CC BY
205
УДК 378
ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ
© 2012 Л. И. Мищенко
докт. пед. наук, профессор, зав. каф. педагогики и психологии развития e-mail: limzim@mail. ru
Курский государственный университет
В статье представлена авторская трактовка эвристически мощной четырёхкомпонентной модели содержания общего образования
В.В. Краевского, И.Я. Лернера М.Н. Скаткина при проектировании содержания педагогического образования. Обращение к классическим источникам педагогической литературы прошлого века делает статью полемичной и не лишённой актуальности в наше время - время бурных инновационных преобразований всех национальных систем ВПО бывшего СССР под стандарты Болонского соглашения.
Ключевые слова: содержание педагогического образования, четырёхкомпонентная модель проектирования содержания образования, элементы содержания педагогического образования учителя, содержание теоретической подготовки учителя, содержание практической подготовки учителя, содержание опыта творческой деятельности учителя, педагогическая задача, виды педагогических задач, мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии.
Содержание педагогического образования - явление весьма мобильное, представляющее собой массив учебной информации и алгоритмов формирования умений и навыков специалиста-педагога, обеспечивающий органическое единство прикладных, фундаментальных и методических знаний, составляющих основу профессионализма и общей культуры учителя, его широкой ориентации в подходах, постановке и решении многих психолого-педагогических проблем и задач.
На уровне учебного предмета оно, как известно, отражается в учебных программах дисциплин, определенных учебным планом педагогического вуза. В настоящее время это содержание достаточно четко обозначено в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования - своеобразном паспорте, определяющем научно обоснованное соотношение гуманитарного, социально-экономического, естественно-научного математического и психолого-педагогического профессионального циклов подготовки.
Анализ подходов к определению содержания образования, предпринятый В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным во второй половине прошлого века, дает основание утверждать, что для решения проблемы построения содержания педагогического образования исходной является принимаемая априори мысль, что главная социальная функция профессионального (в том числе и педагогического) образования, как и общего среднего, - передача опыта, накопленного
предшествующими поколениями; в условиях педагогического учебного заведения -опыта по обучению и воспитанию детей, подготовки студентов к плодотворной профессиональной деятельности, то есть опыта, воплощенного в знаниях, умениях, творчестве и отношениях к педагогической действительности.
В содержании образования они выделяют четыре взаимосвязанных элемента:
1) систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся (не только школьников. - Л. М.) научной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности;
2) систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений, являющихся основой множества конкретных деятельностей и обеспечивающих способность молодого поколения к сохранению (и передаче. - Л. М.) социальной культуры;
3) опыт творческой деятельности, ее основные черты, которые постепенно были накоплены человечеством в процессе развития общественно-практической деятельности, обеспечивающий способность к дальнейшему развитию социальной культуры;
4) опыт эмоционально-волевого отношения к миру, друг-другу, являющийся вместе со знаниями и умениями условием формирования убеждений и идеалов, формирования у личности системы ценностей [Теоретические основы... 1983: 4].
Вслед за авторами этой четырёхкомпонентной модели проектирования содержания образования можно констатировать, что взаимосвязь названных видов готовности не противоречит их относительной линейности: каждый элемент в рамках учебно-воспитательного процесса, организуемого школой, как и в процессе подготовки учителя, выполняет специфическую, не подменяемую другими функцию. В то же время предшествующие элементы могут до определенного предела существовать отдельно от последующих, но последующие не возможны без предшествующих. Усвоение знаний должно обеспечить формирование представления о картине мира, в частности, о сущности целостного педагогического процесса и месте в нем процессов обучения и воспитания, вооружить методологией познания и преобразования педагогической деятельности. Выработка умений обеспечивает не только сохранение опыта педагогической деятельности в виде его воспроизведения, но и дальнейшее развитие. Накопление опыта творческой деятельности способствует дальнейшему развитию теории и практики обучения и воспитания. И наконец, опыт мотивационноценностного отношения, прежде всего к педагогической деятельности, к педагогической профессии и миру в целом, регулирует соответствие деятельности будущего учителя его потребностям, расширяет сферу этих потребностей, систему ценностей, мотивы деятельности.
