Становление профессиональной идентичности студентов в процессе «Горизонтального обучения» Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК/UDC 378

О. А. Браун, И. Ю. Рассохина, Е. В. Аршинова, М. А. Билан, М. Г. Аркузин

O. Braun, I. Rassokhina, Y. Arshinova, M. Bilan, M. Arkuzin

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ «ГОРИЗОНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ»1

FORMATION OF PROFESSIONAL IDENTITY OF STUDENTS IN THE PROCESS OF "HORIZONTAL TRAINING"

Введение. В статье обосновывается предположение, что в процессе «горизонтального обучения» (обучение у равных) у студентов повышается уровень сформированности профессиональной идентичности, а ее развитие, в свою очередь, обусловлено принятием социальной роли будущего профессионала, что стимулирует более активное и осознанное отношение обучающихся к выбранной профессии.

Методология. Выявление структуры идентичности осуществлялось при помощи теста «Двадцать утверждений самоотношения» М. Куна и Т. Макпартленда. Статус профессиональной идентичности определялся с помощью опросника диагностики профессиональной идентичности студентов А. А. Озериной.

Результаты. Выявлена связь между показателями сформированности профессиональной идентичности студентов и их участием в проекте по «горизонтальному обучению» школьников в рамках профориентационной деятельности. Установлено, что принятие роли профессионала в отношении более младших возрастных групп в ходе игровых форм профориентационной деятельности, осуществляемой самостоятельно студентами вуза, приводит к развитию профессиональной идентичности, ее качественным изменениям, повышению субъективной значимости в структуре идентичности личности, а также способствует формированию профессионально значимых компетенций.

Заключение. Сформированность профессиональной идентичности влияет на позитивное отношение к осваиваемой профессии и мотивацию студентов к участию в дополнительных проектах и программах.

Introduction. The article substantiates the presumption that in the process of "horizontal learning" ("learning from equals") students increase the level of formation of professional identity. The development of professional identity is due to the adoption of the social role of the future professional, which stimulates a more active and conscious attitude of students to the chosen profession.

Methodology. Identification of identity structure was carried out by means of the test "Twenty statements of self-relation" by M. Kuhn and T. Mcpartland. The status of professional identity was determined by the "Questionnaire of diagnostics of professional identity of students" A. A. Ozerina.

Results. The relationship between the indicators of formation of professional identity of students and their participation in the project on "horizontal training" of students in the framework of career guidance is revealed. It is established that the adoption of the role of "professional" in relation to younger age groups during the game forms of career guidance activities carried out independently by students of the University, leads to the development of professional identity, its qualitative changes, increase the subjective importance in the structure of identity, and also contributes to the formation of professionally significant competencies.

Conclusion. The formation of professional identity affects a positive attitude to the mastered profession; affects the motivational aspect of participation in additional projects and programs for students.

1 Статья написана при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-013-00066 «Система идентичности личности учащейся молодежи: динамика, факторы, угрозы».

This article was written with the financial support of the Russian Federal Property Fund in the framework of the scientific project No. 19-013-00066 "The system of personality identity of students: dynamics, factors, threats".

Ключевые слова: профессиональная идентичность, статус профессиональной идентичности, сформированность профессиональной идентичности, горизонтальное обучение студентов.

Keywords: professional identity, the status of professional identity, formation of professional identity, horizontal training of students.

Введение

Сегодня ускорение, уплотнение и сжатие всех социальных процессов ощущают даже дети. Интенсификация разнообразных сфер предъявляет к современному человеку все более сложные, многообразные и противоречивые требования. В такой ситуации проблема идентичности становится определяющей для саморазвития личности, ее социокультурного и профессионального становления и, в конечном итоге, соответствия социальному запросу, который формирует современное общество. Вслед за Э. Эриксоном [16] идентичность принято делить на персональную и социальную. Профессиональная идентичность является комбинаторикой и персональной, и социальной идентичности, но по содержанию относится ко второму типу [4].

