CC BY
35
УДК 37.015.31 ББК Ю96
DO110.26170/2079-8717_2022_05_20 ГРНТИ 15.81.21
Код ВАК 5.3.4
Семенова Анастасия Анатольевна,
доцент кафедры иностранных языков и социально-гуманитарных дисциплин, Новороссийский филиал Пятигорского государственного университета; 353920, Россия, г. Новороссийск, ул. Куникова, 47-Б; e-mail: aasemen0va2011@yandex.ru
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: зона ближайшего развития; этапы усвоения; уровни усвоения; проектирование образовательного процесса; образовательный процесс; образовательные технологии; перевернутый класс; педагогическая психология
АННОТАЦИЯ. В настоящее время одной из ключевых проблем педагогической психологии является психологическое обоснование проектирования образовательного процесса в современных условиях с учетом «зоны ближайшего развития». Под современными условиями понимается трансформация дидактических моделей и концепций в рамках активного применения цифровых технологий в образовательном процессе. Целью данной работы является представление результатов исследования эффективности усвоения при проектировании образовательного процесса с применением современных образовательных технологий с учетом уровня усвоения, а соответственно, «зоны ближайшего развития». В ходе психолого-педагогического эксперимента была проведена апробация практической модели образовательного процесса, которая представляет собой вариант применения технологии «Перевернутый класс» с учетом уровней усвоения, результаты которой свидетельствуют о том, что такое проектирование образовательного процесса позволяет более эффективно формировать компетенции обучающихся в условиях относительно небольшого объема контактной работы, в частности позволяет сформировать более высокий уровень усвоения учебного материала по сравнению с применением традиционного обучения. В статье раскрываются этапы усвоения учебного материала как центрального звена учебной деятельности обучающихся. Дана характеристика деятельности обучающихся и преподавателя и учебных заданий, соответствующих каждому этапу / уровню усвоения. Соотносятся уровни усвоения в концепциях В. П. Беспалько, Б. Блума, таксономия учебных задач Д. Толлингеровой и этапы формирования умственных действий в теории П. Я. Гальперина. Раскрыта специфика работы преподавателя с учетом «зоны ближайшего развития» на каждом этапе / уровне усвоения. Материалы исследования, в частности пошаговый алгоритм деятельности преподавателя на примере применения технологии «Перевернутый класс» с учетом «зоны ближайшего развития», будут представлять интерес для преподавателей высшей школы, ориентированных на методически выверенное и психологически обоснованное применение инновационных образовательных технологий.
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Семенова, А. А. Проектирование образовательного процесса с учетом «зоны ближайшего развития» в современных условиях как проблема педагогической психологии / А. А. Семенова. - Текст : непосредственный // Педагогическое образование в России. - 2022. -№ 5. - С. 170-178. - DOI: 10.2б170/2079-8717_2022_05_20.
Semenova Anastasiya Anatolievna,
Associate Professor of Foreign Languages and Social and Humanitarian Disciplines Department, Novorossiysk branch of Pyatigorsk State University, Novorossiysk, Russia
MODELLING OF EDUCATIONAL PROCESS TAKING INTO ACCOUNT THE "ZONE OF IMMEDIATE DEVELOPMENT" IN MODERN CONDITIONS AS A PROBLEM OF PEDAGOGICAL PSYCHOLOGY
KEYWORDS: zone of proximal development; stages of assimilation; assimilation levels; designing the educational process; educational process; educational technologies; flipped class; pedagogical psychology
ABSTRACT. At present, one of the key problems of pedagogical psychology is the psychological justification of modelling of educational process in modern conditions taking into account the "zone of immediate development". Modern conditions are understood as the transformation of didactic models and concepts within the framework of the active use of digital technologies in the educational process. The purpose of this work is to present the results of the study of the effectiveness of assimilation in educational process modelling when modern educational technologies are used taking into account the level of assimilation, and, accordingly, the "zone of immediate development". During the psychological and pedagogical experiment, a practical model of the educational process was tested, which is a variant of the application of the "Flipped Classroom" technology, taking into account the levels of assimilation, the results of which indicate that such modelling of educational process allows students to form competencies more effectively in conditions of a relatively small amount of contact work, in particular, allows them to form higher level of assimilation of educational material in comparison with the use of traditional teaching. The article reveals the stages of assimilation of educational material as the central link of students' educational activity. The characteristic of the activity of the students and the teacher and the nature of the training tasks corresponding to each stage / level of assimilation is given. The levels of assimilation in the concepts of V. P. Bespalko,
© Семенова А. А., 2022
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА С УЧЕТОМ «ЗОНЫ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ» В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
B. Bloom, the taxonomy of educational tasks of D. Tollingerova and the stages of formation of mental actions in the theory of P. Ya. Galperin are correlated. The specifics of the teacher's work are revealed, taking into account the "zone of immediate development" at each stage / level of assimilation. The research materials, in particular, a step-by-step algorithm of the teacher's activity on the example of the application of the "Flipped Classroom" technology, taking into account the "zone of immediate development", will be of interest to higher school teachers focused on methodically verified and psychologically justified application of innovative educational technologies.
