CC BY
74
ляет погружение в предмет, это означает «совокупность структур, форм, средств, методов организации педагогического процесса, протекающего в короткий промежуток времени и реализующего следующие основные задачи: выявление проблем аудитории и каждого присутствующего для их увязывания с излагаемой информацией и поэтапного разрешения» [4, с. 70], изложение информации узловых положений, перевод полученной информации в практические задания, выполняемые на этом же занятии. Задачи решаются в тренинге, но прикладной характер профессионально ориентированной коммуникации способствует появлению различных приемов практической направленности. Любая работа по риторике предполагает практические задания по закреплению изложенного материала, но тренинг обеспечивает погружение в изучаемый предмет и выступает как организационная форма. Важное преимущество тренинга заключается в групповом характере организации, что противодействует отчуждению и помогает решению собственных проблем студентов. Достоинства тренинга заключаются в том, что у студентов развиваются способности анализировать речевую си-
туацию, формируются навыки межличностной коммуникации.
Итак, инновационные формы обучения в развитии коммуникативной компетенции студентов (спор, дебаты, тренинг, риторические задачи, игры) переводят жизненную ситуацию в учебную и тем самым способствуют более быстрому усвоению студентами коммуникативных знаний и умений.
Библиографический список
1. Кан-Калик В.А. Основы профессионального общения. - Грозный, 1979. - 124 с.
2. Кузьмин И.А. Технология управления шефом // Психотехнологии и эффективный менеджмент. - М., 1994. - С. 160.
3. Ладыженская Т.А., ЛадыженскаяН.В. Риторика как инновационный предмет школьного образования // Русский язык в школе. - 2008. -№7. - С. 4.
4. Сидельникова Т.Т. Проблемы риторической подготовки студентов - политологов // Педагогика. - 2006. - №1. - с. 69.
5. Тумина Л. Преподавание риторики в педагогическом вузе // Высшее образование в России. - 2000. - №6. - С. 71.
УДК 378
С.Ю. Темина АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРИНЯТИЮ РЕШЕНИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В данной статье рассматривается проблема подготовки будущих учителей к принятию решений в профессиональной деятельности. Анализируются государственные образовательные стандарты, содержание программ психолого-педагогических курсов, теоретические исследования, опыт педагогических вузов в аспекте решения данной проблемы.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, профессиональные проблемы, принятие решений, педагогическая ситуация, профессиональная подготовка учителя.
Традиционным и наиболее распространенным направлением подготовки учителя к решению профессиональных проблем на протяжении десятков лет остается формирование у учителя системы психологопедагогических знаний. В соответствии с действующим государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по педагогическим специальностям (2005 г.) выпускник вуза должен быть подготовлен к «решению типовых профессиональных задач в уч-
реждениях среднего общего (полного) образования». Основная образовательная программа подготовки учителя состоит из дисциплин федерального компонента, национально-регионального (вузовского) компонента и факультативных дисциплин. Данная программа включает следующие циклы дисциплин: общие гуманитарные и социально-экономические; общие математические и естественнонаучные; общепрофессиональные; дисциплины предметной подготовки и факультативные. Необходимые для разрешения профес-
сиональных проблем знания будущие учителя получают из курсов общепрофессиональных дисциплин, дисциплин предметной подготовки. Решение проблем мировоззренческого, этического характера основывается также на знаниях общих гуманитарных дисциплин (философия, социология, правоведение, культурология). К общепрофессиональным дисциплинам, изучаемым будущими учителями, относятся психология, педагогика, основы специальной педагогики и психологии, возрастная анатомия и физиология, теория и методика обучения, основы медицинских знаний и здорового образа жизни, безопасность жизнедеятельности. Анализ содержания программы по психологии показывает, что основное внимание акцентируется на формировании у будущих учителей общих представлений о человеческой психике, психических процессах, индивидуальных и возрастных особенностях личности, психологических теориях и основах обучения. Очевидно, что эти знания необходимы учителю для решения профессиональных проблем, но вопрос состоит в том, насколько он готов и способен их использовать в своей практической деятельности, в какой мере эти знания ориентированы на профессиональную деятельность. В программе по психологии практически не уделяется внимания столь важному в педагогической деятельности направлению, как принятие профессиональных решений. Есть только один частный вопрос в разделе социальной психологии, посвященный межличностным конфликтам. Курс психологии не предусматривает рассмотрение вопросов, относящихся