CC BY
85. Планы тренировочных микроциклов, разработанные с учетом распределения нагрузок в соревновательных микроциклах. Выводы
1. В исследуемой нами научно-методической литературе большое внимание за последние годы уделялось анализу соревновательной деятельности теннисистов высокого класса, и практически отсутствуют данные о соревновательной деятельности теннисистов 10-12 лет. Анализ литературных источников показал, что в практике тенниса отсутствует система планирования нагрузок с учетом их величины при планировании тренировочного процесса юных теннисистов. Наше исследование показало, что этой проблеме стоит уделить особое внимание.
2. Проведенные исследования позволили впервые определить величины соревновательных нагрузок теннисистов 10-12 лет, выявить их состав при нагрузках разной величины и характер распределения по дням МЦ.
В результате наблюдения за соревновательной деятельностью теннисистов 10-12 лет было установлено:
• В соревновательных МЦ, как правило, встречаются нагрузки всех величин. Малые соревновательные нагрузки встречаются достаточно часто, средние -не больше двух в МЦ, одна нагрузка - значительной величины. В соревнованиях первой категории нами было установлено, что встречается до двух нагрузок большой величины в одном соревновательном МЦ.
• Анализ соревновательной деятельности позволил установить, что у теннисистов 10-12 лет на кортах с «медленным» отскоком мяча, длительность матча в зависимости от величины нагрузки в среднем колеблется от 30 до 60 минут, «чистое время» игры составляет в среднем от 5 до 16 минут, игроки выполняют за это время от 80 до 198 ударов, сыграв в среднем от 8 до 22 геймов и пробежав в среднем от 540 до 1430 метров за матч, а объем игровых действий составляет от 97 до 173 ударов в час. Темп и моторная плотность как показатели интенсивности игры на «медленном» покрытии составили не более 11 ударов минуту при малой и большой нагрузке и 16 - при значительной и средней, а моторная плотность матча была от 10 до 15%. Объяснить это можно тем, что, не имея достаточной выносливости, теннисисты не могут играть почти час на высоком темпе.
3. Знание величин нагрузок в тренировочных и соревновательных МЦ является базой при подготовки
правильно спланированного и проведенного тренировочного процесса в детском и юношеском спорте.
Практические рекомендации
1. Нами было отмечено, что во время турнира теннисисты более 2-х раз подряд играют матчи с большой величиной нагрузки. Для того чтобы добиться стабильной и активной игры на протяжении всего турнира, необходимо во время планирования тренировочного процесса учитывать данные показатели.
2. Следует уделять больше времени физической подготовке юных теннисистов, в частности, скоростным, скоростно-силовым качествам и особенно выносливости спортсменов.
3. При планировании тренировочного процесса необходимо учитывать различия в характеристиках нагрузок на покрытиях разного типа. Так, в осеннем подготовительном периода, при проведении тренировок на кортах с быстрым отскоком мяча, целесообразно ориентироваться на параметры нагрузок на этом покрытии. Во время весеннего подготовительного периода, когда занятия проходят на грунте, надо исходить из характеристики нагрузок, свойственных такому покрытию.
4. При подготовке юных теннисистов, необходимо обратить внимание на повышение активности действий (особенно ударов слета, приема подач).
5. Примененные методы регистрации показателей позволяют оценивать разные стороны соревновательной деятельности теннисистов, а также проводить оперативный анализ соревновательной деятельности и вносить обоснованные коррективы в тренировочную и соревновательную деятельность юных спортсменов.
Список использованной литературы
1. Васина Е.В. Внешняя сторона соревновательных нагрузок теннисистов 13-14 лет / Е.В. Васина // Сборник трудов ученых РГУФК: материалы науч. конф. проф.-преподават. и науч. состава РГУФК (Москва, 15-17 февр. 2006 г.) / Рос. гос. ун-т физ. культуры, спорта и туризма. - М„ 2006. - С. 79 - 84.
2. Скородумова А.П. «Комплексный контроль в спортивных играх» Советский спорт, 2010
ПРОЕКТИРОВОЧНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ОФИЦЕРА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ: НЕКОТОРЫЕ
АСПЕКТЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ
Овод Владимир Васильевич
начальник кафедры, полковник, Военный учебно-научный центр ВВС «Военно-воздушная академия
имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)
Ovod Vladimir Vasilevich, Military Air Force Education and Research Center «The Zhukovsky and Gagarin Air Force Academy» (Voronezh)
АННОТАЦИЯ
В статье на основе авторского определения и выявленных структурно-содержательных компонентов проектировочной компетенции офицера-преподавателя описан вариант педагогического эксперимента по ее формированию в условиях внутривузовского повышения квалификации преподавателей.