FOR CITATION: Semenova, A. A. (2022). Modelling of Educational Process Taking into Account the "Zone of Immediate Development" in Modern Conditions as a Problem of Pedagogical Psychology. In Pedagogical Education in Russia. No. 5, pp. 170-178. DOI: 10.26i70/2079-8717_2022_05_20.
В настоящее время, в условиях цифровой трансформации системы высшего образования в России, основные аспекты которой определены в модели «Цифровой университет», можно наблюдать переориентацию его приоритетов. Так, развитие способности обучающихся к самообразованию называется в качестве основной задачи образовательных организаций высшего образования. Констатируются необходимость движения к персонализации образовательного процесса и усиление практической направленности обучения. Повсеместно в рамках цифровизации предпринимаются попытки внедрения новых педагогических практик, применение которых в полном объеме ранее было невозможным лишь средствами «бумажных» технологий. Эти и другие современные тенденции высшего образования требуют очень серьезного осмысления с позиций педагогической психологии, в частности, остается по-прежнему актуальной ее классическая проблема - соотношение обучения (в современном виде) и развития, но ключевой проблемой, на наш взгляд, является психологическое обоснование проектирования образовательного процесса в современных условиях с учетом «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Под современными условиями будем понимать трансформацию дидактических моделей и концепций в рамках активного применения цифровых технологий в образовательном процессе, а соответственно, и трансформацию деятельности преподавателя высшей школы. Так, изменяются роли преподавателя - от «доставки учебного содержания» к педагогической поддержке, роли модератора, тьютора, фасилитатора, обучающего дизайнера, провайдера контента и ресурсов, наставника обучающихся и т. д. Также речь идет о переопределении сущности контактной работы, а именно сокращении нагрузки на лекционную работу, как, например, это делается при использовании технологий смешанного обучения.
Вместе с тем нередко практика реализации образовательного процесса, к сожалению, подтверждает мысль В. П. Беспалько о том, что «практическое обучение и воспитание людей все еще осуществляются с ориен-
тировкой на примитивный здравый смысл и первозданные инстинктивные ... методы передачи человеческого опыта от поколения к поколению. Несмотря на то, что эффективность этих методов самая минимальная . другие методы ., намного более эффективные, найденные путем интенсивных научных исследований тысяч и тысяч психологов и педагогов, к сожалению, мало или совсем не знакомы школьному учителю и даже университетскому профессору» [2, с. 3]. Таким образом, очевидно противоречие: с одной стороны, современные требования к осуществлению образовательного процесса диктуют необходимость применения эффективных современных, в том числе цифровых, образовательных технологий, с другой стороны, можно констатировать недостаточный уровень понимания преподавателями психологических закономерностей, с учетом которых целесообразно проектировать и реа-лизовывать образовательный процесс в современных условиях, например как психологически обоснованно сочетать электронное и практическое обучение.
Целью данной работы является представление результатов исследования эффективности усвоения при проектировании образовательного процесса с применением современных образовательных технологий с учетом уровня усвоения, которое может помочь в разрешении рассмотренного выше противоречия.
Исследование проводилось на базе Новороссийского филиала ФГБОУ ВО «Пятигорский государственный университет». При решении задач, поставленных в исследовании, использовались следующие методы: моделирование, исследование и обобщение педагогического опыта, тестирование, эксперимент, методы статистической обработки результатов исследований.
Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии. Мы опирались на принцип единства сознания и деятельности человека, сформулированный в работах С. Л. Рубинштейна, на теоретическое положение об ин-териоризации / экстериоризации и их взаимопереходах в деятельности человека (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев); концеп-
цию «зоны ближайшего развития» Л. С. Выготского и ряд концепций, рассмотренных ниже.
Усвоение в данном исследовании рассматривается нами как «сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающие . процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т. е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи» [8, с. 209]. Усвоение является результатом учебной деятельности обучающегося. Одной из основных характеристик усвоения является его управляемость, которая возможна при постепенном специально организованном преподавателем продвижении обучающегося от одного уровня усвоения к другому. По факту каждый более высокий уровень усвоения является «зоной ближайшего развития» для нижележащего уровня. Таким образом, учет «зоны ближайшего развития» в процессе обучения может осуществляться при проектировании образовательного процесса с учетом уровня усвоения. Управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий; оно может реализоваться «классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т. д. «Важно только, чтобы усвоение было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета» [8, с. 214].
