CC BY
103
УДК 36+378
ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ В СИСТЕМЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
© Наталья Владимировна Гарашкина
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Россия, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой социальной работы, ювенологии и управления в социальной сфере, e-mail: [email protected]
В статье раскрыто компетентностно-ориентированное дидактическое проектирование программ вузовской подготовки бакалавра, специалиста и магистра социальной работы на основе особенностей вузовской подготовки социального работника и специфики профессиональных компетенций.
Ключевые слова: дидактическое проектирование; профессиональная компетентность; бакалавр; специалист; магистр социальной работы.
Инновационные процессы в социальной сфере, модернизация отечественного образования стимулировали интерес ученых к вопросу о теоретических основаниях дидактического проектирования вузовской подготовки будущих социальных работников.
В настоящее время ведется активная разработка отечественного высшего образования в области социальной работы. Ученые считают, что в современных условиях ком-петентностный подход является методологией, обеспечивающей модернизацию всей системы профессионального социального образования и ее технологизацию с позиции личностно-ориентированной парадигмы, в соответствии с требованиями современного общества к качеству подготовки будущего профессионала социальной сферы как человеческого капитала, ресурса рынка труда и проводника социальных изменений.
Компетентностный подход к оценке качества образования соответствует доминирующей международной тенденции развития образования, конкурентосопособность отечественного высшего образования расширяет возможности трудоустройства, социальной мобильности будущих социальных работников.
Компетентностный подход в системе профессиональной подготовки специалистов социальной работы рассматривается как междисциплинарные научные знания, дающие методологическое обоснование не только вполне конкретной, узко-профильной подготовке специалиста по той или иной конкретной профессии, но и распространяется на все звенья системы непрерывного со-
циального образования. Процесс развития личности профессионала социальной сферы рассматривается через этапы социализации, результаты которых проявляются в следующей логике: грамотность (общая и функциональная) - образованность - профессиональная компетентность - культура - менталитет. Особое значение при этом приобретает педагогическая поддержка профессионального развития личности социального работника на каждом этапе, которая рассматривается как базовое условие формирования его профессиональной компетентности. Применительно к вузовской подготовке социального работника это означает необходимость компетент-ностно-ориентированного дидактического
проектирования.
В ходе исследований установлено, что подготовка будущего социального работника в вузе, как вид социального образования, -это образовательно-профессиональная среда, содержащая возможности для самореализации личности в образовательной и профессиональной деятельности. Дидактическое проектирование программ вузовской подготовки социальных работников - особый вид инновационной полифункциональной деятельности субъектов образовательно-профессиональной среды, посредством которой создаются педагогические условия для формирования профессиональной компетентности личности как показателе ее развития.
Характеристиками данной среды являются: управляемость и самоорганизация, позволяющие эффективно взаимодействовать всем субъектам и адаптироваться к условиям
социума; социокультурная, гуманистическая сущность как условие личностно-профессионального развития специалиста социальной работы; полисубъектность как многообразные способности субъектов образовательнопрофессиональной среды (в вузе, социальной сфере, социальной политике на региональном, местном уровнях), обеспечивающие создание и реализацию социальных и образовательных проектов; открытость как активная форма взаимодействий субъектов, позволяющая расширять внешние связи; поликомпетентность как показатель качества подготовки и интегральный показатель ресурсов среды, обеспечивающий способность решать образовательные и профессиональные проблемы личности и социума [1].
В ходе исследований выявлено, что приоритетными направлениями развития компе-тентностно-ориентированного дидактического проектирования в вузовской подготовке будущих социальных работников являются:
- актуализация содержательного и технологического компонентов за счет активно -го использования в учебном процессе результатов научного поиска в решении проблем государственной социальной политики, социальных служб региона, общественных организаций, повышение на этой основе эффективности самостоятельной творческой исследовательской работы студентов по решению социальных проблем;
- внедрение в учебный процесс высоких интеллектуальных технологий, предусматривающих формирование знаний с целью получения инновационных социальных проектов;
- создание образовательно-профессиональной среды, активизирующей инновационный потенциал всех ее субъектов, в т. ч. работодателей, профессиональные общественные объединения [2].
Компетентностно-ориентированное дидактическое проектирование подготовки социальных работников в вузе - особый вид инновационной полифункциональной деятельности субъектов образовательно-профессиональной среды, посредством которой создаются педагогические условия для формирования профессиональной компетентности личности будущего профессионала как показателя ее развития. Компетентностно-ориен-тированное дидактическое проектирование
многоуровневой подготовки социальных работников в вузе предполагает разработку содержательного, технологического и средово-го компонентов и трех уровней вузовской подготовки: бакалаврита, специалитета, магистратуры.
