CC BY
22
УДК 37.013.42:37.018.324 ББК 74.247.8 П 12
М.Э. Паатова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной работы и туризма факультета социальных технологий и туризма Адыгейского государственного университета; E-mail: mpaatova@mail.ru
ПРОЕКТИРОВАНИЕ РЕАБИЛИТАЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ В СПЕЦИАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ ЗАКРЫТОГО ТИПА: СОБЫТИЙНЫЙ ПОДХОД
(Рецензирована)
Аннотация. Представлены концептуальные положения проектирования реа-билитационно-воспитательных ситуаций как средства формирования социально-личностной жизнеспособности подростков с девиантным поведением на основе событийного подхода. Дано авторское определение понятий «реабилитационно-воспитательные ситуации», «социально-личностная жизнеспособность», «социально-педагогическая реабилитация».
Ключевые слова: событийный подход, реабилитационно-воспитательные ситуации, социально-личностная жизнеспособность, социально-педагогическая реабилитация, подростки с девиантным поведением, специальные образовательные организации закрытого типа.
M.E. Paatova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Department of Social Work and Tourism, Faculty of Social Technologies and Tourism, Adyghe State University; E-mail: mpaatova@mail.ru
DESIGN OF REHABILITATION-EDUCATIONAL SITUATIONS IN THE SPECIAL EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF THE CLOSED TYPE: THE EVENT APPROACH
Abstract. Based on event approach, the paper propounds the conceptual provisions of design of rehabilitation-educational situations as means to form social and personal viability of teenagers with deviant behavior. The author gives the definition of the concepts "rehabilitation-educational situations", "social and personal viability", "social and pedagogical rehabilitation".
Keywords: the event approach, rehabilitation-educational situations, social and personal viability, social and pedagogical rehabilitation, teenagers with deviant behavior, the special educational institutions of the closed type.
Методологическим основанием проектирования реабилитацион-но-воспитательных ситуаций как средства формирования социально-личностной жизнеспособности подростков с девиантным поведением
в процессе социально-педагогической реабилитации выступили идеи теории личностно ориентированного образования (В.И. Да-нильчук, Е.А. Крюкова, Е.М. Саф-ронова, В.В. Сериков и др.). Для
педагогического коллектива специальных образовательных организаций закрытого типа важна не сама идея реабилитации подростков как таковая, а возможности социально-педагогической реабилитации в формировании социально-личностной жизнеспособности подростков
- интегративного личностного качества, характеризующего готовность индивида к самоопределению (нравственному, личностному, профессиональному, социальному) по собственному жизненному сценарию, а также готовность управлять этим сценарием и нести ответственность за результаты своих решений по жизненному самоопределению. В связи с этим социально-педагогическая реабилитация подростков с девиантным поведением в специальных образовательных организациях закрытого типа
- это специально организованный педагогический процесс, направленный на определенные изменения в ценностно-смысловой сфере личности подростков с девиантным поведением с целью формирования их социально-личностной жизнеспособности (принятие социально-культурных норм, правил жизнедеятельности и готовность подростков к проявлению социально-личностной жизнеспособности в различных ситуациях повседневной жизнедеятельности) как необходимого условия возвращения в социум и дальнейшей успешной социализации. Обозначим ключевые методологические ориентиры, на которых базируется концепция формирования социально-личностной жизнеспособности подростков с девиантным поведением.
При определении средства формирования социально-личностной жизнеспособности обучающихся с девиантным (общественно опасным) поведением в специальных образовательных организациях закрытого типа мы опирались на методологию событийного подхода в воспитании (Д.В. Григорьев,
К.В. Дрозд, Е.М. Сафронова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.), идея которого состоит в том, что все, что происходит в воспитательном процессе специальных образовательных организаций закрытого типа, должно носить событийный характер.
«Событийный подход позволяет сформировать взгляд на воспитание как диалектическое единство ярких событий в жизни воспитанника и повседневности с ее будничными делами. Реализация событийного подхода в жизни образовательного учреждения предполагает организацию эмоционально насыщенных, незабываемых дел, которые оказываются коллективно и индивидуально значимыми и привлекательными. Эти дела становятся своеобразными вехами не только в воспитательном процессе, но и в жизни воспитанников. В системе воспитания событие всегда происходит в рамках со-бытия ребенка со взрослым и другими воспитанниками» [1: 41] Основным понятием событийного подхода выступает «событие».
«Событие - это субъективное переживание, а не мероприятие, хотя последнее может и должно становиться для детей событием» [2: 8]. Волгоградская школа лич-ностно ориентированного образования под руководством В.В. Серикова (С.В. Белова, В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова и др.) рассматривает событийную воспитательную ситуацию как «особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление и переосмысление сложившейся ситуации» [2: 89].