Проблемами уровня усвоения занимались разные авторы, но в данном исследовании мы опирались на концепцию уровней усвоения В. П. Беспалько, таксономию образовательных целей в когнитивной сфере Б. Блума (модифицированный вариант), таксономию учебных задач Д. Толлингеро-вой и теорию поэтапного формирования умственных действия (далее - ТПФУД) П. Я. Гальперина [5]. Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина хорошо известна в отечественной психологии и получила широкое международное признание, однако практически не применяется в современной отечественной системе образования.
Выбор данных концепций неслучаен, поскольку опыт практической деятельности позволяет сделать вывод, что психологически обоснованное проектирование образовательного процесса возможно при их продуманном применении. Как справедливо констатирует В. Я. Ляудис, «таксономия учебных задач является необходимым инструментом для создания расширяющейся зоны
опережающего управления формированием мыслительных действий и операций в процессе решения задач студентами» [7, с. 23]. Так, в концепции Д. Толлингеровой учебная задача является разновидностью опережающего управления когнитивной деятельностью [7].
В качестве наиболее перспективной образовательной технологии, в рамках применения которой возможно эффективное построение образовательного процесса, позволяющего решать поставленные перед системой высшего образования задачи по развитию способности обучающихся к саморазвитию и т. д., нами была выбрана технология «Перевернутый класс».
Данная модель является одним из видов технологий смешанного обучения, включающего в себя следующие компоненты: контактная работа преподавателя с обучающимися непосредственно во время учебных занятий лекционного и семинарского типа с применением интерактивных технологий обучения; организованное дистанционное взаимодействие преподавателя и обучающихся в рамках использования ресурсов электронной информационно-образовательной среды образовательной организации; самостоятельная работа обучающихся, в том числе в электронной информационно-образовательной среде.
Образовательная модель «перевернутый класс» (flipped classroom), впервые предложенная А. Самсом и Дж. Бергманном [16], представляет собой такую организацию обучения, при которой преподаватель предоставляет информационный материал для самостоятельного освоения обучающимися (например, в форме видеолекции), они овладевают им вне аудитории, а в процессе контактной работы организуется его практическое применение в виде решения практических задач проблемного или творческого характера [3, с. 89], что позволяет обеспечить активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности обучающихся в процессе освоения учебного материала, т. е. «эта модель меняет местами домашнюю и традиционную аудиторную работу» [3, с. 89].
При применении технологии «перевернутый класс» за счет высвобождения временных ресурсов в процессе контактной работы преподаватель получает возможность применять современные эффективные образовательные технологии: дискуссионные, поисково-проблемные, игровые, проектные, тренин-говые, кейс-технологии, технологии портфо-лио, модерации, ассессмент-центра и др.
Данная образовательная технология достаточно популярна среди преподавателей, особенно в последнее время. Извест-
ными примерами являются опыт Академии Хана (Салман Хан), проекты «Телешкола» [9], «Интернет-урок» и др. В настоящее время существует даже сообщество «перевернутых педагогов». Как констатируют специалисты платформы «iSpring», опираясь на аналитику запросов Google, применение технологии «Перевернутый класс» можно назвать главным направлением модернизации образования. Однако, как констатируют авторы исследований эффективности применения данной технологии, «в реальном учебном процессе они не практикуются так часто, как можно было бы подумать» [6], «уровень осведомленности о модели "перевернутого образования" у преподавателей пока низкий, и они редко предпринимают попытки применить ее на практике, предпочитая использовать традиционные методы обучения» [1].
Проводились специальные исследования влияния внедрения рассматриваемой технологии на эффективность обучения, успеваемость, мотивацию обучающихся, их удовлетворенность учебным процессом, самостоятельность, метакомпетенции, критическое мышление, креативность и т. д. [1; 3; 6; 9; 10; 13-15 и др.].
«Неоднозначность оценок эффективности применения модели "перевернутого обучения" подчеркивает важность продолжения исследований в этой области» [1, с. 240], что и стало предметом нашей работы.
Также можно констатировать, что общая суть применения рассматриваемой технологии понятна преподавателям, но нет ясного представления о ее пошаговой реализации с учетом уровня усвоения. Некоторое представление об этом дают результаты исследований А. Г. Яковлевой [15]. Так, автор выстраивает образовательный процесс по классической схеме: предаудиторная работа - самостоятельное знакомство обучающихся с теоретическими материалами; аудиторная работа, предполагающая проработку практических аспектов темы через решение педагогических задач, анализ образовательной практики, проектирование учебно-методических материалов и т. д.; постаудиторная работа, нацеленная на самостоятельное обобщение и систематизацию обучающимися учебного материала в процессе выполнения творческих заданий разного уровня сложности, начиная от составления ментальных карт, глоссариев по отдельным темам, крупноблочных опорных схем, банков интернет-ресурсов, написания эссе по разделам, заканчивая выполнением учебно-исследовательских проектов с последующей взаимной экспертизой продуктов творческой деятельности в электронной среде. Н. В. Тихонова также отмечает, что
применение данной модели позволяет постепенно увеличивать объем и сложность учебных заданий. Вместе с тем автор считает весьма эффективной такую комбинированную модель перевернутого класса, когда «меняется традиционная последовательность задействованных компетенций (запоминание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка). Сначала изучается практическое применение теории или модели и только потом ее теоретическое обоснование» [13, с. 76].