Профессиональная идентичность рассматривается нами как психологический конструкт, отражающий личностно принимаемый образ себя в определенной профессиональной роли, формирующийся в результате соотнесения представлений о собственном «я» с образом определенной профессиональной деятельности. При этом профессиональная идентичность может быть выражена в разной степени: как форма осознания принадлежности к профессии и в настоящем, и в будущем, реальная принадлежность и потенциальная [18]. Процесс формирования профессиональной идентичности студентов, по Г В. Гарбузовой, имеет стадиальный характер, отталкивается от сложившегося образа профессии (преимущественно идеального), затем сопоставляется с возможностями, интересами личности, ее ценностями, установками и отношением к миру; далее уточняется профессионально-личностный образ, принимается этот образ и складывается профессиональная идентичность, которая становится уже деятельностным побудителем к действиям, в свою очередь укрепляющим выбранную профессиональную идентичность. Автор выделяет три основных этапа формирования профессиональной идентичности студентов: 1) адаптационный этап (1-й курс); 2) стабилизационный этап (2-3-й курсы); 3) уточняющий (4-5-й курсы) [1].

Формирование профессиональной идентичности студентов идет в условиях динамической социокультурной образовательной среды вуза, способствуя их постепенному профессиональному становлению. Большинство авторов [2; 8; 11; 14; 15] сходятся в том, что кризисными, неравномерными периодами профессиональной идентичности становятся: первый, третий, пятый курсы спе-циалитета, и первый, конец второго и четвертый курсы — бакалавриата. Промежуточные этапы рассматриваются как относительно стабильные. Так, например, А. В. Куприна пишет, что наиболее «уязвимыми» студенты становятся на первом и третьем этапах. Именно в это время они нуждаются в дополнительной помощи ближайшего окружения. В вузе эффективно обеспечить такую поддержку может куратор академической группы, в задачи которого входит: адаптация, диагностика кризисных состояний и сопровождение студентов на первых этапах воспитательной и педагогической деятельности, создание условий для социокультурного развития студентов, а именно формирования у них профессиональной идентичности [7].

Необходимость изучения проблемы развития профессиональной идентичности в вузе диктуется новыми требованиями к современному образованию, которое рассматривает в качестве перспективных развитие таких компетенций, как способность учиться и переучиваться, гибкость и адаптивность, проектное мышление, эмоциональный интеллект, работа в междисциплинарных средах, творческое видение, готовность работать в команде и др. Существующая система образования должна переосмыслить свои цели и функции и, в итоге существенно измениться, чтобы удержаться в роли важного общественного института и сохранить контроль над возможностью влиять на воспитание, задавать стандарты формирования личности [17]. Как отмечают М. С. Иванов и М. С. Яницкий, одной из наиболее отчетливых тенденций трансформации образования в постмодернистском обществе является переход от транслирующей и фасилитирующей функций образования к посреднической. Уже сегодня в практике высшего, а иногда и школьного образования, педагог вынужден выступать не в роли транслятора знаний и даже не проводника в мире информации, а скорее комментатора, помогающего обучающимся систематизировать уже полученную ими информацию [3].

Следовательно, развитие профессиональной идентичности студентов необходимо выстраивать в новых типах проектной работы, наиболее эффективно она может проходить в формате горизон-

тального обучения, то есть «обучения у равных», например в таких игротехниках, где студенты «примеряют» роль профессионала и обучают более младшие возрастные группы основам профессии (на примере профориентационной работы со старшими школьниками). При горизонтальном обучении студент превращается из пассивного получателя знаний в активного участника процесса своего собственного образования, учится устанавливать внутренние контакты и выстраивать взаимодействие с целью оказания поддержки друг другу в совершенствовании своей профессиональной деятельности [5]. Целью горизонтального обучения является научение масштабно мыслить и размышлять, а не исполнять и повторять чужие мысли. Процесс обучения, который строится на сотрудничестве, укрепляет мысль о том, что получение знаний является не индивидуальным, а общим делом. Горизонтальное обучение преобразует организацию взаимодействия в аудитории из иерархической, централизованной и вертикальной во взаимную, демократическую и сетевую [2; 12].

Цель настоящего исследования — выявление особенностей развития профессиональной идентичности (далее — ПИ) студентов в процессе профориентационной работы со школьниками в концепции горизонтального обучения как условия эффективности подготовки специалиста.

Методология

Эмпирической базой исследования стал Кемеровский государственный университет. В исследовании приняли участие 60 человек (30 участников профориентационного отряда — экспериментальная группа и 30 человек — контрольная группа). В состав экспериментальной группы вошли студенты различных институтов КемГУ, члены профотряда КемГУ «КемСтану». Контрольную группу составили студенты, не принимавшие участия в профориентационной работе. Возраст испытуемых 18-23 года.

