CC BY
140
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37 (372.893)
Л. Н. Алексашкина
Доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник Центра социально-гуманитарного общего образования, Институт стратегии развития образования РАО, г. Москва E-mail: [email protected]
Lyudmila N. Aleksashkina
Dr. Sc. (Education), Leading Researcher, Laboratory for General Social and Humanitarian Education, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
О. Ю. Стрелова
Доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и методики обучения, Хабаровский краевой институт развития образования, г. Хабаровск E-mail: [email protected]
Olga Yu. Strelova
Dr. Sc. (Education), Professor of the Chair of Theory and Methodics of Education, Khabarovsk Regional Institute for the Development of Education, Khabarovsk, Russia
ПРОЕКТИРОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ: ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Целью статьи является соотнесение предшествующего опыта и перспектив проектирования результатов изучения истории в российской школе в связи с общими тенденциями модернизации отечественного и мирового образования в конце ХХ — первых десятилетияхХХХ в. Исследование проводилось с использованием комплекса методологических подходов — историографического, компаративного, системно-педагогического, личностно-ориенти-рованного. Вопросы обоснования и практического применения результатов изучения истории в отечественной школе рассмотрены в общем контексте разработки образовательных стандартов в России в 1990-е — 2010-е гг. В статье прослежена эволюция концептуальных основ стандартов, определявших отбор планируемых результатов обучения, а также охарактеризованы современные вызовы, требующие их обновления. Раскрыта необходимость соотнесения предметных результатов изучения истории и общих образовательных компетенций, значимых для жизни в современном мире. Представлена авторская версия предметных результатов изучения истории, исходящая из структуры историко-позна-вательной деятельности школьников — от работы с хронологией до применения исторических знаний в общении, социальной среде. Обоснована необходимость определения предметных результатов изучения школьниками истории в диалогах с такими категориями, как: образовательные компетенции XXI в.; личностные результаты обучения; мета-
Как цитировать статью: Алексашкина Л. Н., Стрелова О.Ю., Вяземский Е. Е., Хлытина О. М. Проектирование результатов изучения истории в российской школе: опыт и перспективы // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1, № 4 (69). С. 124-137.
предметные / универсальные результаты обучения; подходы к измерению и оценке образовательных результатов.
Ключевые слова: образование, ориентированное на результаты; компетенции XXI века; образовательные стандарты; личностные результаты; предметные результаты; познавательная деятельность школьников.
Введение
В конце XX — начале XXI в. под эгидой ЮНЕСКО был разработан ряд документов, направленных на обновление подходов и практических мер в образовании для нового столетия. В них подчеркивается, что образование в XXI веке должно быть нацелено на воспитание граждан, обладающих способностью критически мыслить, анализировать возникающие в обществе проблемы, осуществлять поиск решений этих проблем, брать на себя социальную ответственность. Специальный акцент в этих документах сделан на необходимости использовать в национальных системах образования «новые подходы с точки зрения признания, подтверждения и оценки результатов обучения» [4]. Определение новых образовательных приоритетов в указанный период сопровождалось разработкой концепций образования, ориентированного на результаты, которые могут / должны быть достигнуты учениками в процессе обучения (outcome-based education) [20; 21]. Педагоги многих стран занялись конструированием перечней компетенций (базовых навыков, ключевых умений), необходимых человеку XXI в. для успешной самореализации и благополучной жизни в мире [18].
В развитии и применении идей образования, ориентированного на результаты обучения, можно выделить следующие аспекты: а) обоснование концептуальных положений, уточнение содержа-
Е. Е. Вяземский
Доктор педагогических наук, заведующий кафедрой методики преподавания истории, Московский педагогический государственный университет, г. Москва
E-mail: [email protected]
Eugene E. Vyazemskiy
Dr. Sc. (Education), Head of the Chair of History Teaching Methods, Moscow Pedagogical State University, Moscow, Russia
О. М. Хлытина
Кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой отечественной и всеобщей истории, Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск E-mail: [email protected]
Olga M. Khlytina
PhD (Education), Head of the Chair of Russian and Global History, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russia
ния ключевых понятий, характеризующих результаты обучения в свете актуальных представлений о качестве образования; б) проектирование образовательных результатов на уровне стандартов и учебных программ в школах разных стран; в) разработка инструментария для диагностики достижения запланированных результатов.