Таким образом, можно сделать вывод, что преподаватели по-разному представляют себе варианты применения технологии «Перевернутый класс». На наш взгляд, эффективность применения данной технологии обусловлена во многом методически выверенным подходом к ее применению, основанным на глубоком понимании психологической природы процесса усвоения. Рассмотрим вариант практической модели образовательного процесса, которая применялась нами в рамках данного исследования и представляет собой вариант применения технологии «Перевернутый класс» с учетом уровней усвоения, а соответственно, «зоны ближайшего развития». Основные этапы работы преподавателя в рамках данной модели:
1 этап - проектирование образовательного процесса:
1.1. Определение планируемых результатов обучения по дисциплине, формулирование дескрипторов и подбор / разработка контрольных заданий для проведения промежуточной аттестации по дисциплине, интеграция в содержание электронного курса в электронной информационно-образовательной среде; доведение операционализированных результатов обучения по дисциплине до обучающихся.
Этот этап работы соответствует первому этапу формирования умственных действий по П. Я. Гальперину - этапу предварительного ознакомления с целью обучения, создания мотивации обучающегося.
1.2. Разработка образовательного контента по дисциплине - подготовка различных вариантов теоретического материала: видеолекций в формате эвристической беседы с обучающимися, мультимедиапрезен-таций и текстовых вариантов лекций по отдельным темам. Несмотря на достаточно высокую трудоемкость данного этапа работы преподавателя, нам представляется целесообразной подготовка всех вариантов лекционного материала. Это объясняется следующими психологическими и педагогическими закономерностями: видеолекция позволяет воздействовать на такие каналы восприятия, как зрительный и слуховой, а
также образную (зрительную, слуховую) и эмоциональную память; формат эвристической беседы активизирует осмысленное запоминание материала, собственную мыслительную деятельность обучающихся, повышает познавательную активность, что, в свою очередь, способствует повышению эффективности усвоения; использование словесной и изобразительной наглядности, эмоционально насыщенного материала в видеолекции и мультимедиапрезентациях способствует реализации дидактического принципа наглядности, поддерживает по-слепроизвольное и вызывает непроизвольное внимание, способствует эффективному запоминанию материала. Самостоятельное ознакомление с лекционным материалом дает обучающимся возможность работать с ним в индивидуальном темпе, что позволяет не перегружать объемы внимания и памяти, а также просматривать неоднократно, позволяя использовать метод повторения для его лучшего запоминания и понимания. Текстовый вариант лекции необходим для дальнейшей самостоятельной работы по теме, а также более высокая скорость чтения по сравнению со слушанием обеспечивает меньшие затраты времени для ознакомления с таким вариантом лекций, что существенно для многих обучающихся.
Также на данном этапе преподаватель разрабатывает контрольные задания для текущего контроля усвоения теоретического материала, которые вместе с теоретическими материалами интегрируются в содержание электронного курса по дисциплине.
2 этап - реализация образовательного процесса:
2.1. Вводные занятия по модулю дисциплины - контактная работа в формате проведения обзорных консультаций - обучающиеся знакомятся с особенностями данной образовательной технологии, получают подробные инструкции по выполнению учебных заданий, ориентируются в структуре материала и т. д. Данный этап необходим для реализации второго этапа в ТПФУД (по П. Я. Гальперину) - составления схемы ориентировочной основы действия (предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению).
2.2. Самостоятельное изучение обучающимися теоретических материалов, интегрированных в электронную информационно-образовательную среду.
Данный этап в некотором роде соответствует третьему этапу в ТПФУД - практическому освоению действий в наглядно-образном плане в его варианте работы обучающегося с моделями (схемами).
На данном этапе работы формируется такой уровень усвоения, по В. П. Беспалько,
как узнавание; знания-знакомства (автором экспериментально было установлено, что для их формирования требуется 1 ед. времени). В соответствии с таксономией Б. Блума начинается формирование уровня знания, но в полном объеме он не представлен. В таксономии Д. Толлингеровой это задачи 1.1. на узнавание из 1 блока задач на мнемоническое воспроизведение данных.
Перед обучающимися на данном этапе ставятся следующие учебные задания: просмотр видеолекции по теме; составление вопросов преподавателю по теме.
2.3. Выполнение обучающимися учебных заданий по воспроизведению материала в процессе выполнения контрольных заданий текущего (формирующего) контроля в электронной информационно-образовательной среде.
