CC BY
232
Н. Л- Стефанова, (В. Ж Снегурова / \
Проектирование модульно-вариативной программы повышения квалификацииучителей математики
УДК 378.091.398
ПРОЕКТИРОВАНИЕ МОДУЛЬНО-ВАРИАТИВНОЙ ПРОГРАММЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ
Н. Л. Стефанова, В. И. Снегурова
Аннотация. В статье рассматриваются основные предпосылки разработки программы повышения квалификации учителей математики в условиях реализации ФГОС среднего (полного) общего образования. Основное внимание уделяется принципам и некоторым технологическим вопросам проектирования такой программы, реализуемой на базе одного из ведущих педагогических университетов России. Раскрываются три составляющие процесса проектирования программы: содержательная, организационная, кадровая. Обосновываются и формулируются принципы проектирования содержательной составляющей, которые делятся на две группы: принципы отбора содержания и принципы построения его структуры. К первой группе относятся принципы соответствия ведущим направлениям профессионального роста, новизны, практикоориентирован-ности и профессиональной значимости. Ко второй группе - принципы модульности и вариативности. Показано, как вышеперечисленные принципы используются при разработке содержания программы. Выделяются и иллюстрируются конкретными примерами принципы организации процесса обучения, которые определяют характер деятельности слушателей: активизации деятельности и опоры на профессиональный опыт. Описываются критерии подбора преподавателей для реализации программы: неформальная заинтересован-
ность; наличие опыта работы с учителями математики; владение современными методиками и технологиями обучения в системе общего среднего и профессионального образования.
This article discusses the basic requirements for designing a program of professional development for teachers of mathematics in the contexts of the Federal State Education Standard (FSES) for general secondary education implementation. It focuses on the principles and some technological issues in the design of such a program, implemented on the basis of one of the leading pedagogical universities in Russia. There are three components of
the design process: program content, organization, personnel. Design principles of the content component are formulated and justified. They are divided into two groups: principles for the selection of content and principles of build its structure. The first group includes the principles of match the leading areas of professional growth, innovation, practical orientation and professional profile. The second group is principles of modularity and variability. Shows how the above principles are used when developing the content of the program. Selected and illustrated by specific examples of learning organization principles that define the nature of the participants ’ activities: revitalization and reliance on professional experience. It is described the criteria for selection of lectures for the program realization: the informal interest; experience in working with teachers of mathematics; possession of modern methods and technologies of teaching in the system of general secondary and professional education.
Ключевые слова: программа повышения квалификации, учитель математики, процесс обучения математике, реализация ФГОС общего образования, принципы построения программы.
Professional development program, teacher of mathematics, mathematics education, implementing the FSES for general education, principles of the program’s construction.
Система повышения квалификации специалистов в современном динамично развивающемся обществе становится обязательным компонентом, обеспечивающим требуемое качество профессиональной деятельности. Она потенциально должна выполнять важную социальную функцию, связанную с карьерным ростом специалистов, их востребованностью, профессиональной и психологической удовлетворенностью. Но для того, чтобы система повышения квалификации могла реализовать эту важнейшую социальную роль, она должна быть открытой, разнообразной и доступной. И, кроме того, учитывать специфику инновационной деятель-
ности в процессе создания и реализации систем повышения квалификации и дополнительного профессионального образования [8].
Все вышесказанное можно отнести к системе повышения квалификации учителей. До недавнего времени ее если и можно было характеризовать как доступную, но вряд ли как открытую и разнообразную. Доступность системы состояла в том, что каждый учитель в течение определенного срока (обычно это 5 лет) не только имел возможность, но и был обязан пройти повышение квалификации в этой системе. При этом сам акт повышения квалификации обычно связывался с аттестацией и возможностью повышения профессиональной категории учителя. При этом проходить повышение квалификации учитель мог лишь в определенном учреждении, чаще всего это была структура, относящаяся к системе постдипломного образования. В столичных городах, таких как Москва и Санкт-Петербург, упомянутыми структурами являлись институты усовершенствования учителей, которые сейчас имеют другой статус. Например, в Санкт-Петербурге это Академия постдипломного педагогического образования (АППО), которая работает с учителями города, и институт развития образования Ленинградской области (ЛОИРО), работающий с учителями Ленинградской области.