Эксперимент проводился по схеме «до — после, с контрольной группой». Экспериментальная процедура включала:

— диагностику на «входе и выходе» из эксперимента;

— психолого-педагогический эксперимент, заключавшийся в участии студентов в процессе «горизонтального обучения», направленный на формирование профессиональной идентичности студентов вуза.

Для эмпирического исследования использовались следующие диагностические методы.

I. Методика «Кто я?» М. Куна, Т. Макпартленда [5; 13], которая представляет собой нестан-дартизированный самоотчет или самоописание исследования личности. Обработка результатов теста проводилась при помощи контент-анализа. Были выделены следующие категории:

1) гендерная идентичность (характеристика и эмоциональная оценка своей принадлежности к группе мужчин или женщин);

2) профессиональная идентичность (характеристика деловых взаимоотношений, профессиональной перспективы (планы, мечты, связанные с профессиональной деятельностью);

3) социальная идентичность (характеристика своей социально-ролевой позиции.);

4) коммуникативная идентичность (характеристика себя через восприятие членом группы друзей, описание наличия друзей, особенностей взаимоотношения с людьми (люблю общаться с людьми, умею выслушать людей, легко устанавливаю контакты с людьми и т. п.);

5) физическое «я» (характеристика своих физических данных (внешности, пристрастий в еде, вредных привычек и т. п.);

6) материальная идентичность (характеристика себя в терминах обладания чем-либо: хозяин собаки / кошки, хозяйка, собственник и т. п.);

7) деятельностная идентичность (в данную группу были включены ответы, в которых испытуемые определяли себя через занятие каким-либо видом деятельности);

9) рефлексивная идентичность (личностные качества, особенности характера и поведения, эмоциональное отношение к себе и т. п.);

10) перспективная идентичность (включает описание перспектив личности, оценку ее стремлений).

Дополнительно мы просили респондентов оценить каждую характеристику по системе: «+» —

положительная; «-» — отрицательная; «+/-» — нейтральная и «?» — затрудняюсь ответить. Кроме того, каждую из характеристик испытуемые относили либо к дифференцирующим, то есть подчеркивающим уникальность, либо к интегрирующим, выражающим сходство с другими людьми.

II. «Опросник диагностики профессиональной идентичности студентов» А. А. Озериной использовался для определения статуса профессиональной идентичности.

Опросник содержит 56 вопросов, ответы на которые складываются в две итоговые шкалы, отражающие уровень сформированности и зрелости ПИ и 7 субшкал, каждая из которых представляет собой определенный элемент ПИ и состоит из двух составляющих (субкатегорий):

1) учебно-профессиональные планы: а) определенные / неопределенные; б) собственные / заимствованные;

2) отношение к профессии: 1) эмоциональное принятие / отвержение; 2) рациональное принятие / отвержение;

3) образ профессии: 1) внутренний / поверхностный; 2) целостный / фрагментарный;

4) образ профессионала: 1) четкий / размытый; 2) осознанный / стереотипный;

5) профессиональная позиция: 1) активная / пассивная; 2) автономная / зависимая;

6) профессиональная самооценка: 1) адекватная/неадекватная; 2) как результат собственной рефлексии / результат оценки других;

7) профессиональная мотивация: 1) положительная / отрицательная; 2) интринсивная / экс-тринсивная [8; 9].

Формирующий этап эксперимента представлял собой проект «Студия психологической грамотности», основанный на подходе горизонтального обучения. Проект профориентационного характера предполагал освоение профессионально значимых компетенций студентами социально-психологического института КемГУ и формирование позитивной профессиональной идентичности студентов, а также профориентационную работу с абитуриентами, повышение уровня психологических знаний студентами других направлений и населения г. Кемерово для формирования метакомпетенций: коммуникации, саморегуляции, саморазвития. Также особое внимание уделялось овладению методами творческой генерации идей, развития проектного мышления и ответственной позиции в работе и жизни вообще.

В рамках проекта студенты экспериментальной группы (члены профотряда КемГУ «КемСтану») осваивали навыкам тренерской деятельности у экспертов-преподавателей социально-психологического института (всего 18 встреч за 2019 г.). Помимо этого, была организована работа по передаче компетенций населению региона в области формирования у школьников социально-психологических навыков, способствующих адаптации в социальной среде, выбору профессии, успешному трудоустройству и личностному росту в формате интерактивной работы на основе горизонтального обучения.