На данном этапе работы формируется такой элемент следующего уровня усвоения, по В. П. Беспалько, как воспроизведение; знания-копии. В таксономии Б. Блума это соответствует уровню знания (иллюстрирующие глаголы (далее - и.г.): воспроизводит - дает определение, описывает, перечисляет, соотносит, называет, устанавливает порядок, выделяет, распознает...). В таксономии Д. Толлингеровой это задачи 1.2-1.4 на воспроизведение из 1 блока задач на мнемоническое воспроизведение данных.
Обучающимся предлагаются такие учебные задания, как: подготовка к опросу; тестовые задания для самопроверки (интегрированные в электронную информационно-образовательную среду). Во многом такие контрольные задания необходимы для самооценивания и выполняют функцию формирующего контроля.
2.4. Выполнение обучающимися учебных заданий для осмысления / понимания / учебного материала.
На данном этапе завершается формирование третьего этапа в ТПФУД в плане формирования действий с развертыванием всех операций, входящих в него, и начинается работа над формированием четвертого этапа - перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план, внешнеречевое выполнение действий.
По В. П. Беспалько это также уровень воспроизведения, а в таксономии Б. Блума -уровень понимания (и.г.: перекодирует -пересказывает, перефразирует, преобразует, изображает схематически, обосновывает, приводит примеры, интерпретирует, отличает, объясняет, расширяет, обобщает, классифицирует, делает умозаключение, выводит, определяет место, редактирует, сравнивает, переводит.). В таксономии Д. Толлингеровой это задачи 2.1-2.6 из 2 блока задач, требующих простых мысли-
тельных операций с данными.
Для обучающихся это так называемые задания на «перекодирование» информации: составление ментальной карты / кластера / структурно-логической схемы по теме; составление таблиц по заданным параметрам; конспект, план текста, резюме и т. п.; информационное сообщение и т. п., углубляющие / расширяющие тему; глоссарий, вики, форум и т. д.
2.5. Контактная работа с обучающимися на занятии - вопросы обучающихся и интерпретационный комментарий преподавателя, опрос и обсуждение темы с применением так называемых «техник выравнивания знаний» в технологии «Перевернутый класс», анализ выполнения обучающимися заданий для самостоятельной работы, совместный анализ ошибок обучающихся в контрольных заданиях. Уровни усвоения аналогичные предыдущему этапу.
2.6. Организация взаимодействия обучающихся для выполнения структурированной последовательности учебных заданий с использованием введенных элементов теоретического содержания с применением различных интерактивных методов / приемов обучения.
Таким образом формируется пятый этап в ТПФУД - перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. По В. П. Беспалько на данном этапе формируется такой элемент третьего в его классификации уровня усвоения, как репродуктивное действие (требуется 4 ед. времени). В таксономии Б. Блума таким образом формируется уровень применения (и.г.: решает, применяет, реализует, изменяет, вычисляет, демонстрирует, инсценирует, использует, иллюстрирует, интерпретирует, воздействует, управляет, подготавливает, производит, планирует...). В таксономии Д. Толлингеровой это задачи 2.7-2.9 из 2 блока задач, требующих простых мыслительных операций с данными.
На данном и последующих этапах большое значение уделяется как раз работе в «зоне ближайшего развития», под которой Л. С. Выготский понимал «расстояние между уровнем его актуального развития ... и уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его сотоварищами» [4, с. 379]. Осуществляется это, во-первых, через подбор учебных заданий такого уровня сложности, чтобы их выполнение было возможным лишь в сотрудничестве с преподавателем и одногруппниками. Во-вторых, через реализацию интерактивного взаимодействия обучающихся (дающего возможность решения задач в сотруд-
ничестве) и консультационное сопровождение преподавателя в ходе выполнения учебных заданий. Все учебные задания этого и последующих этапов предполагают применение групповых форм обучения.
Применяются такие методы и приемы обучения: «Интеллектуальная разминка», составление таблиц по типу: теоретическое положение - применение в практике работы специалиста; простые задачи (в том числе ситуационные) с коротким ответом или простым действием; ролевая ситуационная игра; метод инцидента, анализ практических ситуаций и т. д.
2.7. Самостоятельная (групповая) деятельность обучающихся по выполнению практических и проектных заданий (интегрированных в электронную информационно-образовательную среду).
Идет работа над формированием шестого этапа в ТПФУД - действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (т. е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков выполнения действия в умственном плане.
На данном этапе работы начинается формирование уровня применения, продуктивного действия по В. П. Беспалько (требуется 9 ед. времени). В уточненной Андерсоном таксономии Б. Блума формируются уровень анализа (и.г.: дифференцирует, организует, соотносит, анализирует, сравнивает .) и уровень оценивания (и.г.: проверяет, критикует, исследует, экспериментирует, защищает, оспаривает, доказывает, прогнозирует, оценивает, рассуждает, делает вывод, устанавливает связь, предсказывает, резюмирует, дает оценку.). В таксономии Д. Толлингеровой это задачи 3 блока, требующие сложных мыслительных операций с данными, и задачи 4 блока, требующие сообщения знаний и сочинения.