Работа по названным направлениям осуществлялась и в российской педагогической науке и образовательной практике конца XX — первых десятилетий XXI в. [12]. При этом выявились проблемы, требующие уточнения принятых подходов, поиска новых решений как на уровне общих концепций, так и применительно к ступеням школьного обучения и отдельным учебным предметам, в том числе истории. В связи с вышеизложенным определена цель данной статьи: обобщение опыта и определение перспектив проектирования результатов изучения истории в российской общеобразовательной школе в контексте развития теоретических основ и практики определения результатов обучения и в сопоставлении с международными исследованиями.
Методология и методы исследования. Методологической основой исследования выступили следующие подходы: историографический, предполагающий выявление последовательности и продвижения в обосновании и реализации педагогических концепций; компаративный, помогающий определить общие тенденции и черты своеобразия в решении рассматриваемых вопросов в отдельных странах; системный, раскрывающий связь теоретических и прикладных разработок, соотношение в них универсальных и предметных компонентов и т.д.; личностно-ориентированный, рассматривающий достижения учащихся в процессе обучения в единстве категорий «знание» — «действие» — «отношение» (оценка, позиция).
Основные аспекты и результаты исследования
Образовательные стандарты и результаты обучения. Введение в большинстве стран мира стандартов общего образования стало значительным импульсом для развертывания педагогических концепций, ориентированных на результаты обучения. В стандартах утвердилась ясно выраженная парадигма: целью образования является не столько процесс обучения, сколько конечный результат. Заметим, что своеобразный логический императив («цель — это результат») сказался не только в нормативных документах, но и в практике преподавания, причем не
всегда однозначно позитивным образом.
Характерные черты сложившейся ситуации отмечены в работах современных исследователей, где, в частности, подчеркивается, что «определение целей обучения через содержание предмета, процесс деятельности учителя или ученика не дает полного представления о предполагаемых результатах обучения <.. .> цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт может надежно опознать» [6, с. 64]. В приведенном положении обращает на себя внимание указание как на характер планирования результатов, так и на возможность их выявления и оценки посредством соответствующего контроля, аттестации.
Названные тенденции отразились и при разработке стандартов для российской общеобразовательной школы в конце XX — начале XXI в. Уже так называемые Временные стандарты (1998-1999 гг.) включали рубрику «Требования к обязательной подготовке учащихся». Структура требований определялась для каждого учебного предмета отдельно в виде перечней содержательных и деятельностных компонентов. При этом предусматривались два уровня результатов — «ученик имеет возможность» и «ученик должен» [3]. В стандартах общего образования, принятых в 2003-2004 гг., особое внимание уделялось формированию «обобщенных способов» учебной деятельности. Требования к уровню подготовки выпускников излагались по следующим трем рубрикам: знать и понимать; уметь (владеть способами познавательной деятельности); использовать (применять) знания и умения в практической деятельности [11]. В рамках данной конструкции, где просматриваются элементы известной таксономии (классификации образовательных целей) Б. Блума, требования, относящиеся к отдельным предметам, носили весьма схематизированный характер.
В федеральных государственных образовательных стандартах общего образования 2009-2012 гг. (далее — ФГОС) было введено понятие «планируемые результаты освоения образовательной программы». При этом предусматривался комплекс результатов, включавший три группы — личностные, метапредметные и предметные результаты [15, с. 10-11]. При этом предметные результаты определены в ФГОС в виде перечней знаний и познавательных действий, которые должны быть освоены школьниками при изучении основных учебных дисциплин.
Значительным проектом, направленным на практическое воплощение требований ФГОС 2009-2012 гг. и учебных программ, стала разработка серии книг для учителя о планируемых результатах начального и основного общего образования (издательство «Просвещение») [1]. В них были представлены технологические цепочки образовательных категорий: планируемый результат ^ умения, необходимые для его достижения ^ задания базового и повышенного уровней, с помощью которых возможны формирование и проверка данного результата. Тем самым предусмотренный стандартами норматив дополнялся необходимым педагогическим инструментарием.
