletin of Kemerovo State University], 2019, no. 21(3), pp. 685-694. (In Russian)
Derkach A.A. Akmeologicheskie osnovy razvitiya professionala [Acmeological basis for professional development]. Moscow, Moscow Psychological and Social Institute Publ., 2004, 752 p. (in Russian)
Ozerina A.A. Razrabotka oprosnika diagnostiki professional'noi identichnosti studentov [Development of a student professional identity diagnostic questionnaire]. Izvestiya Dage-stanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psikhologo-pedagogicheskie nauki [Dagestan State Pedagogical University. Journal. Psychological and Pedagogical Sciences], 2011, vol. 2, pp. 15 - 22. (in Russian)
Ozerina A.A. Spetsifika professional'noi identichnosti studentov-bakalavrov [The Specificity of Professional Identity of Students-Bachelors]. Vestnik Volgogradskogo gosudarstvennogo universiteta [Science Journal of Volgograd State University. Natural Sciences], 2011, vol. 1, pp. 100 - 104. (in Russian)
Ozerina A.A. Issledovanie soderzhaniya professional'noi identichnosti studentov ba-kalavriata [Study of the content of professional identity of undergraduate students]. Izvestiia Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [Izvestia of the Volgograd State Pedagogical University], 2012, vol. 1, pp. 115 - 119. (in Russian)
Yanitsky M.S., Seryi A.V., Ivanov M.S (eds.). Postneklassicheskaya pedagogicheskaya psikhologiya: tsennostno-smyslovoi trend [Post-non-classical pedagogical psychology: value-semantic trend]. Kemerovo, Crirpo Publ., 2017, 202 p. (in Russian)
Rodichkina I.I. Osobennosti professional'noi identichnosti studentov-psikhologov [Features of the professional identity of psychology students]. Vestnik Cherepovetskogo gosudarstvennogo universiteta [Cherepovets State University Bulletin], 2008, vol. 1, pp. 120 - 126.
Rodygina U.S. Psihologicheskie osobennosti professional'noj identichnosti studentov [Psychological features of students' professional identity]. Psihologicheskaja nauka i obra-zovanie [Psychological Science and Education], 2007, vol. 4, pp. 39 - 51.
Rumiantseva T.V. Psikhologicheskoe konsul'tirovanie: diagnostika otnoshenii v pare [Psychological counseling: diagnosis of relationships in pairs]. St. Petersburg, Rech' Publ., 2006, pp. 82 - 103. (in Russian)
Stepanova L.N. Professional'naja identichnost' vypusknikov-bakalavrov [Professional identity of bachelor graduates]. Innovacii v professional'nom i professional'no-pedagogicheskom obrazovanii. Materialy 22-j Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj kon-ferencii [Innovations in Vocational and Vocational Pedagogical Education. Materials of the 22nd International Scientific and Practical Conference], 2017, pp. 428 - 431. (in Russian)
Chernyh S.I. Izmenenija obrazovatel'nogo prostranstva v informacionnuju jepohu: so-cial'no-filosofskij analiz [Changes in the educational space in the information age: socio-philosophical analysis. Dr. sci. diss. abstr.]. Novosibirsk, 2012, 28 p. (in Russian)
Chesnokova I.I. Problema samosoznanija vpsihologii [The problem of self-awareness in psychology]. Moscow, Nauka Publ., 1977, 144 p. (in Russian)
Schneider L.B. Professional'naja identichnost' kak psihologo-pedagogicheskaja problema vuzovskoj podgotovki psihologov-praktikov [Professional identity as a psychological and pedagogical problem of practicing psychologists high school training]. Aktualnye problemy psi-hologicheskogo znanija [Actual problems of psychological knowledge], 2009, vol. 4 (13), pp. 49 - 58. (in Russian)
Yanitsky M.S., Seryi A.V., Braun O.A. Struktura «Ja-obraza» predstavitelej razlichnyh cennostnyh tipov [The structure of the "I-image" of representatives of various value types]. Mezhdisciplinarnye resursy jekonomicheskoj psihologii v formirovanii jetnoregional'noj identichnosti i pozitivnogo obraza maloj rodiny: materialy Vserossiiskoi nauchno-
prakticheskoi konferentsii s mezhdunarodnym uchastiem [Interdisciplinary resources of economic psychology in the formation of ethnoregional identity and a positive image of a small homeland: All-Russian materials scientific-practical conference from the international participation]. Irkutsk, 2019, pp. 246-253.
Yanitskiy M.S., Seryy A.V. Razvitie sistemy cennostno-smyslovyh orientacij lichnosti v professionalnoj dejatelnosti specialistov deontologicheskogo statusa [Development of the system of value-semantic orientations of the individual in the professional activity of specialists in deontological status]. Lichnost i professionalnaja dejatelnost [Personality and professional activity]. Khabarovsk, DVGUPS Publ., 2008, pp. 147-159. (in Russian)
Yanitsky M.S., Seryi A.V., Pelekh Yu.V. Cennostno-smyslovaja paradigma kak osnova postneklassicheskoj pedagogicheskoj psihologii [The Value-And-Meaning Paradigm As A Basis Of The Post-Nonclassical Pedagogical Psychology]. Filosofija obrazovanija [Philosophy of education], 2013, vol. 1 (46), pp. 175-186. (in Russian)
Браун Ольга Артуровна
кандидат психологических наук, доцент, кафедра психологических наук Кемеровский государственный университет Россия, 650000, г. Кемерово, ул. Красная, 6
e-mail: oabraun09@rambler.ru
Аркузин Михаил Геннадьевич
ассистент, кафедра социологических наук Кемеровский государственный университет Россия, 650000, г. Кемерово, ул. Красная, 6 e-mail: arkuzin77@mail.ru
Аршинова Елена Владимировна
старший преподаватель, кафедра психологических наук Кемеровский государственный университет Россия, 650000, г. Кемерово, ул. Красная, 6 e-mail: arkuzin77@mail.ru
Билан Марина Анатольевна
кандидат психологических наук, доцент, кафедра психологических наук Кемеровский государственный университет Россия, 650000, г. Кемерово, ул. Красная, 6 e-mail: lma_05-80@mail.ru
Braun Olga Arturovna
Candidate of Sciences (Psychology),
Associate Professor
Department of Psychological Sciences
Kemerovo State University
6, Krasnaya St., Kemerovo, 650000,
Russian Federation
e-mail: oabraun09@rambler.ru
Arkuzin Mikhail Gennadevich
Teaching Assistant, Department of Sociological Sciences Kemerovo State University 6, Krasnaya St., Kemerovo, 650000, Russian Federation e-mail: arkuzin77@mail. ru
Arshinova Yelena Vladimirovna
Senior Lecturer, Department of Psychological Sciences Kemerovo State University 6, Krasnaya St., Kemerovo, 650000, Russian Federation e-mail: arkuzin77@mail.ru
Bilan Marina Anatolyevna
Candidate of Sciences (Psychology),
Associate Professor
Department of Psychological Sciences
Kemerovo State University
6, Krasnaya St., Kemerovo, 650000,
Russian Federation
e-mail: lma_05-80@mail.ru
Дата поступления: 15.07.2019 Received: July, 15, 2019