Обучающимся предлагаются такие задания, как инверсионный / морфологический анализ и т. п.; «6 шляп мышления»; разработка, анализ и оценивание материалов, связанных с будущей профессиональной деятельностью; комплексные практические задания, требующие многоходовых решений в знакомой и нестандартной ситуации; подготовка к групповым дискуссиям, деловым играм, кейс-стади и т. д.
Напомним, что все учебные задания выполняются мини-группами обучающихся (2-3 человека) при консультационном сопровождении преподавателя. Значимую роль на данном этапе (как и на этапе 2.9) играет также максимальная обеспеченность
ресурсами, в том числе электронными, которая в настоящее время является, на наш взгляд, третьим фактором (наряду с помощью взрослых и сверстников), обеспечивающим работу в «зоне ближайшего развития». Каждое учебное задание, которое предлагается обучающимся, должно содержать «схему ориентировочной основы действия» в форме подробной пошаговой инструкции по выполнению задания, содержать ссылки на ресурсы, необходимые для его выполнения. В идеале каждое учебное задание для такой самостоятельной групповой работы обучающихся по форме должно представлять собой рабочий лист со всеми его составляющими (информационный, практический, рефлексивно-оценочный блоки).
2.8. Контактная работа на занятии -презентация и обсуждение результатов самостоятельной работы обучающихся и организация выполнения обучающимися различных видов будущей профессиональной деятельности. Продолжается формирование уровней усвоения, аналогичных предыдущему этапу. В процессе данных занятий используются такие методы и технологии обучения, как: «мозговой штурм», групповая дискуссия, кейс-стади, технология мо-дерации, деловая игра и т. д.
Следующие два этапа работы реализуются только если предполагается формирование самого высокого из возможных уровней усвоения.
2.9. Самостоятельная (групповая) деятельность обучающихся по выполнению творческих практических и проектных заданий (интегрированных в электронную информационно-образовательную среду).
На данном этапе работы начинается формирование уровня творчества, творческого действия по В. П. Беспалько (требуется 16 ед. времени). В уточненной Андерсоном таксономии Б. Блума формируется уровень творчества, создания (и.г.: генерирует, проектирует, разрабатывает, моделирует, синтезирует, составляет, строит, создает, изобретает, производит, изменяет, организует, планирует, подготавливает, предлагает, перестраивает, восстанавливает, связывает, реорганизует, пересматривает.). В таксономии Д. Толлингеровой это задачи 5 блока, требующие творческого мышления.
Обучающимся даются творческие задания (напр., составление матриц идей, моделей и т. д.); проекты; портфолио; исследовательская или практическая работа; разработка кейса / пакета документации и т. д.; статья, репортаж и т. д.; экспертное оценивание; аннотация, рецензия и т. д.; подготовка к кейс-стади, деловым и организаци-онно-деятельностным играм.
2.10. Контактная работа на занятии -презентация и обсуждение результатов самостоятельной работы обучающихся и организация выполнения обучающимися различных видов будущей профессиональной деятельности. В процессе данных занятий используются такие методы и технологии обучения, как: кейс-стади, технология мо-дерации, деловая и организационно-деятельностная игры и т. д. Продолжается формирование высших уровней усвоения.
3 этап - контроль результатов обучения и оценка уровня усвоения в процессе контактной работы и асинхронного взаимодействия преподавателя и обучающихся с использованием электронной информационно-образовательной среды.
После рассмотрения алгоритма формирующего воздействия перейдем к изложению организации и результатов исследования. В качестве экспериментального плана применялся квазиэкспериментальный план с тестированием до и после воздействия. Испытуемые экспериментальной группы (12 обучающихся 2-3 курсов направления подготовки «Лингвистика», направленность «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» Новороссийского филиала Пятигорского государственного университета) в течение двух лет обучались психолого-педагогическим дисциплинам «Педагогическая психология» и «Педагогическая антропология» с применением представленной выше модели, а испытуемые контрольной группы (состав которой был идентичен ЭГ) - с применением традиционного обучения. Объем контактной работы составлял от 16 до 32 часов в семестр.