В связи с этим можно утверждать, что взаимосвязь элементов содержания педагогического образования выражается в том, что усвоение одного из них влияет на уровень и качество усвоения других. Другими словами усвоение знаний (накопление информационного фонда) - не самоцель, а необходимое условие для выработки «знаний в действии», то есть умений и навыков - главного критерия профессиональной подготовки, ибо от уровня их сформированности зависит, в конечном итоге, успешность педагогической деятельности. Поднятие умений до уровня творческого их использования достигается в процессе специальных упражнений на применение выработанных умений. А опыт мотивационно-ценностного отношения формируется не столько в результате привнесения новых знаний, сколько через соответствующую инструментовку педагогической деятельности преподавателей и студентов. Следовательно, отправной точкой определения содержания подготовки учителя должен быть вопрос о совокупности знаний, определяющих его теоретическую готовность.
Попытаемся соотнести выделенные И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным группы знаний с первым элементом содержания профессионального образования. Этот первый элемент содержания педагогического образования учителя непременно должен
включать его теоретическую готовность, то есть «фундаментальные методологические знания».
Во-первых, это научные представления о методологических основах и категориях педагогики: предмет педагогики, соотношение понятий воспитания как социального явления и функции общества, воспитания как целенаправленного процесса, организуемого различными социальными институтами, и воспитания как субъективного фактора воспитательного процесса (воспитательная работа ); обучение как одна из сторон воспитания; образование; цель воспитания и условия ее достижения; закономерности развития и социального формирования личности; объективная целостность педагогического процесса, его сущность; принципы организации целостного педагогического процесса.
Во-вторых, это знание специфики проявления основных диалектических законов в педагогике (закон отрицания отрицания, закон перехода количественных накоплений в качественные, закон единства и борьбы противоположностей ; знание специфики преломления категорий материалистической диалектики в педагогической действительности; часть и целое; общее, особенное, единичное; сущность и явление; содержание и форма; необходимость и случайность (стохастичность педагогического процесса ); категории меры, времени и др.
В-третьих, это знание законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития в процессе онтогенеза и закономерностей развития и социального формирования личности.
Усвоение этих знаний призвано вооружить будущего учителя правильным методологическим подходом познания и преобразования педагогической действительности. Естественно, совершенное владение этим методом потребует и конкретных психолого-педагогических знаний об отдельных сторонах педагогических явлений. Значительная часть этих знаний явится необходимой предпосылкой «интеллектуальных и практических навыков и умений» - содержания практической готовности - второго элемента содержания педагогического образования.
В чем сущность педагогических умений и какими из них в первую очередь должны овладеть студенты, готовясь к работе в школе? От решения этого вопроса (особенно второй его части) зависят содержание и организация образовательного процесса в педагогическом учебном заведении.
В педагогической науке пока нет достаточно обоснованной системы педагогических умений, нет и полного единства взглядов в трактовке их сущности, хотя она (сущность) интуитивно схвачена. Одни авторы определяют педагогические умения как составной компонет деятельности, в котором воплощаются знания и навыки (Н.В. Савин и др.), или использование в действиях, имеющихся в опыте, знаний (С.И. Кисельгоф и др.); другие - как результат овладения способами и приемами обучения и воспитания, основанными на психолого-педагогических и методических знаниях (О.А. Абдуллина и др.); третьи - как способность решать учебновоспитательные задачи, опираясь на знания и сформированные действия (В.А. Крутецкий, Н.М. Черкес-Заде и др.); четвертые - как возможность выполнять системы действий в соответствии с целями и условиями их выполнения (Е.Н. Кабанова-Меллер, Б.Ф. Ломов и др.) и т. п.
Как видно, в определениях педагогических умений через «результат», «способность», «возможность» и т.п. можно выделять их объединяющий признак, а именно: актуализацию необходимых знаний из опыта, то есть в одних случаях, выражаясь языком психологов, экстериоризацию как перевод внутреннего во внешнее, а в других - развитие внутреннего в качественном плане.