При определенной завершенности цикла ФГОС, разработанных в 2009-2012 гг., вопросы о концептуальных основах и содержательном наполнении стандартов продолжали оставаться предметом профессионального и общественного обсуждения и в последующие годы. В поручениях руководящих органов страны ставились задачи обновления стандартов и образовательных программ «с учетом современных достижений науки и технологий и изменения запросов учащихся и общества, ориентированности на применение знаний, умений и навыков в реальных жизненных ситуациях» [9]. В 2019 г. были опубликованы для общественного обсуждения проекты обновленных ФГОС начального и основного общего образования, подготовленные по заданию Министерства просвещения РФ [16]. Они вызвали немало критических замечаний экспертов [13]. Вопрос о совершенствовании школьных стандартов остался в повестке дня.
Результаты обучения в школе в современных исследованиях. Отмечая как теоретико-педагогическое, так и, в особенности, прикладное значение образовательных стандартов, нельзя не заметить, что они являются лишь частью широкого контекста, связанного с вопросом о результатах обучения в современной школе.
Значительный интерес представляют сформулированные в ходе реализации национальных и международных образовательных проектов перечни результатов обучения в школе, особенно значимых для жизни в современном мире. Так, в рамках проекта Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) «Будущее образования и навыков: Образование 2030» создан Образовательный компас ОЭСР 2030 (OECD Learning Compass 2030), в котором определены компетенции, необходимые учащимся для реализации своего потенциала и продук-
тивной деятельности в современном обществе. К таким компетенциям отнесено: 1) «создание новых ценностей», где фундаментом выступают способность к адаптации, креативное мышление, любознательность и открытость новому; 2) «разрешение проблем и противоречий» на основе системного мышления; 3) «принятие ответственности», т.е. самоконтроль и саморегуляция, решение проблем с учетом последствий своих действий, адаптивность [22]. Известны и другие модели «навыков XXI века», сконструированные национальными и международными организациями и структурами и охарактеризованные в исследовательской литературе [2; 17]. Изучение перечней компетенций, предложенных педагогическими сообществами разных стран, позволило значительной части исследователей сойтись во мнении, что центральное место среди универсальных компетенций, для обозначения которых используются словосочетания «новая грамотность», «навыки XXI века», «soft skills» и др., занимают так называемые 4К: коммуникация, креативность, критическое мышление, кооперация [14; 7].
Важную практическую информацию содержат международные сопоставительные исследования качества образования (PISA, TIMSS, PIRLS и др.). Их данные учитывались при постановке стратегической задачи обеспечения глобальной конкурентоспособности российского образования, вхождения Российской Федерации в число ведущих стран мира по качеству общего образования [10]. В докладе «Российская школа: начало XXI века» экспертов Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», базирующемся на анализе значительного массива статистической информации о результатах участия российских школьников в международных исследованиях 2000-х гг., сделан вывод, что укрепление конкурентоспособности страны в достижении высоких показателей качества образования требует обновления стандартов и программ для развития метапредметных навыков, совершенствования практик преподавания (в том числе — персонализации образовательного процесса), изменений в инструментарии оценки качества образования (образовательных результатов) [12].
Планируемые результаты изучения истории: общее и особенное. Проектирование результатов изучения истории в российской школе осуществлялось в рамках разработки названных выше стандартов общего образования (1998-1999 гг., 2003-2004 гг., 2009-2012 гг.). В зависимости от концепций стандартов требования к исторической подготовке учащихся
оказывались в одних случаях относительно развернутыми, а в других, например стандартах 2003-2004 гг.,— сведенными к общим результатам (знать / понимать; уметь; применять знания и умения в практической деятельности). Однако ни краткие, ни пространные требования было невозможно сформулировать без осмысления гносеологического и аксиологического потенциала истории как учебной дисциплины.