Для обработки результатов исследования применялись методы описательной статистики, сравнительный анализ по и-критерию Манна — Уитни и W-критерию Вилкоксона. Статистическая обработка результатов проводилась при помощи программы БЁа^вйса 10.

Результаты

Для достижения поставленной цели было проведено исследование профессиональной идентичности двух групп студентов: участвующих в горизонтальном обучении школьников (профотряд КемГУ) и не участвующих в данном проекте (контрольная группа).

Для удобства мы ввели следующие обозначения для групп:

— 1-я группа — экспериментальная группа с замерами до эксперимента (ЭГ1);

— 2-я группа — контрольная группа с замерами до эксперимента (КГ1);

— 3-я группа — экспериментальная группа с замерами после эксперимента (ЭГ2);

— 4-я группа — контрольная группа с замерами после эксперимента (КГ2).

Результаты входного измерения контрольной и экспериментальной групп по методике А. А. Озериной показали незначительные расхождения между испытуемыми: из всех наблюдаемых параметров только по шкале 7.1 «профессиональная мотивация: положительная / отрицательная» обнаружены статистически значимые различия (средние значения: ЭГ1=2,83, КГ1=2,23, р=0,023). Это дает нам возможность считать, что контрольная группа подобрана корректно экспериментальной.

Входное исследование ЭГ1 и КГ1 по методике «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда выявило больше значимых различий между изучаемыми группами. Так, уровень значимых различий (р<0,05) выявлен по таким показателям, как: количество положительных значений (всего) — средние значения ЭГ1=6,43, КГ1=4,7 при р=0,030; дифференцирующие характеристики — средние значения ЭГ1=1,4, КГ1=0,33 при р<0,001; рефлексивное Я — средние значения ЭГ1=1,93, КГ1=0,8 при р=0,002.

Можно предположить, что такое различие вызвано изначальным условием отбора в профотряд «КемСтану», поскольку ребята отбираются по желанию, вполне возможно, что среди них будет больше уверенных в себе, склонных к саморефлексии и мотивированных на профессиональную деятельность.

При исследовании динамики идентичности в экспериментальной группе в результате сравнения показателей до и после эксперимента (ЭП и ЭГ2) обнаружены статистически значимые различия по обеим методикам. Так, по методике А. А. Озериной выявлены различия по целому ряду параметров (табл. 1).

Таблица 1

Результаты сравнительного анализа по Ш-критерию Вилкоксона для испытуемых экспериментальной группы (ЭГ) до и после проведения формирующего эксперимента («Опросник диагностики профессиональной идентичности студентов» А. А. Озериной)

Показатель Среднее значение в группе Число различий 2 Уровень значимых различий (р)

ЭГ1 ЭГ2

Сформированность ПИ 19,833 20,967 20 3,45 <0,001

Зрелость ПИ 20,667 21,400 13 2,93 0,003

1.1. Учебно-профессиональные планы: определенные / неопределенные 2,267 2,467 6 2,20 0,028

3.2. Образ профессии: целостный / фрагментарный 2,900 3,433 14 3,30 0,002

4.1. Образ профессионала: четкий / размытый 3,300 3,567 7 2,37 0,018

5.1. Профессиональная позиция: активная / пассивная 2,200 2,733 12 3,06 0,002

Примечание: в таблице приведены только значимые различия; здесь и далее средние значения в группах подсчитаны при помощи модуля «Описательные статистики» программы Statistica 10.

Как показывают результаты, у студентов, участвовавших в эксперименте, наблюдается рост по всем приведенным параметрам, то есть в проекте в роли тренера, то есть своего рода профессиональной пробы, у них повышается сформированность и зрелость профессиональной идентичности, определенность профессиональных планов, становится более четким и целостным образ профессии, активизируется профессиональная позиция.

Результаты исследования экспериментальной группы до и после эксперимента по методике М. Куна и Т. Макпартленда еще более показательны (табл. 2).

Таким образом, в ходе проекта студенты развивают навыки рефлексии, что выражается в росте средних показателей практически по всем категориям теста «Кто Я?»: повышается самооценка (увеличивается количество характеристик, оцененных положительно), развиваются коммуникативные навыки (социальное, коммуникативное «я») и уточняются жизненные планы (перспективная идентичность).