Дидактическое проектирование должно учитывать «новую стратегию развития социальной работы, которая представляется не только как система мер по оказанию помощи людям, находящимся в трудной жизненной ситуации, но как деятельности, характеризуемой на международном и всероссийском общегосударственном уровне в качестве средства, системы мер по осуществлению социальных изменений и обеспечению социального благополучия человека и общества в целом, отдельных людей, личности, сообществ» [2, с. 7].
Это означает важность аксиологического компонента дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе как ценностно-целевого основания целостного дидактического проекта, определяющий фактор содержательного и технологического компонентов проектирования, взаимосвязанный с моделью профессиональной компетентности.
Профессиональная компетентность социального работника представляет собой ценностный ресурс личности, фактор успешности в решении профессиональных задач, связанный с функциями и ролями, которые выражены в профессиограмме, квалификационной характеристике; качественный показатель результативности вуза, интегрирующий личностные и социальные потребности, ресурсы субъектов образовательнопрофессиональной среды, ценностный индикатор экспертизы образовательного проекта в вузе и рефлексии процесса дидактического проектирования.
Содержание образования в условиях реализации компетентностного подхода задается в виде описания системы компетенций выпускника для каждого уровня образования (бакалавриат, специалитет и магистратура), по сути обеспечивающей не только целеполагание, а скорее результат, его диагностический (контрольный) инструментарий. Структура содержания образования (для каждой базовой компетенции) включает: ориентировочную основу компетентного испол-
нения деятельности на основе образа создаваемого продукта и логики его создания; концептуальное знание о сущности процесса и продукта деятельности; набор апробированных в собственном опыте способов деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных, информационных и др.); опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях (при неполноте задания условий задачи, дефиците информации и времени, невыявленности причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решения); опыта рефлексии и самоконтроля своих действий на основе знания образцов и критериев эффективности.
Дифференциация уровней образования (в трехуровневой системе) основывается на проектировании различных уровней компетентности, достигаемых студентами. Ступень бакалавриата обеспечивает овладение общекультурным компонентом профессионального образования (ключевыми компетенциями), а также ориентировочной основой будущей профессиональной сферы, готовности к решению профессиональных задач на уровне требований современной профессиональной среды (базовыми компетенциями). Ступень специалитета направлена на формирование компетенций, обеспечивающих решение специальных профессиональных функций. Ступень магистратуры призвана сформировать ориентировочную основу и опыт профессиональной деятельности исследовательского уровня или профессионального мастерства. Если требования к бакалавру соответствуют уровню современных профессиональных требований, для специалистов предполагается способность решать профессиональные задачи на основе современных профессиональных наукоемких технологий, то подготовка магистра предполагает опережение, ориентировку на фундаментальные научные, информационные и технологические тенденции и прогнозы в данной профессиональной сфере. В частности, будущий бакалавр социальной работы по его профессиональным компетенциям должен быть готов к:
- посреднической, социально-профи-
лактической, консультативной деятельности по проблемам социализации, абилитации и реабилитации (ПК-1);
- оказанию услуг социальной поддержки и услуг отдельным лицам, социальным группам (ПК-2);
- созданию социально благоприятной среды в социальных организациях и службах (ПК-3);
- инновационной деятельности в социальной среде (ПК-4);
- прогнозированию, проектированию, моделированию и экспертной оценке социальных процессов и явлений в области социальной работы (ПК-8) и др.
Магистр социальной работы по его профессиональным компетенциям способен:
- самостоятельно выбирать, обосновывать цели и проводить научные исследования по фундаментальным проблемам теории и методологии социальной работы (ПК-1);
- ставить задачи и выбирать методы экспериментальной работы, интерпретировать и представлять результаты конкретных научных исследований (ПК-2);
- комплексно использовать знания в области теории и практики управления в социальной работе (ПК-3);
- преподавать социальные дисциплины в средних и высших учебных заведениях (ПК-4);
- разрабатывать программы реализации различных направлений социальной политики, специальные социально-технологические проекты (ПК-5) и др.
Освоение профессиональных компетенций позволит будущему социальному работнику «реализовать возможности успешной социально полезной, востребованной обществом деятельности на должностях, требующих высшего образования, которые предусматривают осуществление экспериментальной, исследовательской и управленческой функций на уровне необходимой и целесообразной ответственности и самостоятельности, осознанного отношения и/или соучастия в выполнении миссии социальной работы» [3].