Важным достижением 1990-х гг. стало обоснование структуры познавательной деятельности школьников при изучении истории. Она отражала логику и систему процедур исторического познания (описание — анализ — объяснение — оценка), а также основные категории исторического знания (исторический источник — факт — понятие — структура — версия). В соответствии с этой структурой были сформулированы требования к подготовке школьников по истории. Основные их группы: 1) хронологические знания, работа с хронологией; 2) знание исторических фактов, работа с фактами; 3) работа с историческими источниками; 4) историческое описание, реконструкция; 5) анализ, объяснение; 6) работа с версиями, оценками. Для каждой группы были названы конкретные познавательные действия. Например, при работе с источниками требовалось проводить поиск информации в источниках разных видов; сравнивать данные источников, выявляя сходство и различия; характеризовать назначение и информационные особенности источника (в том числе — достоверность и ценность сообщаемой информации); высказывать суждение о позициях, взглядах автора (составителя) источника. А в группу «Работа с версиями и оценками» вошли требования: приводить оценки исторических событий и личностей, изложенные в учебной и научно-популярной литературе; сравнивать версии и оценки, выявляя их сходство и различия; высказывать суждение о подходах (критериях), лежащих в основе отдельных версий и оценок; определять и аргументировать свою оценку наиболее значительных событий и личностей в истории [8, с. 23-25].
Данная структура историко-познавательной деятельности школьников была положена в основу перечней предметных результатов по истории в ФГОС основного и среднего общего образования 2010-2012 гг. Дополнительно вводилась группа требований, предусматривавших применение выпускниками полученных знаний и умений в самостоятельной поисковой, исследовательской, проектной деятельности, в социальном общении и т.д. Тем самым в пространстве школьной истории нашли
определенное отражение представления о «навыках XXI века».
Подготовленная в 2018-2019 гг. обновленная версия ФГОС основного общего образования, как уже отмечалось, вызвала немало критических замечаний. Они касались и разделов, относящихся к предмету «История». Предметные результаты по истории, к сожалению, не имели единого системного основания. В них были произвольно смешаны отдельные процедуры исторического познания (работа с хронологией, исторической картой) и общеучебные умения (систематизировать материал, составлять таблицы и т.д.). Среди образовательных результатов оказались примеры конкретных заданий из контрольно-измерительных материалов ЕГЭ. Кроме того, составители раздела по истории включили в описание результатов объемные перечни содержательных единиц исторического материала [16]. Таким образом, в предложенной версии предметных результатов по истории имело место восстановление компонентов так называемой номенклатурно-знаниевой модели.
В качестве альтернативы упомянутому проекту авторами данной статьи была предложена система предметных результатов изучения истории в общеобразовательной школе в единстве категорий «знание», «отношение», «действие (умение)». Перечни результатов развернуты по годам обучения. При этом расширен спектр деятельности, связанной с применением исторических знаний и умений исторического познания в учебных ситуациях и повседневной жизни, раскрытием личностных смыслов постижения истории. Речь идет о подготовке школьниками учебных проектов по отечественной и всеобщей истории, истории родного края; отборе и критическом анализе исторической информации, в том числе представленной в сети Интернет; опоре на исторические знания для объяснения причин и сущности современных событий; использовании знаний об исторических традициях разных народов в качестве основы диалога в поликультурной среде; содействии сохранению памятников истории и культуры и др. [5]
Характеризуя опыт проектирования российскими педагогами результатов изучения истории в школе, уместно провести сопоставление с практикой других стран. Например, в учебном плане среднего образования Сингапура (страны — лидера по результатам исследований PISA) определены личностные качества учеников, развитие которых достигается благодаря изучению истории. Это: «Inquiring» — любознательный, задающий вопросы для объяснения и понимания прошлого; «Reasoned» —
обосновывающий свои интерпретации; «Discerning» — критически читающий источники, анализирующий достоверность исторической информации; «Balanced» — учитывающий и признающий различные точки зрения при построении собственной исторической интерпретации; «Methodical» — проводящий историческое исследование на основе широкого круга источников, с эффективным отбором и систематизацией фактов; «Empathetic» — понимающий причины событий прошлого в соответствии с историческими обстоятельствами; «Knowledgeable» — глубоко понимающий и знакомый с ключевыми силами и личностями, сформировавшими ландшафт мировой и региональный истории [19]. В данном случае имеет место синтез личностных и предметно-познавательных компонентов, что представляет интерес с концептуальной точки зрения: цели изучения истории определяются с учетом «навыков XXI века». Вместе с тем планируемые результаты конкретизируются в известных группах требований — «знания и понимание», «навыки (умения)», «ценности и отношения».