Сегодня система повышения квалификации учителей становится более открытой в связи с тем, что учитель может самостоятельно выбрать место повышения квалификации и делать это не единовременным актом в связи с очередной аттестацией, а непрерывным процессом, связанным с возникающими потребностями. При этом учитель должен набрать (к следующей аттестации) определенное количество учебных часов (108 ч), прослушав отдельные курсы и образовательные модули, предлагаемые разными образовательными структурами, как государственными, так и негосударственными. Эта ситуация естественным образом делает систему повышения квалификации более разнообразной. Образовательные структуры, предлагающие различные программы повышения квалификации учителей, вынуждены конкурировать, а значит предлагать реально востребованные учи-телями-практиками программы.
Среди структур, которые предлагают учителям программы повышения квалификации,
выделяются университеты (педагогические, классические, отраслевые), которые традиционно занимаются подготовкой кадров и относятся к системе высшего профессионального образования. В них сосредоточен значительный научный потенциал, ведется работа по созданию и внедрению в сферу образования инноваций: технологий, средств и методов обучения, воспитания и развития, направленных на получение нового качества образования. Особенно выигрышная позиция в этой ситуации у педагогических университетов, где эта работа является основной и ведется системно.
Сфера образования сегодня переживает существенные преобразования, которые требуют от педагога не только новых знаний (даже выпускники пятилетней давности понимают, что имеющихся у них знаний уже не достаточно), но построения своей профессиональной деятельности на идеологически иных теоретических основаниях. Эти изменения зафиксированы в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [1], созданных на его основе Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) для разных ступеней общего среднего образования [2, 3]. Кроме того, сегодня Министерством образования и науки РФ представлен на обсуждение профессионального сообщества Проект профессионального стандарта педагога [4]. Несмотря на признанные недостатки при создании этого документа, можно отметить выделенные в нем основные направления повышения профессиональной компетентности современного учителя. К ним относятся повышение психоло-го-педагогической компетентности, ИКТ-ком-петентности и предметной компетентности.
В частности, относительно первого направления отмечается, что профессиональный стандарт педагога отражает структуру его профессиональной деятельности: обучение, воспитание и развитие ребенка. В соответствии со стратегией современного образования в меняющемся мире, он существенно наполняется психолого-педагогическими компетенциями, призванными помочь учителю в решении новых стоящих перед ним проблем, в частности, выявлением динамики развития ученика, осуществления индивидуального подхода к каждому ученику, определения стратегии обучения особых детей и др.
Второе направление акцентирует внимание на овладении современными информационными технологиями и эффективном их использовании в профессиональной деятельности.
Что касается повышения предметной компетентности, то это направление связано напрямую с профессиональной компетентностью учителя-предметника. При этом профессиональная компетентность учителя математики (как и учителя русского языка) рассматривается отдельно, учитывая особую важность в среднем образовании (хотя бы потому, что по этим предметам ЕГЭ сдают все выпускники школы).
Нужно сказать, что все эти три направления были учтены при определении цели, задач и содержания программы повышения квалификации учителей математики, разработанной кафедрой методики обучения математике РГПУ им. А. И. Герцена. Конечно, основное внимание было обращено на повышение предметной компетентности, которая рассматривалась в новом ракурсе в связи с реализацией ФГОС среднего (полного) общего образования.
В 2011 году все образовательные учреждения России начали обучение по новым образовательным стандартам - Федеральным государственным образовательным стандартам начального общего образования (ФГОС НОО). В 2012-2013 учебном году осуществлен переход на новые стандарты и основной школы (ФГОС ООО) в 40 регионах России.
Переход на ФГОС означает не только изменение структуры требований к подготовке учащихся, но и, что не менее важно - изменение условий достижения поставленных требований, и изменение требований к учителю. Это учитывается при разработке программ учебных дисциплин, реализуемых в ведущих педагогических вузах страны, и их методического обеспечения, которое проектируется с учетом опыта, получаемого в процессе систематического взаимодействия вуза и потенциального работодателя [5, 6, 7].