Е.М. Сафронова в своих исследованиях к признакам-проявлениям «события» относит следующие:
- личностная значимость какого-либо явления, дела, мероприятия,
чьего-то поступка, поведения, действия для воспитанника;
- воздействие какого-то факта, явления на эмоциональную сферу личности воспитанника, способность «задеть за живое», «оставить след» в памяти, возможно, даже в биографии;
- внутренняя диалогичность факта, явления, поступка, затронувшая ценностно-смысловую, нравственную сферу личности, повлекшая за собой необходимость принять решение, сделать выбор на основе моральных принципов;
- утверждение в деятельности (интеллектуально-познавательной, смыслопоисковой, художественно-творческой, рефлексивно-аналитической и др.) достоинства личности воспитанника, ее самоценности;
- своеобразный «духовно-нравственный катарсис», произошедший благодаря контакту с эстетическим предметом, либо объектом, представляющим собой нравственную ценность [3: 4].
Как отмечает В.В. Сериков, «природа события противоречива: это может и утверждение жизненных сил личности, и их депривация, и открытие в себе новых возможностей и утрата веры в прежние смыслы, и радость, и страдание. Важно в данном случае одно: событие - это всегда источник личностного опыта, обновление его, встреча с Другой личностью, с иной культурой» [2: 8].
При проектировании реабилита-ционно-воспитательных ситуаций мы опирались на следующие идеи В.В. Серикова в рамках событийного подхода:
- педагогически эффективная ситуация - всегда событие;
- событие для личности - это момент ее наибольшей востребованности;
- событие - это всегда встреча со «значимым Другим»;
- процесс воспитания педагогом должен проектироваться на основе проживания и переживания событий воспитанниками.
Такая событийная воспитательная ситуация является по сути лич-ностно-утверждающей, так как содержит в своей основе:
- нравственный выбор стратегической цели личностного бытия;
- самостоятельную постановку (корректировку) индивидуальной цели повседневной жизнедеятельности;
- реализацию роли автора проекта жизнедеятельности по достижению заявленной цели;
- проявление силы воли для преодоления возникающих препятствий;
- самоанализ и самооценку собственных действий [4: 91].
В связи с этим под реабилита-ционно-воспитательной ситуацией мы понимаем специально спланированную событийную жизненную личностно-утверждающую ситуацию, затрагивающую жизненные интересы подростка-девианта и принуждающую его к гармонизации своей социально-личностной жизнеспособности.
Исходя из концептуальных положений теории личностно ориентированного образования В.В. Серикова, где личность характеризуется с позиций набора ее функций (действий, проявлений), личностно ориентированная направленность реабилитационно-воспитательных ситуаций в предложенном нами понимании должна привести к актуализации следующих базовых функций воспитанников:
- избирательность чужого и собственного опыта жизнедеятельности на предмет его ценности в сравнении с социально ориентированными смысложизненными установками;
- рефлексия собственной жизненной ситуации, самооценка поведения, статуса в коллективе, коммуникативной и деловой успешности и т.п. на соответствие их сущности социально-культурного феномена «индивидуальное благополучие» (состояние благополучия физического, душевного и социального);
- соотношение текущего опыта со стратегическими индивидуальными ценностями и планами, осознание необходимости достижения и поддержания определенного уровня социально-культурной жизнеспособности как условия индивидуального благополучия, физического, душевного и социального;
- саморегуляция и ответственные решения в разнообразных жизненных ситуациях с целью избегания и/или минимизации последствий возможных негативных воздействий окружающей социокультурной среды;
- потребность в самореализации через творчество и выход за пределы традиционности при проектировании индивидуальной стратегии жизнедеятельности на основе социально ориентированных смысложизненых установок;
- умение быть свободным, самостоятельным, независимым от внешних авторитетов и ориентация в принятии жизненно важных решений [6].
С.В. Белова, В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков в зависимости от типов личностных коллизий выделяют следующие личностно-утверждающие ситуации: «ситуация-событие встречи со «значимым ДРУГИМ»», «ситуация-поступок», «ситуация-самоизменение», «ситуация-самовосстановление», «ситуация-содействие» и др. [4-7].
Опираясь на данную типологию и анализ реального опыта социально-педагогической реабилитации девиантных подростков в специальных образовательных организациях закрытого типа, мы выделяем следующие типы реабилитационно-вос-питательных ситуаций:
- ситуация успеха воспитанника в социально значимой деятельности, актуализирующая желание вновь пережить это чувство, преодолевая все трудности;
- ситуация «столкновения» подростка с событиями, миром вещей
и поступков, в которой им переживается дефицит социально-личностной компетентности и пробуждается желание усовершенствовать себя;
- ситуация рефлексии собственного продвижения по пути гармонизации (модификации) своей социально-личностной жизнеспособности в процессе самоизменения;
- ситуация поиска мотивов и целей повседневной жизнедеятельности, жизненных смыслов и ценностей в открытом социуме для дальнейшей успешной социализации;
- ситуация анализа, оценки и поиска решения подростком жизненных проблем, существующих в открытом социуме и мешающих ему в дальнейшей успешной социализации;
- ситуация встречи подростка со «значимым ДРУГИМ», актуализирующая потребность воспитанников к самоизменению и саморазвитию.