В российских стандартах личностные и предметные результаты, как уже отмечалось, представлены раздельными перечнями, что можно объяснить, помимо прочего, разными возможностями измерения и оценивания этих групп результатов. В то же время нельзя не отметить, что многие познавательно-исторические процедуры в приведенном выше описании совпадают с предметными результатами, проектируемыми российскими педагогами. В их числе — анализ и критика источников, выяснение причинно-следственных связей событий, характеристика исторических личностей, рассмотрение оценочных суждений и обоснование собственных интерпретаций, осуществление поисковой, исследовательской деятельности.
О перспективах. Проведенный анализ позволил выявить ряд «открытых вопросов», требующих внимания при дальнейшей работе над предметными результатами по истории.
Прежде всего, очевидна необходимость более последовательного, чем это делалось ранее, определения данных предметных результатов в широком образовательном контексте, а именно — в диалогах с такими категориями, как:
- образовательные компетенции XXI в.;
- личностные результаты обучения;
- метапредметные / универсальные результаты обучения;
- подходы к измерению и оценке образовательных результатов.
Подчеркнем, что речь идет именно о диалоге, а не об автоматическом следовании («схождении») сверху вниз от ключевых («высших») компетенций к общепредметным, а затем — предметным. Ведь познавательный и аксиологический потенциал истории далеко не исчерпывается общими положениями ключевых компетенций, а отводить предметному познанию лишь функцию конкретизации универсальных категорий значит сознательно обеднять его.
Вопрос об измерении и оценке тоже упомянут неслучайно. В отечественной системе исторического образования усиливается противоречие между необходимостью развития на уроках истории мировоззренческой, ценностно-смысловой сферы обучающихся и избыточным увлечением инструментами контроля исторических знаний. В связи с этим заметим, что планируемые результаты изучения школьниками истории должны не столько воспроизводить конкретные задания современных ЕГЭ и быть удобными для формализованного контроля знаний, сколько предусматривать формирование ключевых предметных знаний и умений, которые помогают ученику верифицировать историческую информацию, самостоятельно конструировать новые для себя исторические знания и смыслы и т.д.
При проектировании планируемых предметных результатов сохраняют актуальность, наряду с отмеченными проблемами внешнего диалога, критерии «внутренней системности». В их числе — опора на комплекс гносеологических и аксиологических оснований и процедур исторического познания; последовательное «развертывание» результатов по ступеням обучения с учетом возрастных возможностей школьников. Об имеющихся наработках в этих направлениях упомянуто выше. Важно, чтобы они получили дальнейшее развитие.
Представляется важной разработка дидактического инструментария, дополняющего банки материалов для итоговой аттестации. Речь идет о комплектах разноуровневых формирующих и диагностических заданий, обеспечивающих дифференцированный подход в обучении, возможность построения учеником индивидуальной траектории учения. В их составе хотелось бы видеть познавательные ситуации и задания, предусматривающие сочетание основательного исторического и логического анализа, разбор текста с точки зрения как содержащейся в нем исторической информации, так и языка, и способа ее изложения, и т.д.
Очевидно, это требует развернутых ответов и, соответственно, экспертной оценки. Но именно так диалог универсализма и предметности на уровне концептуальных подходов может стать диалогом в учебной практике школьников.