Естественно возникает вопрос о качестве знаний. Если под знаниями понимать отражения свойств вещей (процессов, явлений), переработанных в категориях человеческого опыта, то, в зависимости от того, какие познавательные процессы участвуют в отражении, знания могут быть научными и ненаучными (эмпирическими). Научное знание - отражение в понятиях при непосредственном участии абстрактного мышления. Поэтому обоснованным представляется утверждение О. А. Абдуллиной о сущности педагогических умений как форме функционирования именно теоретических знаний. «В педагогических умениях, - пишет она, - результируются, прежде всего, психолого-педагогические знания... а также теоретические знания по специальным предметным дисциплинам и дисциплинам общекультурной подготовки» [Абдулаева 1984: 46].
Следовательно, признавая большое значение систематической и целенаправленной работы по вооружению будущих учителей специальными психолого-педагогическими знаниями и другими, но всегда научными знаниями, следует формировать отношение к ним студентов как к первооснове, необходимой для выработки педагогических умений.
Л. Ф. Спирин в определение сущности педагогических умений удачно ввел философскую категорию «меры», подчеркивая тем самым динамичность умения как компонента педагогической деятельности. В то же время в его понимании сущности педагогических умений как «меры успешности эвристического педагогического действия» [Спирин и др. 1985: 73] просматривается отождествление «умения» и «действия», что представляется недостаточно корректным для строгого определения. Видимо, правильнее говорить о системе действий (В.Н. Кабанова-Меллер, Б.Ф. Ломов и др.) или рассматривать умения как систему, структурными компонентами которой являются действия [Ломов 1984]. Подтверждением тому является возможность выделить другой общий для разнообразнейших умений признак, который формулирует
О. А. Абдуллина: «определенное количество целенаправленных и взаимосвязанных действий, выполняемых в определенной последовательности» [Абдуллина 1984: 46]. Учитывая отмеченные признаки, правомерно сделать следующий вывод. Педагогические умения - это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане действий (часть из которых может быть автоматизирована - навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач, заданных целями воспитания и образования.
Опыт показывает, что система целесообразно подобранных упражнений по анализу педагогических фактов и явлений, направленных на выработку умений педагогически мыслить и действовать, неизбежно приводит к выработке главного «универсального» умения, обеспечивающего успех в учебно-воспитательной работе, -умения решать педагогические задачи. В этом умении нельзя не видеть сложное, творческое умение анализировать педагогический процесс, формулировать педагогические задачи, умение составить план и находить оптимальный вариант его решения. Но решению педагогических задач надо обучать специально, имея при этом в виду, что основное внимание должно обращаться на вооружение студентов не столько техникой, сколько методикой выполнения действий. «Если такой подход, - считает В. А. Сластенин, - важен при обучении любому виду деятельности, то он тем более необходим в подготовке учителя» [Сластенин 1976: 37]. Только при этом условии учитель-воспитатель будет подходить к выбору оптимального решения на профессиональном уровне. Решение же учебно-воспитательных задач в школьной практике на непрофессиональном уровне, то есть по интуиции, когда педагог не может достаточно четко дать ответа, почему он поступил так, а не иначе, не гарантирует, что
во всех случаях возникающих ситуаций чутье может выручить, хотя при решении педагогических задач нельзя отрицать и роль интуиции.
Таким образом, умение решать педагогические задачи - необходимое обобщенное педагогическое умение, которым в процессе профессиональной подготовки должен овладеть будущий учитель. Это умение проявляется при реализации учителем всех социально обусловленных функций его профессиональнопедагогической деятельности.
Случайным ли при определении содержания практической готовности будущего учителя оказался выход на педагогические задачи? Оказывается, что необходимость формирования универсального умения - решать педагогические задачи -предопределена пониманием сущности педагогической деятельности как системы решения взаимосвязанного ряда педагогических задач разного класса, типа и уровня сложности. Педагогическая задача «материализуется», принимая реальные границы в результате осознания воспитателем цели воспитания и реальных условий ее достижения (А.Н. Леонтьев).