Сравнение данных, полученных по методике А. А. Озериной, в контрольной группе до начала и после окончания эксперимента показало отсутствие статистически значимых различий. Таким образом, временной фактор не оказал существенного влияния на развитие профессиональной идентичности студентов.

Несколько различий были выявлены по методике М. Куна и Т. Макпартленда (табл. 3).

Развитие параметров идентичности в контрольной группе мы объясняем влиянием образовательного процесса, в ходе которого также происходит развитие различных сторон идентичности, в том числе профессиональной, но, как показывает анализ результатов, менее интенсивное, чем в экспериментальной группе.

Итоговые сравнения данных экспериментальной и контрольной групп (ЭГ2 и КГ2) показывают, что формализованная методика А. А. Озериной не дает статистически значимых различий, при этом сохраняются расхождения по параметру «профессиональная мотивация: положительная/отрицательная», где р=0,023. Возможно, это связано с меньшей чувствительностью количественных методов к качественным, индивидуальным изменениям.

Таблица 2

Результаты сравнительного анализа по Т-критерию Вилкоксона для испытуемых экспериментальной группы (ЭГ) до и после проведения формирующего эксперимента (Методика «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда)

Показатель Среднее значение в группе Число различий Z Уровень значимых различий (р)

ЭГ1 ЭГ2

Общее количество характеристик 6,867 9,133 27 4,25 <0,001

Положительных значений (всего) 6,433 8,800 26 4,27 <0,001

Отрицательных значений (всего) 0,233 0,067 5 2,02 0,043

Гендерное я 1,900 2,400 17 2,08 0,037

Профессиональное «я» (положительное) 1,300 1,900 16 3,52 <0,001

Интегрирующие характеристики 5,067 6,933 20 3,32 0,001

Дифференцирующие характеристики 1,400 2,100 15 2,78 0,005

Социальное я (положительное) 4,600 5,433 17 2,74 0,006

Коммуникативное «я» 0,567 1,233 13 318 0,001

Физическое «я» 0,300 0,467 5 2,02 0,043

Материальное «я» 0,033 0,300 6 2,20 0,028

Деятельное «я» 1,267 1,733 14 2,61 0,009

Перспективное «я» 0,267 0,600 11 2,45 0,015

Примечание: в таблице приведены только значимые различия.

Таблица 3

Результаты сравнительного анализа по W-критерию Вилкоксона для испытуемых контрольной группы (КГ) до и после проведения формирующего эксперимента

(Методика «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда)

Показатель Среднее значение в группе Число отличий Z Уровень значимых различий (р)

КГ1 КГ2

Гендерное «я» 1,267 1,600 13 2,03 0,043

Профессиональное «я» (положительное) 0,933 1133 5 0,02 0,043

Дифференцирующие характеристики 0,333 0,733 8 217 0,030

Коммуникативное «я» 0,333 0,700 10 2,80 0,005

Рефлексивное «я» 0,800 1167 5 2,02 0,043

Примечание: в таблице приведены только значимые различия.

В то же время методика М. Куна и Т. Макпартленда дает более заметную картину изменений показателей студентов экспериментальной группы по сравнению с показателями студентов контрольной группы на выходе из эксперимента. Так, помимо имевшегося на начало эксперимента расхождения по шкалам «положительных значений (всего)», «дифференцирующие характеристики», «рефлексивное "я"», статистически значимые различия выявлены еще по целому ряду параметров (табл. 4).

Увеличение расхождения результатов участников экспериментальной и контрольной групп подтверждают описанные выше тенденции и позволяют рассматривать участие в проекте в роли тренера как механизм развития профессиональной идентичности, положительной самооценки, навыков рефлексии, общения, становления жизненной перспективы.

Таблица 4

Результаты сравнительного анализа по и критерию Манна — Уитни для испытуемых экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп после проведения формирующего эксперимента (Методика «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда)

Показатель Среднее значение в группе U-критерий Уровень значимых различий (р)

ЭГ2 КГ2

Общее количество характеристик 9,133 5,633 240,500 0,002

Положительных значений (всего) 8,800 5,400 229,500 0,001

Гендерное «я» 2,400 1,600 309,000 0,032

Профессиональное «я» (положительное) 1,900 1133 244,000 0,001

Интегрирующие характеристики 6,933 4,600 287,500 0,016

Дифференцирующие характеристики 2100 0,733 245,000 0,001

Коммуникативное «я» 1,233 0,700 298,000 0,018

Деятельное «я» 1,733 0,833 273,000 0,006

Рефлексивное «я» 2,200 1167 301,500 0,023

Перспективное «я» 0,600 0,100 252,000 <0,001

Примечание: в таблице приведены только статистически значимые отличия.