Заключение
Рассмотрение опыта проектирования предметных результатов изучения истории в российской школе в конце ХХ — первых десятилетиях XXI в. позволило выявить два круга «открытых вопросов»: внешние и внутренние. Внешние касаются соотношения универсальных компетенций («компетенций XXI в.») и предмето-ориентированных результатов освоения образовательных программ. В этом пространстве можно отметить определенное продвижение школьного исторического целеполагания в сторону универсальных компетенций. Но недостаточная проработанность в отечественных стандартах самих универсальных категорий — и понятийных, и деятельностных, создает объективные затруднения с их конкретизацией в традиционных учебных предметах. Следствием этого является определенный разрыв между декларациями и учебной практикой, формальный подход со стороны педагогов-предметников.
Представляется, что связующим звеном в данной ситуации должен стать познавательный инструментарий истории — система гносеологических и аксиологических процедур, используемых как в научной дисциплине, так и в учебном предмете. Именно они позволяют соотнести универсум и историческое познание, раскрыть уникальный потенциал истории в том, что касается знаний о человеке и обществе. Упомянутая система необходима также при определении внутренней структуры предметных результатов изучения истории школьниками.
Сделанные в ходе исследования выводы значимы, по мнению авторов, не только для предмета «История», но и для других учебных дисциплин социально-гуманитарного цикла.
Литература
1. Алексашкина Л. Н., Ворожейкина Н. И. История. Планируемые результаты. Система заданий. 5-9 классы / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. М.: Просвещение, 2014. 128 с.
2. Будущее образования и навыков. Образование 2030. The Future we want. OECD, 2018 // ФИОКО: Федеральный институт оценки качества образования [Электронный ресурс]. URL: https://fioco.ru/Media/Default/Documents/E2030%20Position%20Paper%2027.05.2019.pdf (дата обращения: 17.01.2020).
3. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование.
Образовательная область: общество (история и социальные дисциплины). М.: ИОШ РАО, 1993. 134 с.
4. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры [Электронный ресурс]. URL: http://docs.cntd.ru/document/901839539 (дата обращения: 17.01.2020).
5. Вяземский Е. Е., Алексашкина Л. Н., Хлытина О. М. О системном подходе к проектированию предметных результатов изучения истории в школе // Преподавание истории в школе. 2018. № 8. С. 3-14.
6. Кларин М. В. Инновационные модели обучения: исследование мирового опыта. М.: Луч, 2016. 640 с.
7. Компетенции «4К»: формирование и оценка на уроке: Практические рекомендации / авт.-сост. М. А. Пинская, А. М. Михайлова. М.: Российский учебник, 2019. 76 с.
8. Оценка качества подготовки выпускников средней школы по истории / сост. Л. Н. Алексашкина; под ред. А. Ф. Киселева. М.: Дрофа, 2000. 96 с.
9. Перечень поручений по итогам заседания Государственного совета по вопросам совершенствования системы общего образования 23.12.2015 // Президент России [Электронный ресурс]. URL: http://kremlin.ru/acts/assignments/orders/51143 (дата обращения: 17.01.2020).
10. Президент подписал Указ «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» 7 мая 2018 г. // Президент России [Электронный ресурс]. URL: http://kremlin.ru/events/president/news/57425_(дата обращения: 17.01.2020).
11. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть I. Начальная школа. Основная школа / под ред. Э. Д. Днепрова и В. Д. Шадрикова. М., 2002. 305 с.
12. Российская школа: начало XXI века / под ред. С. Г. Косарецкого, И. Д. Фрумина. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. 432 с.
13. Рыжаков М. В., Шишов С. Е. Уроки и опыт разработки государственных образовательных стандартов в Российской Федерации // Педагогика. 2019. № 2. С. 3-14.
14. Фадель Ч., Бялик М., Триллинг Б. Четырехмерное образование: Компетенции, необходимые для успеха. М.: Точка, 2018. 240 с.
15. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. 6-е изд., перераб. М.: Просвещение, 2017. 61 с.
16. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // ПреОбразование: краудсорсинговая платформа [Электронный ресурс]. URL: https://www. preobra.ru/fgosooo19 (дата обращения: 17.01.2020).