Прежде всего, учителя, работающие в условиях реализации ФГОС, должны владеть системой знаний о специфике нового стандарта и особенностях его требований в соответствии со спецификой каждого учебного предмета. В чем отличие новых стандартов от ныне действующих? Принципиальное отличие новых стандартов заключается в том, что целью явля-
ется не предметный, а личностный результат. Важна, прежде всего, личность самого ребенка и происходящие с ней в процессе обучения изменения, а не сумма знаний, накопленная за время обучения в школе.
Кроме того, реализация ФГОС связана с необходимостью формирования у современного учителя системы умений проектировать процесс обучения предмету с учетом специфики требований нового стандарта, а это значит, проектировать всю последовательность действий, начиная с постановки целей обучения до осуществления контроля с ориентацией на требования к результатам обучения, на требования к условиям обучения, на требования к профессиональной квалификации учителя, осуществляющего процесс обучения в условиях реализации ФГОС. Учитель должен быть готов к самостоятельному пересмотру подходов к отбору содержания и методик для подготовки и проведения уроков и внеурочных занятий в условиях обновленных требований к результатам и условиям обучения, выделенным в ФГОС для основной и старшей школы.
Федеральный государственный образовательный стандарт - это совокупность трех систем требований: требований к результату образования; требований к структуре основных образовательных программ (то, как школа выстраивает свою образовательную деятельность); требований к условиям реализации стандарта (кадры, финансы, материальнотехническая база, информационное сопровождение и пр.).
В качестве основного результата образования выступает овладение набором универсальных учебных действий, позволяющих ставить и решать важнейшие жизненные и профессиональные задачи. Прежде всего, в зависимости от задач, с которыми предстоит столкнуться непосредственно школьнику и выпускнику во взрослой жизни, и разрабатывался новый образовательный стандарт.
В первую очередь это касается сформиро-ванности универсальных учебных действий (УУД). Овладение УУД дает учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что УУД - это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обуче-
нию и позволяющие учащимся ориентироваться в различных предметных областях познания.
Результат образования, прописанный в стандарте, дифференцированный. Базовый, обязательный уровень описан в блоке «Выпускник научится ...». Поскольку в зависимости от возможностей, интересов и потребностей учащихся освоение ими образовательной программы может выходить за рамки базовых знаний (по глубине освоения, по широте охвата), определен также повышенный, по сравнению с базовым, уровень достижений, описанный в блоке планируемых результатов «Выпускник получит возможность научиться ...». Таким образом, каждый ученик сам для себя выбирает уровень достижения результатов.
Опрос, проведенный среди учителей математики ряда образовательных учреждений Санкт-Петербурга и Ленинградской области, показал, что, во-первых, уровень их готовности к реализации ФГОС недостаточно высок, причем это относится и к теоретической, и к практической составляющей готовности; во-вторых, большая часть учителей не в полной мере удовлетворена содержанием существующих курсов повышения квалификации, которые в основном ориентированы на рассмотрение вопросов подготовки учащихся к итоговой аттестации по математике (ГИА и ЕГЭ). При этом гораздо меньше времени посвящается практическим вопросам организации обучения в условиях реализации ФГОС для общеобразовательной школы.
Эти предпосылки послужили мотивом для создания вышеупомянутой программы, ориентированной на современное состояние системы образования в целом и условия проектирования и реализации процесса обучения математике на современном этапе перехода на новые образовательные стандарты.
При разработке программы определились следующие направления деятельности разработчиков.
1. Содержательное, которое позволило отобрать содержание программы повышения квалификации, определило спектр тех вопросов, которые являются значимыми и актуальными для повышения уровня профессиональной компетентности современного учителя математики, а также позволило структурировать отобранное содержание наиболее оптимальным образом
для удовлетворения потенциальных образовательных запросов слушателей.
2. Организационное, которое определило как отбор методов обучения в процессе реализации программы повышения квалификации, так и порядок, и режим организации процесса обучения в целом.
3. Кадровое обеспечение. В рамках этого направления, которое было реализовано параллельно с двумя предыдущими, был определен состав преподавателей, реализующих программу повышения квалификации, исходя из профессиональных интересов и возможностей каждого.