В целом, результаты исследования доказывают, что проект по горизонтальному обучению школьников «Профотряд КемГУ «КемСтану» и его подпроект «Студия психологической грамотности» позволяет студентам в ходе образовательной и профориентирующей деятельности со школьниками самим формировать и положительно закреплять свою профессиональную идентичность. В частности, выявлены изменения положительной профессиональной мотивации, более значимые результаты относятся к росту таких параметров (по методике М. Куна и Т. Макпартленда), как: общее количество характеристик, указывающих на самоидентичность; общее количество всех положительных значений; характеристики, относящиеся к гендерной идентичности, положительной оценке профессиональной идентичности, коммуникативным, деятельным, рефлексивным и перспективным компонентам идентичности. Кроме того, результаты эксперимента показывают рост по общему числу как интегрирующих, так дифференцирующих характеристик, что связано как с осознанием своей роли в обществе, так и усиливающейся индивидуализацией.

Следовательно, в процессе профориентационной работы студентов со школьниками в рамках подхода горизонтального обучения повышается уровень сформированности профессиональной идентичности студентов вуза, в частности, уточняется и становится более целостным образ профессии и развивается рефлексивный «я-образ», связанный с профессией; происходит становление активной и автономной профессиональной позиции; корректируется профессиональная самооценка с позиции ее адекватности и саморефлексии; и, в конечном счете, запускается процесс положительной интринсивной мотивации.

Заключение

Сформированность профессиональной идентичности существенно влияет на успешность осваиваемой профессии, формирование позитивного образа будущей профессии и себя как профессионала, повышая активное освоение профессионально значимых компетенций через различные формы социальной практики. За время обучения в вузе студент последовательно проходит несколько этапов формирования профессиональной идентичности через принятие, кризис, диффузное состояние, повторный кризис и новый этап принятия. Если деятельность по профориентации в вузе выстроена системно, всесторонне, открыто и доступно, то с помощью работы куратора, тьютора, групп по интересам и консультативно-диагностического психологического центра и с учетом высокой эффективности воздействия всех направленных факторов достигается более выраженная сформированность и зрелость профессиональной идентичности, сглаживается прохождение кризисов.

Исследование показало, что участие студентов в профориентационной работе повышает зрелость профессиональной идентичности. Наиболее активно развиваются когнитивный компонент — уточняется образ профессионала и профессиональной деятельности; эмоционально-оценочный компонент — развиваются личностная рефлексия, профессиональная самооценка; поведенческий компонент — происходят становление автономной профессиональной позиции, деятельности и развитие внутренней профессиональной мотивации.

Развитие профессиональной идентичности обусловлено спецификой горизонтального обучения. Работа со школьниками в роли тренеров позволяет как реализовать получаемые в ходе обучения компетенции, так и более полно осознать особенности будущей профессиональной деятельности, оценить свои преимущества и ограничения как будущего специалиста и дает основу для формирования субъективного смысла профессиональной деятельности. Сформированность профессиональной идентичности влияет на позитивное отношение к осваиваемой профессии в ходе получения высшего профессионального образования; оказывает влияние на мотивационный аспект участия в дополнительных проектах и программах для студентов.

Формирование положительной профессиональной идентичности является одной из важнейших задач современных вузов. Такая идентичность не только существенно повышает вероятность работы «по профессии», но и задает вектор профессионального развития, формирует ценностное отношение к профессиональной роли, принятие ее этических ценностей. Следовательно, развитие профессиональной идентичности студентов необходимо выстраивать в новых типах проектной работы, наиболее эффективно она может проходить в формате горизонтального обучения.

Литература

1. Гарбузова Г. В. Процесс формирования профессиональной идентичности студентов // Известия российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2007. № 44 (18). С. 340-344.

2. Ермолаева Е. П. Современные тенденции динамики профессиональной идентичности // Фундаментальные и прикладные исследования современной психологии. Результаты и перспективы развития /отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова. М., 2017. С. 2576-2584.

3. Иванов М. С., Яницкий М. С. Образование в постмодернистском обществе: проблемы и перспективы // Сибирский педагогический журнал. 2012. № 9. С. 78-84.