Оценка уровня усвоения осуществлялась с применением специальной модели, представляющей собой модификацию подхода к оценке компетенций обучающихся, разработанного сотрудниками Учебно-консультационного центра (г. Йошкар-Ола) на основе методологии В. П. Беспалько и применяемого в рамках федерального интернет-экзамена в сфере профессионального образования на едином портале интернет-тестирования (ФЭПО) в сфере образования [11] (https://i-exam.ru/). Если кратко охарактеризовать данный подход к оценке уровня усвоения, то он заключается в применении контрольных заданий различного уровня сложности для выявления разных уровней усвоения. Преподаватель в процессе оценки констатирует, контрольные задания какого уровня сложности способен выполнить обучающийся, и на этом основании с помощью специальной модели оценки, представленной в других публикациях автора [12], делает выводы о сформированном уровне усвоения. Критерием оценивания
является достижение порогового уровня -выполнение 70% и более (экспериментально установленное В. П. Беспалько значение) контрольных заданий определенного уров-
Статистический анализ результатов с применением критерия Х2 Пирсона показал, что наблюдаемые различия в процентном распределении испытуемых по уровню усвоения до и после реализации экспериментального обучения являются статистически значимыми у испытуемых экспериментальной группы, а также статистически значимо отличаются от процентного распределения у испытуемых контрольной группы.
В целом опыт применения данной модели показал, что такое проектирование образовательного процесса позволяет более эффективно формировать компетенции
ня сложности.
В таблице представлены результаты сравнительного анализа сформированных уровней усвоения у обучающихся.
обучающихся в условиях относительно небольшого объема контактной работы, в частности, позволяет сформировать более высокий уровень усвоения учебного материала по сравнению с применением традиционного обучения. Рассматриваемая проблема имеет широкие перспективы дальнейших исследований: так, предметом специального изучения может быть проектирование образовательного процесса с учетом уровней усвоения с применением других современных образовательных технологий и изучение его эффективности.
Таблица
Сравнительный анализ сформированных уровней усвоения у испытуемых (%)
Уровень усвоения (по В. П. Беспалько) Экспериментальная группа Контрольная группа
Узнавание 0 0
Воспроизведение, репродуктивное действие 8 67
Применение, продуктивное действие 67 33
Творчество, творческое действие 25 0
ЛИТЕРАТУРА
1. Антонова, Н. Л. Модель «перевернутого обучения» в системе высшей школы: проблемы и противоречия / Н. Л. Антонова, А. В. Меренков // Интеграция образования. - 2018. - № 2. - С. 237-247.
2. Беспалько, В. П. Образование и обучение с участием компьютеров: Педагогика третьего тысячелетия : учеб.-метод. пособие / В. П. Беспалько. - М. ; Воронеж : МПСИ НПО «МОДЭК», 2002. - 348 с.
3. Вульфович, Е. В. Организация самостоятельной работы по иностранному языку на основе модели «перевернутый класс» / Е. В. Вульфович // Высшее образование в России. - 2017. - № 4 (211). - С. 88-95.
4. Выготский, Л. С. Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. - Москва : Эксмо, 2005. - 507 с.
5. Гальперин, П. Я. Введение в психологию : учебное пособие для вузов / П. Я. Гальперин. - М. : Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.
6. Груздева, М. Л. Результаты внедрения технологии «Flipped classroom» в образовательный процесс вуза / М. Л. Груздева, М. А. Ткачева, А. Е. Булганина // Современные наукоемкие технологии. - 2021. -№ 5. - С. 165-169.
7. Ляудис, В. Я. Методика преподавания психологии : учебное пособие / В. Я. Ляудис. - 3-е изд., испр. и доп. - М. : Изд-во УРАО, 2000. - 128 с.
8. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. - Ростов-на-Дону : Феникс, 1997. - 480 с.
9. Кеспиков, В. Н. Проект «Телешкола»: как обеспечить качественное и доступное образование каждому? / В. Н. Кеспиков, И. М. Никитина, О. П. Осипова, Е. А. Тюрина // Народное образование. - 2010. -№ 6. - С. 169-176.
10. Кулакова, Е. Н. «Перевернутое обучение» в медицинском образовании / Е. Н. Кулакова, И. В. Кондратьева //Медицинское образование и профессиональное развитие. - 2015. - № 2 (20). - С. 39-46.
11. Модель оценки результатов обучения, в основу которой положен подход В. П. Беспалько. - URL: https://fepo.i-exam.ru/node/156 (дата обращения: 25.08.2022). - Текст : электронный.
12. Семенова, А. А. Психолого-педагогические основы образовательного процесса : учебное пособие. Ч. 2 / А. А. Семенова, М. А. Писаревская ; Новороссийский филиал Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Пятигорский государственный университет». - Новороссийск : Новороссийский филиал ФГБОУ ВО «Пятигорский государственный университет», 2021. - 538 с.
13. Тихонова, Н. В. Технология «перевернутый класс» в вузе: потенциал и проблемы внедрения / Н. В. Тихонова // Казанский педагогический журнал. - 2018. - № 2. - С. 74-78.
14. Щербинская, А. А. Технология «перевернутый класс» как средство оптимизации самостоятельной работы школьников / А. А. Щербинская // Russian Journal of Education and Psychology. - 2019. - Т. 10, № 5. - С. 82-86.