ANNOTATION
On the basis of the author's definition and identified structural and substantial components of the designing competence of officer-teacher describes a variant of the pedagogical experiment of its formation under vnutrivuzovskogo teacher training.
Ключевые слова: проектировочная компетенция и ее структура, педагогический практикум.
Keywords: Designing competence and its structure, pedagogical workshop.
С целью формирования целостного представления о сущности проектировочной компетенции офицера-преподавателя, ее компонентах, показателях и уровнях, а также о закономерностях ее развития были систематизированы методологические подходы к ее исследованию: системный, деятельностный, компетентностный, акмео-логический.
Опираясь на ведущие идеи системного подхода, проектировочная компетенция офицера-преподавателя рассмотрена как системное образование, интегрирующее совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, представляющих собой единое целое, имеющее многоуровневую организацию, находящуюся в динамике, развитии и детерминированную различного рода факторами и условиями и, в первую очередь, активностью самого преподавателя (В.А. Барабанщиков, В.П. Бес-палько, Л.Ф. Ломов и другие). В рамках деятельностного подхода учебно-профессиональная деятельность офицера-преподавателя рассмотрена нами как основа, средство и решающее условие изменения, развития и преобразования его личности - его ценностей, компетенций, качеств и др. (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадри-ков и др.). Основные идеи компетентностного подхода указали, что проектировочная компетенция, включает когнитивную, операционально-технологическую, поведенческую составляющие (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.) [4]. Акмеологический подход позволяет ориентировать искомый процесс только на прогрессивный вектор развития преподавателя; на выявление и учет факторов и условий его успешности; на рассмотрение потенциала личности преподавателя как системы постоянно пополняемых и возобновляемых ресурсов (А.А. Деркач, Н.А. Коваль, Е.В. Селезнева и др.).
В настоящем исследовании под проектировочной компетенцией офицера-преподавателя военного вуза мы понимаем уровень владения им знаниями, умениями, навыками прогнозирования параметров эффективности военно-образовательного процесса, моделирования условий и планирования системы его содержательно-технологического обеспечения [2].
На основе анализа актуальной педагогической, психологической литературы и результатов эмпирических исследований нами выделены три основные группы умений проектировочной компетенции офицера-преподавателя военного вуза: проективно-аналитические, проек-тивно-моделирующие и проективно-организационные [1, 3, 5, 6].
Опытно-экспериментальная работа была организована в форме педагогического эксперимента, включающего констатирующий и формирующий эксперименты. Эмпирической базой исследования выступили: Военный учебно-научный центр ВВС «Военно-воздушная акаде-
мия» (г. Воронеж, г. Сызрань, г. Краснодар). В исследовании приняли участие 112 офицеров-преподавателей данных учебных заведений. В констатирующем эксперименте было исследовано 64 преподавателя. В формирующем эксперименте принимали участие 42 офицера-преподавателя (ЭГ - 21 офицер-преподаватель и КГ - 21 офицер-преподаватель).
Формирующий эксперимент был направлен на опытную проверку разработанной модели, а также психолого-педагогических детерминант, необходимых для совершенствования показателей проектировочной компетенции офицеров-преподавателей в условиях повышения квалификации непосредственно в вузе. При проведении формирующего эксперимента была реализована заранее сконструированная модель изучаемого процесса; систематизированы технологии и методики развития и управления формированием требуемых умений; созданы необходимые в экспериментальных целях обучающие и развивающие ситуации. Кроме того, оценивались текущие затраты времени, средств, усилий экспериментатора и его коллег; проводилась первичная обработка получаемых результатов; организовывалось подведение итогов эксперимента [5].
Формирующий эксперимент был реализован в рамках педагогического практикума «Совершенствование проектировочной компетенции офицера-преподавателя в условиях повышения квалификации», который обеспечивал содержательный и технологический аспекты апробации разработанной в исследовании педагогической модели. Педагогический практикум включал два модуля -теоретический модуль (информирование) и практический модуль (тренинг).