4. Иванова Н.Л. Социальная идентичность в различных социокультурных условиях // Вопросы психологии. 2004. № 4. С. 65-76.

5. Корнели Д., Данофф Ч. Парагогика: синергия самостоятельной и организованной учебной деятельности [Электронный ресурс]. URL: https://cybenleninka.ru.

6. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная социальная психология / под ред. Г. М. Андреевой и др. М., 1984. С. 180-187.

7. Куприна А. В. Социокультурное развитие студентов под влиянием кураторской деятельности // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 5. С. 188.

8. Лазарев В. С., Коноплина Н. В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 1999. № 6. С. 12-18.

9. Озерина А. А. Исследование содержания профессиональной идентичности студентов бакалавриата // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2012. № 1. С. 115-119.

10. Озерина, А. А. Разработка опросника диагностики профессиональной идентичности студентов // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2011. № 2 (15). С. 15-22.

11. Поваренков Ю. П. Психологическая характеристика профессиональной идентичности субъекта труда // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2014. Т. 20, № 3. С. 9-16.

12. Рифкин Дж. Третья промышленная революция: Как горизонтальные взаимодействия меняют энергетику, экономику и мир в целом. М., 2014. 410 с.

13. Румянцева Т. В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре. СПб., 2006. С. 82-103.

14. Федотова Н. Н. Концепции идентичности в условиях нелинейной социокультурной динамики // Знание. Понимание. Умение. 2013. № 2. С. 52-62.

15. Шутова О. И. Динамика взаимосвязи сформированности профессиональной идентичности и субъективного отношения к осваиваемым компетенциям представителей помогающих профессий // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2016. Т. 16, № 2. С. 235-240.

16. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 2006. 342 с.

17. Яницкий М.С. Региональный университет: глобальные вызовы и проблемы выбора вектора развития // Сибирский педагогический журнал. 2018. № 5. С. 7-17.

18. Идентичность как динамическая иерархическая система: социальный и культурный контекст формирования / М. С. Яницкий, А. В. Серый, О.А. Браун и др. // Вестник Кемеровского государственного университета. 2018. № 2. С. 131-140.

References

1. Ganbuzova G. V. Pnocess fonminovaniya pnofessional'noj identichnosti studentov [Fonming of students' professional identity]. Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences, 2007, no. 44 (18), pp. 340-344. (In Russian).

2. Enmolaeva E. P. Sovnemennye tendencii dinamiki pnofessional'noj identichnosti [Modern tendencies of professional identity dynamics]. Fundamental and applied neseanch of modern psychology. Results and development prospects. Eds. A. L. Zhuravlev, V. A. Koltsova. Moscow, 2017, pp. 2576-2584. (In Russian).

3. Ivanov M. S., Yanitskiy M. S. Obrazovanie v postmodernistskom obshchestve: problemy i penspektivy [Education in postmodernist society: problems and prospects]. Siberian Pedagogical Journal, 2012, no. 9, pp. 78-84. (In Russian).

4. Ivanova N. L. Social'naya identichnost' v razlichnyh sociokul'turnyh usloviyah [Social identity in different socio-cultural conditions]. Voprosy Psychologii, 2004, no. 4, pp. 65-76. (In Russian).

5. Corneli J., Danoff Ch. Paragogika: sinergiya samostoyatel'noj i organizovannoj uchebnoj deyatel'nosti [Paragogic: synergy and self-organized academic activities]. Available at: https://cyberleninka.ru (In Russian).

6. Kuhn M., Mcpartland T. Empiricheskoe issledovanie ustanovok lichnosti na sebya [An empirical investigation of self-attitudes]. Modern Social Psychology. Ed. G. M. Andreeva et al. Moscow, 1984, pp. 180-187. (In Russian).

7. Kuprina A.V. Sociokul'turnoe razvitie studentov pod vliyaniem kuratorskoj deyatel'nosti [Socio-cultural development of students under the influence of curatorial activity]. Modern Problems of Science and Education, 2013, no. 5, pp. 188. (In Russian).

8. Lazarev V. S., Konoplina N. V. Deyatel'nostnyj podhod k proektirovaniyu celej pedagogicheskogo obrazovaniya [Active approach to designing the goals of teacher education]. Pedagogy, 1999, no. 6, pp. 12-18. (In Russian).