к разрешению профессиональных проблем, проблем межличностного взаимодействия с «трудными учащимися», стратегий разрешения конфликтов в классе. В курсе педагогики рассматриваются общие основы педагогики, раскрываются важнейшие положения дидактики и теории воспитания, студенты получают представления об истории развития педагогических идей и образования, современных педагогических концепциях, о педагогических закономерностях и принципах, формах, методах и средствах организации учебно-воспитательного процесса. Представляется очевидным, что в процессе принятия профессиональных решений учитель должен базироваться на данных знаниях общей теории обучения и воспитания. Вопрос снова стоит в том, насколько готовы и способны выпускники вузов приложить эти общие педагогические зна-
ния к решению реальных профессиональных проблем. Что касается педагогических знаний, непосредственно имеющих отношение к рассматриваемой в статье проблеме, то в стандарте можно выделить несколько частных вопросов. В разделе «Педагогические технологии» предполагается рассмотрение видов педагогических задач, связи процессов проектирования и решения педагогических задач. Также в государственном стандарте по педагогике предусмотрен «Психолого-пе-дагогический практикум», включающий решение психолого-педагогических задач, конструирование различных форм психолого-педагогической деятельности, моделирование образовательных и педагогических ситуаций. Однако остается неясным, что следует понимать под педагогической задачей (в науке этот вопрос однозначно не решен); на какой основе базируется психолого-пе-дагогический практикум, если в курсе педагогики и психологии не предусмотрены формирование систематических знаний по теории и технологии принятия решений, обучение способам разрешения педагогических конфликтов, анализу, моделированию педагогических ситуаций и т.д.
Следует также отметить, что в отдельных педагогических вузах и институтах повышения квалификации учителей читается курс по выбору «Педагогическая конфликтология» (вузовский компонент государственного стандарта, блок общепрофессиональных дисциплин): Московский гуманитарный педагогический институт, Иркутский государственный педагогический институт, Калужский государственный педагогический университет, Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования и др. Курс по выбору «Педагогическая конфликтология» на протяжении нескольких лет ведется автором в Московском городском педагогическом университете. В рамках данного курса рассматриваются характер и причины возникновения педагогических конфликтов, их типологии, способы разрешения, студенты на примере конкретных проблемных ситуаций учатся выявлять проблемы, искать пути их решения, оценивать результаты, прогнозировать дальнейший ход развития ситуации. В некоторых педагогических вузах также читаются близкие по содержанию курсы по разрешению педагогических ситуаций, проводятся педагогические олимпиады, включающие ситуационные задачи.
Психолого-педагогические знания составляют основу профессиональной подготовки учителя, однако, они оказываются недостаточными для успешного решения постоянно возникающих в педагогической деятельности проблем. Будущего педагога в процессе профессиональной подготовки следует научить применять их в процессе принятия решений. Анализ исследований в области профессиональной подготовки учителя позволяет сделать вывод о том, что в педагогическом образовании в настоящее время осознана необходимость перехода от информационной модели образования (предметно-знаниевой) к профессионально-деятельностной (В.А. Сласте-нин, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.А. Вербицкий, Ю.В. Гролыко, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Су-хобская и др.). К примеру, В.А. Сластенин отмечает, что существующая в настоящее время информационная модель педагогического образования отождествляет его содержание с учебным материалом, выступающим дидактической версией научной дисциплины [5]. Сведение мышления к знанию, а содержание - к учебному материалу, по его мнению, ориентирует педагогическое образование на усвоение готовых знаний, а не на проектирование способов их использования. В.А. Сластенин видит основной недостаток профессионального образования учителя в том, что в процессе образования предлагаются готовые образцы решения профессионально-педагогических задач, выхваченные из живого потока педагогической реальности. Он полагает, что объектом профессиональной деятельности учителя должен быть не ребенок, а педагогический процесс. Педагогическая задача выступает в качестве основной единицы этого процесса. Произвольная педагогическая задача отражает определенную педагогическую ситуацию. По мнению В.А. Сластенина, в содержании профессионального образования должна быть отражена задач-ная структура педагогической деятельности. Он выделяет следующие группы педагогических задач: аналитико-рефлексивные; конструктивнопрогностические; организационно-деятельностные; оценочно-информационные; коррекцион-но-регулирующие.