17. Фрумин И. Д., Добрякова М. С., Баранников К. А. и др. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования. М.: НИУ ВШЭ, 2018. 28 с.
18. Aldridge J. M. Outcomes-focused learning environments // Second International Handbook of Science Education. Springer International Handbooks of Education / Fraser B., Tobin K., McRobbie C. (eds). Dordrecht: Springer, 2012. Vol. 24. P. 1257-1276.
19. Lower Secondary. History. Teaching syllabuses. Express course. Normal (academic) course // Curriculum Planning and Development Division, Ministry of Education, Singapore [Электронный ресурс]. URL: https://www.moe.gov.sg/docs/ default-source/document/education/syllabuses/humanities/ files/history-lower-secondary-2014.pdf (дата обращения: 17.01.2020).
20. Mitchell D. E., Spady W. G. Organizational Contexts for Implementing Outcome Based Education // Educational Researcher. 1978. Vol. 7, No. 7. P. 9-17.
21. Spady W. Outcome-based education: Critical issues and answers. Arlington, VA: American Association of School Administrators, 1994. 212 p.
22. The OECD Learning Compass 2030 // OECD [Электронный ресурс]. URL: https://www.oecd. org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/ (дата обращения: 17.01.2020).
PROJECTING RESULTS OF STUDYING HISTORY AT GENERAL SCHOOLS IN RUSSIA: EXPERIENCES AND PERSPECTIVES
The aim of the article is to review the previous experience and point out perspectives of projecting students' results in studying History in Russian general schools at the end of 20.— beginning of 21. century, taking into consideration the modernization processes in the national and the world education. The research is based on the next methodological approaches: historiographical, comparative, systematic; personality oriented.
Aspects and results. The experience of projecting results of studying History is analyzed in the context of creating standards for general schools in Russia at the end of 20.— beginning of 21. century. The authors characterize the evolution of educational concepts, as well as contemporary challenges, which demand the standards' renewing. It is considered a necessary measure to coordinate the planned results of students' studying History and general educational results, which seem to be actual for the life in the contemporary world. The authors suppose their version of students' results in studying History, which is based on the structure of historical learning activities — beginning from chronological skills to implementing historical competencies in communication, social sphere. As a perspective aim of further research is proposed to create active dialogs between subject results and such categories as XXI century educational competencies; personal results; meta-subject/universal results and assessments' estimating technologies.
Conclusion. The authors consider that the most effective intermediators between subject and universal competencies could and must be the basic cognitive and evaluating procedures of historical knowledge.
Keywords: outcome-based education; XXI century educational competencies; educational standards; personal results; subject results; students' learning activities.
References
• Aldridge J. M. Outcomes-focused learning environments // Second International Handbook of Science Education. Springer International Handbooks of Education / Fraser B., Tobin K., McRobbie C. (eds). Dordrecht: Springer, 2012. Vol. 24. P. 1257-1276.
• Aleksashkina L. N., Vorozhejkina N. I. Istoriya. Planiruemye rezul'taty. Sistema zadanij. 5-9 klassy / pod red. G. S. Kovalevoj, O. B. Loginovoj. M.: Prosveshchenie, 2014. 128 s. [In Rus].
• Budushchee obrazovaniya i navykov. Obrazovanie 2030. The Future we want. OECD, 2018 // FIOKO: Federal'nyj institut ocenki kachestva obrazovaniya [Elektronnyj resurs]. URL: https://fioco.ru/ Media/Default/Documents/E2030%20Position%20Paper%2027.05.2019.pdf (data obrashcheniya: 17.01.2020). [In Rus].
• Fadel' Ch., Byalik M., Trilling B. Chetyrekhmernoe obrazovanie: Kompetencii, neobhodimye dlya us-pekha. M.: Tochka, 2018. 240 s. [In Rus].
• Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obshchego obrazovaniya // PreObrazovanie: kraudsorsingovaya platforma [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.preobra.ru/ fgosooo19 (data obrashcheniya: 17.01.2020). [In Rus].
• Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obshchego obrazovaniya. 6-e izd., pererab. M.: Prosveshchenie, 2017. 61 s. [In Rus].