«Осознание задачи, - пишут Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин, -происходит в результате анализа конкретной педагогической ситуации - объективного состояния педагогической системы, - рассмотренного в определенном временном промежутке» [1985: 6]. Учет временного промежутка позволил авторам выделить стратегические, тактические, оперативные задачи, которые соотносятся в рамках реального педагогического процесса как целое и его части.
Для того чтобы решить педагогическую задачу, педагог проектирует новые состояния педагогической системы, создает на практике новые педагогические ситуации, преобразовывает их в новые познавательные и практические задачи. Рассматривая педагогические задачи как задачи социального управления, смысл которого в осознании задачи, определении путей решения и обеспечении решения на практике, умение решать педагогические задачи целесообразно представить через четыре группы взаимосвязанных умений: 1) умение ставить педагогические задачи;
2) умение программировать способ педагогического действия; 3) умение выполнять педагогическое действие; 4) умение изучать результаты решения педагогической задачи [Мудрик 1980: 9].
Обращение к работам Ю.П. Сокольникова позволяет качественно дополнить основные относительно самостоятельные группы умений в соответствии с четырехступенчатой процедурой управления педагогическим процессом, то есть выделить особенное в готовности учителя, проявляющееся преимущественно в воспитательной работе.
1. Умения «переводить» содержание объективного процесса воспитания в конкретные учебно-воспитательные задачи: изучение личности и коллектива с целью определения уровня подготовленности к эффективному восприятию педагогических воздействий, прогнозирование и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных личностей; выделение комплекса воспитательных задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
2. Умения построить и привести в движение логически завершенную систему воспитательной работы: комплексное планирование воспитательных задач; отбор оптимального содержания воспитательной работы; оптимальный выбор и сочетание форм; оптимальный выбор и сочетание методов, оптимальный выбор и сочетание средств.
3. Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание оптимальных условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.);
активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; развитие коллективной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.
4. Умение учета и оценки результатов воспитания: самоанализ деятельности и анализ процессов и результатов воспитательной работы на основе критериев оптимальности; выделение нового комплекса доминирующих и подчиненных задач.
Общим в содержании практической готовности будущих учителей, особенно отчетливо проявляющимся в воспитательной работе, является педагогическая техника. «Не может быть хорошим воспитатель, - писал А. С. Макаренко, который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет» (см.: [Бюллетень. 1988: 18]). Педагогическая техника - это совокупность особых умений и навыков, необходимых для эффективного применения системы методов педагогического воздействия: умение выбрать правильный стиль и тон обращения с воспитанниками; умение управлять вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам и т. п.
Приведенный анализ особенного в содержании практической готовности будущих учителей к воспитательной работе позволяет заключить, что для организации воспитательной работы в равной мере необходима актуализация всех групп педагогических умений (конструктивных, организаторских, коммуникативных и гностических (рефлексивных)). Однако, учитывая, что в воспитательной работе педагогика проявляется не только как наука, но и как искусство, акцент в содержании готовности к воспитательной работе должен выдерживаться на коммуникативных умениях и педагогической технике.
Если выделение в структуре содержания педагогического образования блоков (элементов) теоретической и практической готовности не вызывает возражений, то в отношении опыта творческой деятельности, и особенно опыта мотивационноценностного отношения к действительности, в среде педагогов нет единства взглядов. При этом наши респонденты - учителя и преподаватели - в качестве главных обычно выделяют два аргумента.
Первый аргумент исходит из ошибочного, с нашей точки зрения, представления, что начинающий учитель, не имеющий должного социального и педагогического опыта, по-настоящему творить не может: опыт творчества приходит с опытом практической работы с детьми. Возражать против этого особенно не приходится. Однако из приведенных посылок делается ничем не аргументированный более вывод о нецелесообразности расширения содержания подготовки учителя, а следовательно, и специальной работы по формированию опыта творческой деятельности в условиях педагогического учебного заведения.