Остановимся более подробно на результатах работы в рамках каждого из выделенных направлений.
Отбор содержания обучения проводился в связи с целями и задачами программы повышения квалификации:
Цель: Формирование профессиональных
компетенций, обеспечивающих повышение эффективности деятельности учителя в условиях реализации ФГОС для основной и старшей школы, владение содержанием и методиками обучения, соответствующими современному уровню развития образования.
Задачи:
1. Раскрыть специфику ФГОС по математике для основной и старшей школы: требования к достижению обязательных результатов обучения, требования к условиям обучения в современной школе.
2. Обеспечить усвоение слушателями специфики школьного математического образования на основной и старшей ступенях
3. Раскрыть особенности реализации современных методик обучения при обучении математики.
4. Обеспечить формирование у слушателей умений конструировать процесс обучения математике, основанный на использовании современных методик и ИКТ.
5. Создать условия для освоения слушателями методов решения заданий различных видов выявления математической подготовки учащихся общеобразовательной школы и подготовки учащихся к различным видам аттестации.
6. Пополнить методическую копилку современного учителя математики.
Каждая из сформулированных задач естественным образом вытекает из требований к условиям организации обучения в соответствии с ФГОС общего образования. Например, задача 3) обусловлена необходимостью «использования в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа» [2, с. 41] и, как следствие, необходимостью наиболее эффективного отбора и проецирования таких технологий на процесс обучения математике на разных его ступенях в соответствии с психолого-педагогическими особенностями школьников; решение задачи 4) актуально в связи с определением в качестве необходимого условия реализации образовательной программы современной информационно-образовательной среды [2, 3], что предъявляет к современному учителю математики новые требования - не только хорошее владение средствами ИКТ, но и грамотное, методически обоснованное их использование для построения процесса обучения, организации самостоятельной деятельности учащихся и, тем самым - достижения нового качества математических знаний выпускника школы.
Отбор содержания программы проводился в соответствии со следующими принципами:
1. Соответствия ведущим направлениям профессионального роста. Состоит во включении в содержание программы актуальных вопросов, обеспечивающих базу для повышения психолого-педагогической, ИКТ и предметной компетентности учителя математики.
2. Новизны. Это значит, что все рассматриваемые в программе вопросы имеют современную трактовку и/или интерпретацию для современных условий, обладают высокой степенью новизны, прежде всего для практикующего учителя математики.
3. Практикоориентированности. Предполагается, что все теоретические аспекты, освещаемые преподавателями, имеют ярко выраженное практическое значение для учителя и интерпретируются на примере системы математического образования.
4. Профессиональной значимости. Все вопросы, рассматриваемые на занятиях, определяются, исходя из потребностей современного учителя, выявленных в ходе опросов, личных бесед, наблюдений, в том числе и в процессе
проведения педагогической практики студентов факультета.
Структурировалось содержание программы на основе принципов модульности и вариативности.
В результате определился круг вопросов для обсуждения со слушателями, которые были структурированы в несколько модулей:
Модуль 1. Инвариантный. Школьное математическое образование: актуальные проблемы. В рамках этого модуля обсуждались вопросы, актуальные для каждого учителя математики, независимо от уровня или ступени обучения. Его освоение было обязательным для каждого слушателя программы повышения квалификации.
Это определило тематику занятий в рамках этого модуля:
Тема 1. Особенности реализации ФГОС среднего (полного) общего образования при обучении математике (Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) для основной и старшей школы: структура, содержание, специфика требований к образовательным результатам и условиям организации обучения; особенности содержания математического образования в условиях реализации ФГОС; особенности достижения личностных и метапредметных результатов при обучении математике).
Тема 2. Математические задачи как средство формирования различных видов учебно-познавательной деятельности учащихся (определение, структура, классификации, функции задач в обучении математике; роль задач в формировании различных видов учебно-познавательной деятельности при обучении математике в условиях реализации ФГОС; особенности конструирования математических задач как средства активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях реализации ФГОС).