В основе любой реабилитацион-но-воспитательной ситуации лежит определенный знаниевый компонент, который:
- традиционно с позиции зна-ниево-ориентированного подхода к содержанию образования (Ю.К. Ба-банский, Б.Т. Лихачев, И.Ф. Харламов и др.) определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных умений и практической подготовки;
- с позиций культурологического подхода к содержанию образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Кра-евский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Е.А. Ямбург и др.) рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный культуре во всей ее содержательной полноте;
- с позиции развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Элько-нин и др.) содержит теоретические и эмпирические знания, позволяющие обеспечить всестороннее развитие интеллектуальной,
мотивационно-волевой и ценностно-смысловой сфер личности;
- с позиций личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, М.В. Кларин, С.В. Кульневич и др.) включает личностный опыт, который не тождественен общественному культурному или социальному опыту и является результатом работы личности по организации своего внутреннего мира на основе рефлексии общекультурного опыта;
- с позиций компетентностно-го подхода к разработке содержания образования (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Е.А. Коган, О.Е. Лебедев, А.А. Пинский, А.В. Хуторской и др.) представляет собой продукт собственной жизнетворческой активности человека, инициируемой процессом образования.
В контексте нашего исследования и полученных нами ранее результатов мы утверждаем, что знаниевый компонент реабилита-ционно-воспитательных ситуаций проявляется в выделении специфических элементов содержания общего образования, восприятие и осознание которых приведет к формированию у подростка-девианта социально ориентированных смыс-ложизненных установок.
Знаниевый компонент реабили-тационно-воспитательных ситуаций подразумевает фиксацию в сознании подростков социально-культурного содержания феномена «личное благополучие» и овладения ими знания о социально-личностной жизнеспособности как интегративном качестве личности, характеризующем ее способность к эффективному применению средств для позитивного самовыражения и самореализации в рамках конкретного культурно-исторического социума.
По сути, реабилитационно-вос-питательные ситуации являются одним из типов личностно-ориен-тированных ситуаций. Личност-но-ориентированные ситуации требуют от участников проявления личностных функций с учетом, что у субъектов присутствует понимание общественных ценностей (В.В. Сериков). Субъектами реаби-литационно-воспитательных ситуаций являются несовершеннолетние с устоявшимся негативным отношением к социуму. Поэтому последовательность предъявления данного типа ситуаций направлена на изменение отношения к социальным ценностям и установкам, а только потом к проявлению личностных функций.
Примечания:
1. Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие / И.А. Коллесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков [и др.]; под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. 4-е изд., стер. М.: Академия, 2008. 336 с.
2. Сериков В.В. Личностно-развивающее образование: мифы и реальность // Педагогика. 2007. № 10. С. 3-12.
3. Сафронова Е.М. Условия эффективности воспитательного процесса в высшей школе // Грани познания: электронный научно-образовательный журнал ВГПУ. 2011. № 3(13). С. 1-6. URL: http://grani.vspu.ru/jurnal/18
4. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. С. 88-122.
5. Белова С.В. Теория гуманитарного образования в контексте педагогической парадигмальной множественности // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2006. № 1. С. 33-37.
6. Данильчук В.И. Личностно-гуманитарная парадигма в построении частных методик // Известия Российской академии образования, 2000. № 1. С. 50.
7. Крюкова Е.А. Теоретическое проектирование и применение личностно-развивающих педагогических средств: дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2000. 251 с.
References:
1. The educational activity of the teacher: a manual / I.A. Kollesnikova, N.M. Bo-rytko, S.D. Polyakov [at al]; general ed. by V.A. Slastenin, I.A. Kolesnikova. 4th ed., ster. M.: Academia, 2008. 336 pp.
2. Serikov V.V. Personality-developing education: myths and reality // Pedagogy. 2007. No. 10. P. 3-12.
3. Safronova E.M. Conditions for the effectiveness of the educational process in higher education // The boundaries of knowledge: an electronic scientific and educational journal of VSPU. 2011. No. 3 (13). Pp. 1-6. URL: http://grani.vspu.ru/jurnal/18
4. Serikov V.V. Education and personality: theory and practice of designing pedagogical systems. M., 1999. P. 88-122.
5. Belova S.V. Theory of humanitarian education in the context of pedagogical paradigmatic multiplicity // News of Volgograd State Pedagogical University. 2006. No. 1. P. 33-37.
6. Danilchuk V.I. Personality and humanitarian paradigm in the construction of private techniques // News of the Russian Academy of Education, 2000, No. 1. P. 50.
7. Kryukova E.A. Theoretical design and application of personality-developing pedagogical means: Diss. for the Dr. of Pedagogy degree. Volgograd, 2000. 251 pp.