Цель реализации теоретического модуля состояла в формировании комплекса психолого-педагогических знаний, повышении компетентности в области проектирования образовательного процесса. Содержание занятий нашло отражение в темах: «Сущностная характеристика проектировочной компетенции офицера-преподавателя вуза», «Готовность преподавателя к проектной деятельности», «Моделирование в структуре образовательного процесса» и др. Использовались групповые (лекции, проблемные лекции, семинары, семинар-диспут, круглый стол) и индивидуальные (консультации, беседы) формы организации обучения. Выбранные методы, а также включение в теоретический модуль психологических упражнений, самостоятельной работы преподавателей способствовали успешному усвоению и закреплению знаний в ходе обучения, формированию конкретных умений проектировочной компетенции.
Практический модуль был направлен на формирование у преподавателей умений и навыков проектировочной компетенции: планирования и отбора содержания,
форм, методов и средств педагогического процесса; моделирования познавательной деятельности обучающихся; планирования системы их стимулирования; развития профессионально важных качеств и др. Он включал следующие занятия: «Диагностика уровня сформирован-ности проективных умений преподавателя», «Формирование проективно-моделирующих умений, навыков» и др. Особое значение на занятиях отводилось технологии субъект-субъектного взаимодействия, стимулирующей преподавателей на: принятие ответственности, антиципацию результата, реализацию открывающихся возможностей, принятие решения о нейтрализации активности, оценку личностно значимых преобразований (А.С. Огнев, Л.В. Абдалина).
Диагностический инструментарий включал следующие методики: «Карта диагностики уровня педагогической культуры» (Е.В. Бондаревская); «Экспертная оценка эффективности деятельности руководителя» (Н.П. Фетис-кин); «Самооценка сформированности проектировочной компетенции офицера-преподавателя» (Л.В. Абдалина, В.В. Овод). Методы обработки результатов исследования - качественный анализ, Программное обеспечение SPSS 17 для Windows «Статистика», критерий х2-Пирсона и t-критерий Стьюдента.
Полученные в ходе эксперимента результаты подтвердили, что качественные преобразования произошли в большинстве умений проектировочной компетенции офицеров-преподавателей. Итоги экспериментальной работы дали возможность по-новому оценить уровни сформированности проектировочной компетенции у преподавателей. Так, в экспериментальной группе отмечен рост проективно-творческого уровня, который составил 19%; профессионально-технологический уровень вырос до 43%; профессионально-репродуктивный уровень снизился до 22%, профессионально-адаптивный уровень проектировочной компетенции составил в итоге 16%.
Теоретические выводы и прикладные результаты исследования доказали наличие значимой потребности у
офицеров-преподавателей военного вуза в совершенствовании проектировочной компетенции, необходимой для более продуктивной профессиональной подготовки будущих офицеров; подтвердили эффективность разработанного варианта ее решения, и вместе с тем, наметили ряд направлений в дальнейшей научной разработке вопросов развития педагогического профессионализма данной категории преподавателей и перспектив их практического использования.
Список литературы
1. Абдалина Л.В. Особенности инновационной направленности личности преподавателя /Л.В. Абдалина // Современные концепции научных исследований, «ЕНО» - Москва, №2, 2015 г. - С. 225-226.
2. Вьюнова Н.И. От проектировочной деятельности -к проектировочной компетентности преподавателя вуза / Н.И. Вьюнова // Преподаватель высшей школы: от проектировочной деятельности - к проектировочной компетентности - Воронеж, 2014 г. С.3-7.
3. Желтобрюх С.П. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей военно-учебного заведения, http://www.km.ru/referats/ 82959Р83Д9804 Е33А3086АР1ВА3Р5А18.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.
5. Кочергин В.Б. Развитие педагогической культуры военного преподавателя в условиях внутривузов-ского повышения квалификации: Дисс...канд. пед. наук. Воронеж, 2010. - 259 с.
6. Петровская М.В. Перцептивная и рефлексивная компетенции как критерий развития психологической культуры преподавателя военного вуза // Инвест вестник регион. - 2014. - №3. - С.72-80.
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА
В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Панова Н.В.
кандидат педагог. наук, доцент, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина,
кафедра педагогики и педагогических технологий
TOPICAL ISSUES OF SOCIAL PARTNERSHIP IN MODERN EDUCATION
Panova N., In., the teacher candidate. Sciences, associate Professor Leningrad state University. A. S. Pushkin, Department of pedagogy and pedagogical technologies АННОТАЦИЯ
в статье рассматривается стратегии социального партнерства образовательной организации как инновационный путь развития современного образования ABSTRACT
the article discusses the strategies of the educational organization as an innovative way of development of modern education
Ключевые слова: социальное партнерство, опыт партнерства в образовательной организации Key words: social partnership, the partnership in educational organization