• Frumin I. D., Dobryakova M. S., Barannikov K. A. i dr. Universal'nye kompetentnosti i novaya gramot-nost': chemu uchit' segodnya dlya uspekha zavtra. Predvaritel'nye vyvody mezhdunarodnogo doklada o tendenciyah transformacii shkol'nogo obrazovaniya. M.: NIU VShE, 2018. 28 s. [In Rus].
• Klarin M. V. Innovacionnye modeli obucheniya: issledovanie mirovogo opyta. M.: Luch, 2016. 640 s. [In Rus].
• Kompetencii «4K»: formirovanie i ocenka na uroke: Prakticheskie rekomendacii / avt.-sost. M. A. Pinskaya, A. M. Mihajlova. M.: Rossijskij uchebnik, 2019. 76 s. [In Rus].
• Lower Secondary. History. Teaching syllabuses. Express course. Normal (academic) course // Curriculum Planning and Development Division, Ministry of Education, Singapore [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.moe.gov.sg/docs/ default-source/document/education/syllabuses/humani-ties/files/history-lower-secondary-2014.pdf (data obrashcheniya: 17.01.2020).
• Mitchell D. E., Spady W. G. Organizational Contexts for Implementing Outcome Based Education // Educational Researcher. 1978. Vol. 7, No. 7. P. 9-17.
• Ocenka kachestva podgotovki vypusknikov srednej shkoly po istorii / sost. L. N. Aleksashkina; pod red. A. F. Kiseleva. M.: Drofa, 2000. 96 s. [In Rus].
• Perechen' poruchenij po itogam zasedaniya Gosudarstvennogo soveta po voprosam sovershenst-vovaniya sistemy obshchego obrazovaniya 23.12.2015 // Prezident Rossii [Elektronnyj resurs]. URL: http://kremlin.ru/acts/assignments/orders/51143 (data obrashcheniya: 17.01.2020). [In Rus].
• Prezident podpisal Ukaz «O nacional'nyh celyah i strategicheskih zadachah razvitiya Rossijskoj Federacii na period do 2024 goda». 7 maya 2018 g. // Prezident Rossii [Elektronnyj resurs]. URL: http://kremlin.ru/events/president/news/57425 (data obrashcheniya: 17.01.2020). [In Rus].
• Proekt federal'nogo komponenta gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta obshchego obra-zovaniya. Chast' I. Nachal'naya shkola. Osnovnaya shkola / pod red. E. D. Dneprova i V. D. Shadrikova. M., 2002. 305 s. [In Rus].
• Rossijskaya shkola: nachalo XXI veka / pod red. S. G. Kosareckogo, I. D. Frumina. M.: Izd. dom Vysshej shkoly ekonomiki, 2019. 432 s. [In Rus].
• Ryzhakov M. V., Shishov S. E. Uroki i opyt razrabotki gosudarstvennyh obrazovatel'nyh standartov v Rossijskoj Federacii // Pedagogika. 2019. № 2. S. 3-14. [In Rus].
• Spady W. Outcome-based education: Critical issues and answers. Arlington, VA: American Association of School Administrators, 1994. 212 p.
• The OECD Learning Compass 2030 // OECD [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.oecd. org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/ (data obrashcheniya: 17.01.2020). Vremennyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart. Obshchee srednee obrazovanie. Obrazovatel'naya oblast': obshchestvo (istoriya i social'nye discipliny). M.: IOSh RAO, 1993. 134 s. [In Rus].
• Vsemirnaya deklaraciya o vysshem obrazovanii dlya XXI veka: podhody i prakticheskie mery [Elektronnyj resurs]. URL: http://docs.cntd.ru/document/901839539 (data obrashcheniya:
17.01.2020). [In Rus].
• Vyazemskij E. E., Aleksashkina L. N., Hlytina O. M. O sistemnom podhode k proektirovaniyu predmet-nyh rezul'tatov izucheniya istorii v shkole // Prepodavanie istorii v shkole. 2018. № 8. S. 3-14. [In Rus].