Второй аргумент облекается в тезис о невозможности фиксации этих элементов образования в учебных программах. Действительно, и в упоминавшейся монографии под редакцией В.В. Краевского и И.Я. Лернера, вскрывающей теоретические основы содержания общего среднего образования, описание способов их фиксации занимает всего две страницы.
Решая вопрос о способах фиксации опыта творческой деятельности, следует исходить из того, что специфичность этого элемента культуры не позволяет указать строгую систему действий, ибо эти системы всегда оригинальны, так как создаются самим педагогом. В. А. Сластенин, имея в виду педагогическую деятельность как творческий процесс, отмечает, что, «обращаясь к решению неисчислимого множества
типовых и оригинальных задач, учитель, так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач» [Сластенин 1975: 83]. Следовательно, опыт творческой деятельности не вносит принципиально новых знаний и умений в содержание профессиональной компетентности в ее привычном понимании, то есть теоретической и практической готовности в их единстве. В то же время, представляя педагогическую деятельность как процесс решения взаимосвязанного ряда стратегических, тактических и оперативных задач, для восприятия студентов нужно предлагать образцы творческих педагогических решений.
Творческое решение стратегических задач, имеющих своей целью формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей учебновоспитательных учреждений, начиная с А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского и др., в современных условиях - А.А. Захаренко, Н.Н. Дубинина, В. А. Караковского, А. А. Католикова и др. Решение тактических, по существу организационно-методических, задач целесообразно раскрывать, обращаясь к опыту учителей-новаторов, народных учителей страны, который описан в работах В. И. Загвязинского, М.М. Поташника и др. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского.
Таким образом, специальное включение в программу педагогических дисциплин таких положений, как «Творческая природа труда учителя», «Педагогическое творчество и его признаки», «Сферы проявления педагогического творчества», «Педагогическое творчество и новаторство», «Наука и искусство в творчестве учителя», и будет ориентировать преподавателей на необходимость расширения представлений студентов об опыте творческого решения педагогических задач. «Пути и способы развития творческого потенциала учителя» - это положение предполагает обращение к работам В.И. Загвязинского, А.А. Леонтьева, В.А. Лисовского, Ю.Л. Львовой, Л.С. Подымовой, Э.Д. Телегиной и др. Особого внимания заслуживают работы В. А. Кан-Калика.
Можно ли научить творчеству? Можно, если подходить к этому по-иному, нежели научением знаниям и умениям. Главное при этом - обеспечивать постоянную интеллектуальную активность студентов. Исследованием Э.Д. Телегиной установлено, что исходным в структуре творческой мыслительной деятельности является специфическая творческая познавательная мотивация, которая выступает как регулирующий фактор процессов решения педагогических задач.
Классификацию задач, адекватных формированию творческого мышления, целесообразно провести по основанию наиболее ярких черт творческой деятельности. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выделение новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, на выделение новых функций, методов, приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и т. п. Этому же будут способствовать и упражнения по анализу педагогических факторов и явлений, разложение их на составляющие, выявление рациональных основ тех или иных решений. Другими словами, опыт творческой деятельности - возникновение замысла, разработка и преобразование его в идею, обнаружение способа воплощения замысла и идеи - будет приобретаться при условии органичного включения в педагогический процесс упражнений в решении специально подобранных нестандартных задач, отражающих школьную действительность, и организацию как
учебной, так и реальной профессионально ориентированной деятельности как деятельности творческой.
Однако такое утверждение относится лишь к логико-педагогической подсистеме творческого процесса педагога. В. А. Кан-Калик, выделяя наряду с логикопедагогическим аспектом творческой деятельности учителя субъективноэмоциональный, детально конкретизирует коммуникативные умения, особенно проявляющиеся при решении ситуативных задач. К числу таких умений в первую очередь следует отнести умение управлять своим психическим состоянием, умение действовать в публичной обстановке (оценивать ситуацию общения, привлечь внимание аудитории или отдельных воспитанников, используя разнообразные приемы и т.п), умения и навыки владения своей эмоциональной природой и т.д. Эти умения легко фиксируются в теме «Педагогическое общение». Развитие субъективноэмоциональной подсистемы творческого процесса педагога с неизбежностью способствует и формированию логико-педагогической подсистемы, ибо «в педагогической практике, как установленно исследованием В.А. Кан-Калика, -происходит постоянное взаимодействие субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса с элементами логико-педагогическими (научно-поисковыми). А научно-педагогическая логика опосредуется аспектами субъективно-
эмоциональными и т.д. и т.п.» [Кан-Калик 1986: 41].