В.А. Сластенин считает необходимым преобразование профессионально-педагогических задач, к решению которых готовится будущий учитель, в задачи учебные. Учебные задачи представляют собой дидактический аналог профессиональ-
но-педагогических задач, поэтому должны включать в себя ценности, знания, способы деятельности. Деятельностное содержание профессионального образования будет усвоено в том случае, если студент, будучи включен в практическую деятельность, осознает схемы решения профессиональных задач и сможет их перенести в новые ситуации.
В представлении Ю.Н. Кулюткина, центральным звеном системы профессиональной подготовки учителя должна быть «не простая передача информации, а появление у учителя способности творчески вырабатывать решения, оптимальные для конкретных условий их практической деятельности» [3]. По его мнению, формирование категориального аппарата, на основе которого учитель принимает решения в условиях конкретных практических ситуаций, является одной из главных задач подготовки учителя. Под категориальным аппаратом он понимает обобщенные основания (категории, принципы, критерии), которыми учитель овладевает в процессе теоретической и практической подготовки. Ю.Н. Кулют-кин считает, что задача формирования категориального аппарата наиболее эффективно решается с помощью методов моделирования педагогических ситуаций, решения конструктивных задач, деловых и педагогических игр. Применение этих методов (в терминологии Ю.Н. Кулюткина -«ситуационных») способствует развитию у учителя творческого мышления. Характерной чертой использования данных методов в профессиональной подготовке является то, что учитель ставится в позицию исследователя, задача которого состоит в поиске средств анализа или преобразования данной ситуации, определении критериев и показателей ее оценки, конструктивных схем и способов действия в конкретных условиях. Качество построения конструктивных схем определяется знаниями учителя. Ситуационные методы обучения предполагают активную работу в группе, в процессе которой студенты обмениваются опытом, анализируют свои достижения и ошибки, вырабатывают совместные решения, приобретают опыт исследования ситуаций, конструктивного использования теоретических знаний. Следует отметить, что аналогичные методы используются в бизнес-образовании, менеджменте, профессиональной подготовке юристов, медицинского персонала и носят название кейс-метода.
Для практической подготовки учителей к решению профессиональных проблем в исследованиях предлагается использовать методы проблемного обучения, дискуссии, имитационно-моделирующие игры, кейс-технологии. К примеру, Г. С. Сухобская отмечает эффективность обучения взрослых, основанного на решении проблем студентами в общих дискуссиях с преподавателями, причем одной из главных задач педагога является мотивирование учащихся к решению данных проблем [6]. По ее мнению, произвольная профессиональная деятельность главным образом настраивает специалиста на решение практических задач, поэтому обучение взрослых требует специального сопоставления различных типов задач и способов их решения (это позволяет взрослому учащемуся осознать специфику данных задач и овладеть различными стратегиями их решения). Г. С. Сухобская подчеркивает, что для профессионального обучения учителей профессиональными являются задачи, моделирующие конкретные педагогические ситуации, которые содержат проблемные отношения, конфликты. Решение профессиональных задач требует от учителя умения синтезировать различные виды теоретических знаний (психологических, педагогических, предметно-методических) по отношению к конкретным ситуациям обучения.
В психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблемам формирования профессиональной компетентности учителя, умения принимать решения называются в качестве одного из основных показателей компетентности педагога [1; 7; 2]. Авторы подчеркивают необходимость организации в вузе подготовки будущих специалистов к решению профессиональных проблем, рассматривают различные концепции, принципы, условия ее осуществления.
В последние годы в аспекте рассматриваемой проблемы наибольшее распространение получили исследования, посвященные вопросам подготовки будущих учителей к разрешению педагогических конфликтов. В данных исследованиях рассматриваются вопросы формирования у будущих учителей конфликтологической культуры и компетентности, умений анализировать и управлять конфликтной ситуацией, вести переговоры, разрабатываются технологические модели профессиональной подготовки, критерии и показатели готовности к разрешению педагогических конфликтов, даются рекомендации учителям
по управлению конфликтами. Так, Н.В. Самсонова, исследуя вопрос формирования конфликтологической культуры, делает вывод о необходимости подготовки специалиста к реализации профессиональных задач в условиях конфликтогенной профессиональной среды, а также к преобразованию этой среды с целью предупреждения нежелательных конфликтов [см. 4]. Она рассматривает различные группы профессиональных задач по анализу, определению вида конфликтоге-нов, типа педагогических конфликтов, называет умения, необходимые будущему учителю для их решения. Концепции и соответствующие им технологии подготовки учителя к разрешению педагогических конфликтов основываются на общих психологических теориях конфликта и способах их разрешения, выделении различных видов конфликтов, анализе причин их возникновения.