В Стандартах определено содержание общекультурных и профессиональных компетенций, которые отражены в содержании примерных учебных планов. В этой связи необходимо при проектировании рабочих программ учебных дисциплин ориентироваться на компетенции в рамках бакалавриата:
1) социально-технологические компетенции;
2) исследовательские компетенции;
3 организационно-управленческие компетенции;
4) компетенции социально-проектной
деятельности.
В программе подготовки магистров (профиль - научно-академической ориентации) обозначены следующие базовые группы компетенций:
1) научно-исследовательские;
2) социально-технологические;
3) организационно-управленческие;
4) научно-педагогические;
5) социальное проектирование.
Учебный план и программы учебных
курсов, дисциплин по выбору, факультативы проектируются с учетом уровня подготовки (бакалавр - 240 зачетных единиц, специалист -300, магистр - 120), а также профиля подготовки. В настоящий момент для бакалавра введено более 20 профилей. У вуза есть возможность ввести дополнительно профили подготовки.
В рамках бакалавриата и специалитета учебный план предметно ориентирован на фундаментальную социально-технологи-
ческую подготовку социального работника. В магистратуре доминирующей является научно-академическая и педагогическая подготовка.
Технологический компонент дидактических проектов, формирующих компетенции, реализует условия становления компетент-ностного опыта: рассмотрение познавательных проблем в контексте профессиональной ситуации; вариативность образовательных маршрутов, позволяющих студентам проявить творческие способности; моделирование профессиональных ситуаций посредством логики усложняющихся учебных задач, система которых обеспечивает достижение требуемого уровня компетенции; возможность привлечения опыта из различных сфер науки, технологии и жизнедеятельности студентов в соответствии с целями достижения соответствующего уровня образования; возрастание роли собственного стиля, подхода, своей «системы» познавательной и практической профессиональной деятельности обучаемых при переходе с одного уровня образования на другой.
В настоящий момент для выпускающих кафедр остро стоит проблема проектирования содержательного компонента вузовской
подготовки бакалавра социальной работы, которая проявляется в разработке таких дидактических проектов, как учебный план с учетом выбранного профиля (проектирование вариативной части вузовского стандарта) и рабочая программа учебной дисциплины, согласованных с требованиями стандарта ВПО третьего поколения и на основе компе-тентностного подхода. Механизмом обеспечения целостности дидактического проекта является принцип интеграции как проявление теории межпредметных связей и квали-метрии высшей школы.
Цели проектирования содержания подготовки бакалавров социальной работы, как профессионалов в гуманистической деятельности, задаются в стандарте через требования к компетентности будущего специалиста как интегративному показателю развития личности, готовой к изменениям в будущем и способной решать профессиональные задачи. Соответственно, основные требования к компетентностно-ориентированному проектированию дидактической системы вузовской подготовки социальных работников определяются через следующие структурные признаки:
1) содержание подготовки, ориентированное на основные уровни проблем технологической, социальной и личностной сфер решения профессиональных задач (глобальные, государственные, региональные, на уровне службы, клиента) и основные типы целей общества и человека (выживания, функционирования и развития);
2) комплекс технологий, позволяющих освоить решение проблем на всех уровнях и во всех сферах с учетом типа цели;
3) критерии и показатели сформирован-ности компетенций в решении проблем.
Таким образом, компетентностно-ориен-тированное дидактическое проектирование системы высшего профессионального социального образования способно обеспечить повышение качества всего социального образования, соответствующего требованиям современного человека и изменяющегося общества.
1. Гарашкина Н.В. Проектирование социального образования в вузе: концепция, модель, технология реализации: монография. Тамбов, 2004. С. 41.
2. Григорьев С.И. К оценке приоритетов и оптимизации разработки основных образовательных программ на основе ФГОС ВПО третьего поколения (на примере направления «социальная работа»). М., 2009. С. 38.
3. Никитин В.А. Социальная работа как специфический вид социальной деятельности // СОТИС. 2008. № 3. С. 53.
Поступила в редакцию 11.11.2010 г.
UDC 36+378
PROJECTING OF EDUCATION PROGRAMS IN SYSTEM OF HIGH SCHOOL PREPARATION OF FUTURE SOCIAL WORKERS: COMPETENCE APPROACH
Nataliya Vladimirovna Garashkina, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russia, Doctor of Education, Professor, Head of Social Work, Juvenology and Management in Social Sphere Department, e-mail: [email protected]
In article the competence-oriented didactic designing of university programs for bachelor, specialist and master of social work on the basis of features of preparation of social worker and specific professional competence is revealed.
Key words: didactic designing; professional competence; bachelor; specialist; master of social work.