Тема 3. Средства выявления результатов математического образования школьников (различные средства осуществления контроля освоения курса математики; задания итогового тестирования за курс основной (ГИА) и полной средней школы (ЕГЭ); анализ и соотнесение содержания КИМ с требованиями ФГОС; особенности содержания международных опросов математической грамотности учащихся средней школы (PISA, TIMSS); анализ и причины результатов российских школьников в указанных исследованиях).
Тема 4. Психологические основы обучения математике в школе (мотивация учебной деятельности, специфика формирования мотивации при обучении математике; познавательный интерес и его роль в обучении математике; ученик как субъект учебной деятельности; индивидуальные особенности учащихся, их учет в процессе обучения математике; специфика восприятия и усвоения алгебраического и геометрического материала в школе).
Модули 2-4. Вариативные. Из трех предлагаемых вариативных модулей слушатель мог выбрать один.
Модуль 2. Содержание и методика обучения математике: основная школа. Вопросы, рассматриваемые в рамках этого вариативного модуля, были интересны учителям, работающим преимущественно в основной школе.
Модуль 3. Содержание и методика обучения математике: старшая школа. Вопросы, рассматриваемые в рамках этого вариативного модуля, были интересны учителям, работающим преимущественно в основной школе.
Модуль 4. Содержание и методика обучения математике: средняя школа. Вопросы, рассматриваемые в рамках этого модуля, носили более общий характер и не были преимущественно ориентированы на основную или старшую школу. В частности, здесь рассматривались такие темы, как:
Тема 1. Содержание математических олимпиад и конкурсов. Тема 2. Использование ИКТ при обучении математике. Тема 3. Организация исследовательской деятельности при обучении математике. Тема 4. Организация проектной деятельности при обучении математике.
Одним из важных вопросов при разработке программы повышении квалификации был вопрос организации деятельности слушателей. Очевидно, что ведущим принципом организации процесса обучения являлся принцип активизации деятельности слушателей и опора на профессиональный опыт.
Это позволило, наряду с традиционными учебными лекциями-презентациями с элементами беседы и практическими занятиями, выбрать такие формы организации занятий, как:
- дискуссионная площадка (обсуждение ФГОС для общеобразовательной школы: перспективы и проблемы реализации);
- семинарское занятие (образовательные возможности (предметные и внепредметные) школьного математического содержания);
- методическая лаборатория (конструирование математических задач (межпредметных и прикладных); моделирование исследовательской деятельности школьника по заданным темам);
- лабораторные работы (выявление психологических особенностей понимания и усвоения математического содержания; оценивание различных форм представления результатов исследования).
- групповая работа (составление заданий для формирования УУД при изучении математики; анализ практики составления тренировочных работ по подготовке к ГИА и критериев оценивания решений учащихся; анализ содержания предметных олимпиад различного уровня (школьной, районной, городской и др.);
- разработка и презентация сценариев уроков в выбранной технологии.
Это позволило избежать пассивности участников процесса обучения и вовлечь всех слушателей в активную деятельность, результатом которой во многих случаях стало получение определенного методического продукта (набора задач, сценария урока или внеурочного занятия, презентации к уроку и т. п.), что, в свою очередь, значительно повысило мотивацию слушателей к обучению.
Отметим, что проектирование рассматриваемой программы повышения квалификации учителей математики осуществлялось в «нисходящей» логике. От целей, содержания и форм организации освоения программы в целом, затем отдельного модуля и наконец, темы, входящей в модуль.
Приведем пример проектирования содержания темы «Особенности реализации ФГОС среднего (полного) общего образования при обучении математике», открывающей инвариантный модуль. Содержит информационный и практический блок.
Информационный блок посвящен рассмотрению вопросов оснований, структуры и содержания новых ФГОС для системы общего среднего образования: теоретические основы стандартов; их структура; основные образовательные результаты; специфика их достижения в процессе обучения математике. Практический блок был представлен серией заданий и про-
граммой деятельности слушателей. Целью этого блока было приобретение слушателями опыта использования рассмотренных в информационном блоке вопросов (прежде всего, связанных с достижением метапредметных результатов обучения) в практике обучения учащихся.