Четвертый элемент содержания педагогического образования обусловлен необходимостью формирования социальной и профессиональной позиции педагога как системы тех эмоционально-оценочных отношений будущих учителей к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Позиция педагога определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действием внутренних и личностных источников деятельности - влечениями, переживаниями, мотивами и целями педагога, его ценностями, мировоззрением и идеалами. Именно в позиции педагога проявляется его личность, характер ее социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.
Этот элемент содержания педагогического образования состоит не в знаниях и умениях, хотя и предполагает их наличие, поэтому он может быть зафиксирован только на уровне задач. Если в общеобразовательной школе знания и умения являются необходимым условием формирования убеждений и идеалов, формирования у личности системы ценностей в их широком спектре, то в профессиональнопедагогической подготовке они предопределяют формирование прежде всего мотивационно-ценностного отношения к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности [Шиянов 1991].
Мотивационно-ценностное отношение к педагогической действительности в самом широком его понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя. В педагогическом вузе предметом особой заботы преподавателей психолого-педагогических дисциплин неизменно должно выступать формирование этой профессионально-педагогической направленности, представляющей в своей сущности систему отношений будущего учителя к профессии, детям, преподаваемому предмету и самому себе как субъекту педагогической деятельности.
Всё вышеизложенное даёт основание утверждать необходимость более широкой трактовки самого понятия «содержание педагогического образования» и ориентировать все педагогические силы вуза, занимающегося профессиональной подготовкой будущего учителя, на формирование, прежде всего, высоконравственной личности
педагога-воспитателя в широком смысле этого слова, глубоко знающего свой предмет и владеющего методикой его преподавания.
Библиографический список
Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя: учеб. пособие. М.: Просвещение, 1984. 186 с.
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 336 с.
Битинас Б. О структуре процесса коммунистического воспитания и ее исследовании // Исследование методологических проблем комплексного подхода к воспитанию. М., 1978. С. 28-34.
Бюллетень Государственного комитета СССР по народному образованию. Серия: Высшее среднее специальное образование. М., 1988. № 6. 31 с.
Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина, И. А. Лернера. 2-е изд. М.: Педагогика, 1982. 286 с.
Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс // Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога. Грозный, 1976. С. 37-46.
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 123 с.
Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания // Макаренко А. С. Соч.: в 7 т. Т. 5.
Мищенко А. И. Формирование профессиональной готовности учителя и реализации целостного педагогического процесса: дисс. докт. пед. наук. М., 1992. 387 с.
Мищенко А. И., Мищенко Л. И., Шиянов Е. Н. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М.: МПГУ
им. В.И. Ленина, 1991. 292 с.
Мищенко Л. И. Теория и практика формирования содержания педагогического образования (на материале подготовки учителя начальных классов). М.-Курск, 1996. 235 с.
Мудрик А. В. Соотношение категории общения с другими педагогическими категориями // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: АПН СССР, 1980. 180 с.
Сластенин В. А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып.1. ЛГПИ, 1976. 136 с.
Сластенин В. А. Система связи учебных занятий по педагогике со школой // Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей. М., 1978. 80 с.
Сластенин В. А. Формирование творческой личности будущего учителя // Советская педагогика. 1975. № 1. 176 с.
Сокольников Ю. П. Системный подход к воспитанию школьников: учеб.-методическое пособие. М.: Прометей, 1990. 96 с.
Сохор А. Н. Логическая структура учебного материала. М., 1974. 126 с.
Спирин Л. Ф, Степинский М. А., Фрумкин М. Л. Основы педагогического анализа. Ярославль, 1985. 140 с.
Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. 186 с.
Шиянов Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. М.: МПГУ, 1991.