9. Ozerina A. A. Issledovanie soderzhaniya professional'noj identichnosti studentov bakalavriata [Study of the content of professional identity of undergraduate students]. Ivzestia of the Volgograd State Pedagogical University, 2012, no. 1, pp. 115-119. (In Russian).

10. Ozerina A. A. Razrabotka oprosnika diagnostiki professional'noj identichnosti studentov [Development of a student professional identity diagnostic questionnaire]. Dagestan State Pedagogical University. Journal. Psychological and Pedagogical Sciences, 2011, no. 2 (15), pp. 15-22. (In Russian).

11. Povarionkov Yu. P. Psihologicheskaya harakteristika professional'noj identichnosti sub'ekta truda [Psychological characteristics of professional identity of the subject of work]. Bulletin of Kostroma state University. N. A. Nekrasova. Series: Pedagogy. Psychology. Social work. Juvenile. Sotsiogenetiki, 2014, vol. 20, no. 3, pp. 9-16. (In Russian).

12. Rifkin Dzh. Tret'ya promyshlennaya revolyutsiya: Kak gorizontal'nyye vzaimodeystviya menyayut energetiku, ekonomiku i mir v tselom [The Third Industrial Revolution How Lateral Power Is Transforming Energy, the Economy, and the World]. Moscow, 2014, 410 p. (In Russian).

13. Rumyantsev T. V. Psihologicheskoe konsul'tirovanie: diagnostika otnoshenij v pare [Psychological counselling: diagnostics of couple relationships]. St. Petersburg, 2006, pp. 82-103. (In Russian).

14. Fedotova N. N. Koncepcii identichnosti v usloviyah nelinejnoj sociokul'turnoj dinamiki [The Conceptions of Identity in the Context of Nonlinear Socio-cultural Dynamics]. Knowledge. Understanding. Skill, 2013, no. 2, pp. 52-62. (In Russian).

15. Shutova O. I. Dinamika vzaimosvyazi sformirovannosti professional'noj identichnosti i sub»ektivnogo otnosheniya k osvaivaemym kompetenciyam predstavitelej pomogayushchih professij [Dynamics of interrelation of formation of professional identity and subjective attitude to mastered competences of representatives of helping professions]. Izvestia of the Saratov University. New series. Series: Philosophy. Psychology. Pedagogy, 2016, vol. 16, no. 2, pp. 235-240. (In Russian).

16. Erikson Erik H. Identichnost': yunost' i krizis [Identity, youth and crisis]. Moscow, 2006, 342 p. (In Russian).

17. Yanitskiy M. S. Regional'nyj universitet: global'nye vyzovy i problemy vybora vektora razvitiya [Regional University: Global Challenges and Problems of the Choice of the Vector of Development]. Siberian Pedagogical Journal, 2018, no. 5, pp. 7-17. (In Russian).

18. Yanitskiy M. S., Seryy A. V., Braun O. A., Pelekh Yu. V, Maslova O. V., Sokolskaya M. V., Sanzhaeva R. D., Monsonova A. R., Bagbaeva S. B. Neyaskina Yu. Yu, Kadyrov R. V., Kapustina T. V. Regional'nyj universitet: global'nye vyzovy i problemy vybora vektora razvitiya [Identity as a dynamic hierarchical system: social and cultural context of formation]. Bulletin of Kemerovo State University, 2018, no. 2, pp. 131-140. (In Russian).

ДИНАМИКА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ У СТУДЕНТОВ ДЕОНТОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ ПОДГОТОВКИ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

DYNAMICS OF IDEAS ABOUT THE FUTURE PROFESSION AMONG STUDENTS OF THE DEONTOLOGICAL PROFILE OF TRAINING DURING THE PERIOD OF STUDY AT A UNIVERSITY

Введение. Статья посвящена проблеме формирования и изменения представлений о профессии в условиях подготовки в вузе. Показаны особенности динамики представлений студенческой молодежи о будущей профессии в период обучения в вузе на примере социально-психологического института Кемеровского государственного университета.

Методология. Исследование проведено на основе метода опроса, контент-анализа сочинений и сравнительного анализа полученных эмпирических данных.

УДК/UDC 378

Н. А. Канина, Е. В. Григорьева, Н. Р. Хакимова, О. В. Терпугова, Д. С. Терентьев

N. Kanina, E. Grigoryeva, N. Khakimova, O. Terpugova, D. Terentyev