Прежде всего, была разработана следующая программа действий:
- разработка приемов работы с межпредметными понятиями при облучении математике;
- приемы обучения учащихся действию целеполагания;
- создание фрагментов уроков для целенаправленного формирования одного из универсальных учебных действий (УУД) из разных групп;
- рецензирование предложенных фрагментов уроков (приемов формирования УУД).
Обратим внимание на то, что первые два из указанных действий слушатели должны были выполнить в ходе самостоятельной работы на занятии с последующим обсуждением, а последние два действия - в режиме дистанционного обучения.
Результатом выполнения первого действия должна была стать методическая схема формирования межпредметного понятия, которая пополнит методическую копилку учителя математики.
При реализации первого пункта программы в ходе совместного обсуждения были выделены сущность межпредметных понятий и этапы работы с ними. В частности была создана методическая схема работы с межпредметным понятием.
Для выполнения второго действия был избран метод кейсов, который наиболее эффективен в ситуации формирования профессионального опыта для новых условий. При этом в методическую копилку слушателей добавляются как виды заданий для формирования одного из УУД, так и методика использования метода кейсов.
Контроль освоения программы осуществлялся в форме теста (по инвариантному модулю) и творческой работы слушателей (по выбранным вариативным модулям).
Не последнюю роль при проектировании программы повышения квалификации учителей математики играло решение задачи ее кадрового обеспечения. Здесь подбор преподавателей осуществлялся в соответствии со следующими критериями: неформальная заинтересованность;
наличие опыта работы с учителями математики; владение современными методиками и технологиями обучения в системе общего среднего и профессионального образования.
Опыт проектирования современной программы повышения квалификации учителей математики в Герценовском университете показывает, что создание таких программ в ведущих учреждениях профессионального педагогического образования имеет ряд преимуществ, связанных с глубоким научным обоснованием и технологическим разнообразием в их реализации. Очевидно, что программы, в которых рассматриваются методологически сложные, инновационные, практически недостаточно проработанные вопросы профессиональной деятельности учителя целесообразно реализовывать, в первую очередь, на базе таких образовательных учреждений.
Литература
1. Гладкая, И. В. Особенности технологического обеспечения этапов становления профессиональной компетентности студентов педагогического университета / И. В. Гладкая // Уровневая подготовка педагогических кадров в условиях ФГОС ВПО. - СПб. : Изд-во «Лемма», 2012.- С. 35-39.
2. Ильясов, Д. Ф. Повышение квалификации руководителей как педагогическая проблема / Д. Ф. Ильясов // Высшее образование в России. - 2004. - № 11. - С. 82-85.
3. Ильясов, Д. Ф. Требования к повышению квалификации руководителей / Д. Ф. Ильясов // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. -С. 154-156.
4. Проект профессионального стандарта педагога [Электронный ресурс]. - иКЬ : ргй/-article/73/89/59/Standart.pdf [дата обращения: 21.01.2013].
5. Профессиональное образование будущих педагогов: взаимодействие вуза и работодателей / под ред. Н. Ф. Радионовой, И. В. Гладкой - СПб. : Изд-во «Свое издательство», 2012. - 134 с.
6. Снегурова, В. И. Направления совершенствования методического обеспечения самостоятельной работы студентов при реализации ФГОС ВПО / В. И. Снегурова // Вестник Новгородского государственного университета им. Я. Мудрого. Серия Педагогика и психология. - В. Новгород : Изд-во НовГУ, 2012. - № 70. - С. 42-52.
7. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (№ 273-Ф3 от 29.12.2012) [Электронный ресурс]. - ИКЬ : http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html [дата обращения: 14.02.2013].
8. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. - иКЬ : http://mon.gov.ru-Мок/і^о8/7195/ [дата обращения: 01.03.2013].
9. Федеральный государственный образо-
вательный стандарт среднего (полного) общего образования [Электронный ресурс]. - ИКЬ : http://mon.gov.ru/dok/fgos/7195/ [дата обращения: 11.02.2013].
10. Шафоростова, Е.Н. Комплексный характер инноваций в системе дополнительного профессионального образования / Е. Н. Шафоростова, Н. И. Ковтун, Е. А. Михайлюк // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - Челябинск: ЧИППКРО, 2012. - № 3. - С. 41-47.