Процесс подготовки сводится в основном к формированию у будущих учителей системы знаний о конфликтах вообще и специфике педагогических конфликтов, их типологиях, методах разрешения, а также умений и навыков по применению полученных знаний к анализу конфликтных ситуаций, определению причин их возникновения. Практическая подготовка к разрешению педагогических конфликтов осуществляется в процессе анализа и обсуждений примеров конфликтных педагогических ситуаций, проведения деловых игр, тренингов по развитию педагогических способностей, способностей к эмпатии, рефлексии, а также коммуникативных и организационных умений, креативности будущих учителей.
Таким образом, проведенный анализ содержания и организации подготовки учителя к принятию решений позволяет сделать следующие выводы:
- основным направлением подготовки является формирование у будущих учителей системы психолого-педагогическим знаний;
- в курсах психолого-педагогического цикла специально не рассматриваются теоретико-методологические проблемы принятия решений в профессиональной деятельности;
- изучаемые в отдельных вузах спецкурсы по разрешению педагогических конфликтов, педагогических ситуаций способствуют формированию у будущих учителей готовности к принятию решений в профессиональной деятельности;
- в педагогическом образовании в настоящее время осознана необходимость перехода от ин-
формационной модели образования (предметно-знаниевой) к профессионально-деятельностной;
- в профессиональной подготовке учителя к принятию решений одними из наиболее эффективных являются интерактивные методы (имита-ционно-моделирующие игры, дискуссии, кейс-технологии);
- тренинг в разрешении учебных проблемных ситуаций, моделирующих реальные педагогические проблемы и конфликты, способствует развитию у будущих учителей способности принимать обоснованные и продуктивные решения.
Библиографический список
1. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. - 1998. - №1. - С. 72-75.
2. Гончарова Н.А. Разработка структурнофункциональной модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях информатизации образования // Об-
разование и общество. - 2008. - №1. - С. 19-22.
3. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. - 1986. - №2. - С. 29.
4. СамсоноваН.В. Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования. - Калининград: Изд-во КГУ 2002. - 308 с.
5. Сластенин В.А. Деятельностное содержание профессионально-личностного развития педагога // Воспитательная работа в вузе: Материалы Международной научной конференции, 23 апреля 2009, Москва. - М.: МАНПО; Ярославль: Ремдер, 2009. - С. 3-8.
6. Сухобская Г. С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. - 1984. - №5. - С. 45-48.
7. ТряпицынаА.Г. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании. -СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2005. - 156 с.
УДК 378
Н.А. Чалых МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМОМУ ВОСПРИЯТИЮ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В статье описана модель формирования готовности студентов к профессионально значимому восприятию личности преподавателя иностранного языка. Профессионально значимое восприятие — восприятие совокупности профессионально важных качеств и специальных профессиональных умений личности специалиста.
Ключевые слова: модель, профессионально значимое восприятие, преподаватель иностранного языка, специалист.
Профессиональная подготовка студентов факультета иностранных языков . будет эффективной, если основой процесса взаимодействия преподавателя и студентов будет являться готовность преподавателя к компетентностному взаимодействию со студентами, если педагог проявляет свои личностные и профессионально важные качества и специальные профессиональные умения при решении социально-педагогических задач; если сформирована готовность студентов к профессионально значимому восприятию личности преподавателя, то есть студент принимает установки, позиции, эмоционально-ценностное отношение преподавателя и корректирует структуру, направленность и содержание своего поведения и деятель-
ности. В указанной совокупности характеристик основную роль играет готовность студентов к профессионально значимому восприятию личности преподавателя.
Для того чтобы активизировать и упорядочить процесс профессионально значимого восприятия студентами личности преподавателя иностранного языка, нужно активизировать и упорядочить процесс взаимодействия педагога и студентов, обеспечить его профессиональную направленность, сделать его личностно ориентированным, деятельностным, акмеологическим.
Это возможно при использовании модели формирования готовности студентов к профессионально значимому восприятию личности преподавателя иностранного языка.