15. Яковлева, А. Г. Организация смешанного обучения в преподавании педагогических дисциплин / А. Г. Яковлева // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2017. - № 4 (181). -С. 96-99.
16. Bergmann, J. Flip your classroom: reach every student in every class every day / J. Bergmann, A. Sams. -Washington, DC : International Society for Technology in Education, 2012.
REFERENCES
1. Antonova, N. L., Merenkov, A. V. (2018). Model' «perevernutogo obucheniya» v sisteme vysshei shkoly: problemy i protivorechiya [The Model of "Flipped Learning" in the Higher School System: Problems and Contradictions]. In Integratsiya obrazovaniya. No. 2, pp. 237-247.
2. Bespalko, V. P. (2002). Obrazovanie i obuchenie s uchastiem komp'yuterov: Pedagogika tret'ego ty-syacheletiya [Education and Training Using Computers: Pedagogy of the Third Millennium]. Moscow, Voronezh, MPSI NPO «MODEK». 348 p.
3. Vulfovich, E. V. (2017) Organizatsiya samostoyatel'noi raboty po inostrannomu yazyku na osnove modeli «perevernutyi klass» [Organization of Individual Work in a Foreign Language Learning Based on the "Flipped Class" Model]. In Vysshee obrazovanie v Rossii. No. 4 (211), pp. 88-95.
4. Vygotsky, L. S. (2005). Psikhologiya razvitiya rebenka [Psychology of a Child Development]. Moscow, Eksmo. 507 p.
5. Galperin, P. Ya. (1999) Vvedenie v psikhologiyu [Introduction to Psychology]. Moscow, Knizhnyi dom «Universitet». 332 p.
6. Gruzdeva, M. L., Tkacheva, M. A., Bulganina, A. E. (2021). Rezul'taty vnedreniya tekhnologii «Flipped classroom» v obrazovatel'nyi protsess vuza [The Results of "Flipped Classroom" Technology Introduction into the Educational Process of University]. In Sovremennye naukoemkie tekhnologii. No. 5, pp. 165-169.
7. Lyaudis, V. Ya. (2000). Metodikaprepodavaniya psikhologii [Methodology of Teaching Psychology]. 3rd edition. Moscow, Izdatel'stvo URAO. 128 p.
8. Zimnyaya, I. A. (1997). Pedagogicheskaya psikhologiya [Pedagogical Psychology]. Rostov-on-Don, Feniks. 480 p.
9. Kespikov, V. N., Nikitina, I. M., Osipova, O. P., Tyurina, E. A. (2010). Proekt «Teleshkola»: kak obespechit' kachestvennoe i dostupnoe obrazovanie kazhdomu? [The Project "TV School": How to Provide High-Quality and Affordable Education to Everyone?]. In Narodnoe obrazovanie. No. 6, pp. 169-176.
10. Kulakova, E. N., Kondrat'eva, I. V. (2015). «Perevernutoe obuchenie» v meditsinskom obrazovanii ["Flipped Learning" in Medical Education]. In Meditsinskoe obrazovanie i professional'noe razvitie. No. 2 (20), pp. 39-46.
11. Model' otsenki rezul'tatov obucheniya, v osnovu kotoroi polozhen podkhod V. P. Bespal'ko [Model of Assessment of the Results of Training Based on the Approach of V. P. Bespalko]. URL: https://fepo.i-exam.ru/node/156 (mode of access: 25.08.2022).
12. Semenova, A. A., Pisarevskaya, M. A. (2021). Psikhologo-pedagogicheskie osnovy obrazovatel'nogo protsessa [Psychological and Pedagogical Foundations of the Educational Process]. Part 2. Novorossiysk, No-vorossiiskiy filial FGBOU VO «Pyatigorskii gosudarstvennyi universitet». 538 p.
13. Tikhonova, N. V. (2018). Tekhnologiya «perevernutyi klass» v vuze: potentsial i problemy vnedreniya [The Technology "Flipped Class" in Higher Education: Potential and Problems of Implementation]. In Kazanskii pedagogicheskii zhurnal. No. 2, pp. 74-78.
14. Shcherbinskaya, A. A. (2019). Tekhnologiya «perevernutyi klass» kak sredstvo optimizatsii sa-mostoyatel'noi raboty shkol'nikov [The Technology "Flipped Class" as a Means of Optimizing Individual Work of Schoolchildren]. In Russian Journal of Education and Psychology. Vol. 10. No. 5, pp. 82-86.
15. Yakovleva, A. G. (2017). Organizatsiya smeshannogo obucheniya v prepodavanii pedagogicheskikh distsiplin [Organization of Mixed Learning in Teaching Pedagogical Disciplines]. In Vestnik Tomskogo gosudar-stvennogo pedagogicheskogo universiteta. No. 4 (181), pp. 96-99.
16. Bergmann, J., Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. Washington, DC, International Society for Technology in Education.
