CC BY
49
воречия основным государственным требованиям. Во-первых, лишь 40% тем программы (темы 1, 9, 10, 13, 14, 16) профессионально ориентированы и направлены на формирование МКК. В этом можно усмотреть несоответствие рекомендованной программы государственным требованиям профессиональной подготовки. Также существенным, на наш взгляд, недостатком указанной программы является и перечень рекомендованной литературы. Ее анализ привел нас к выводу о том, она не раскрывает профессионально-направленные темы курса (а их 40%). Крайне скудно в программе даются рекомендации по контролю и оценке результатов освоения дисциплины, а ведь контроль и диагностика являются существенным компонентом в современных стандартах.
Выявленные проблемы подводят нас к необходимости их решения, которое может осуществляться по следующим направлениям:
1) изменение базовой программы в целях приведения ее в соответствии с ФГОС нового поколения;
2) разработка учебно-методических пособий, рекомендаций и т.п. с целью наилучшего рас-
крытия МКК в заявленных темах курса;
3) разработка контрольно-диагностического инструментария для данной программы с целью определения качества иноязычной подготовки применительно к данной специальности.
Подводя итог всему вышесказанному, хотелось бы еще раз отметить важность формирования МКК в современной подготовке специалиста. Обучение иностранному языку, на наш взгляд, должно быть тесно связано с обучением стратегиям профессионального коммуникативного взаимодействия в межкультурной среде, основам адекватного речевого поведения, выстраиванию конструктивного диалога с представителями разных культур. Достижение этой цели возможно через моделирование в учебном процессе профессиональной коммуникации. Задачей дальнейшего исследования видится работа по корректировке рекомендованной программы в части отбора методов, принципов, средств обучения, учебных текстов, составление лингвокультурологического глоссария и т.п., т.е. всего того, что оказывало бы существенную поддержку в реализации указанной программы и выполняло бы при этом требования ФГОС.
Литература
1. Кашинцева В.Г. Примерная программа учебной дисциплины «Английский язык» (базовая подготовка) для образовательных учреждений, реализующих образовательные программы СПО. - М., 2010. - 22 с.
2. Мухаркина С.А. Формирование межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенциистудента в образовательном процессе: дис. ... канд. пед. наук. - Оренбург, 2009. - 170 с.
3. Равен Дж. Руководство для прогрессивных матриц Равена и словарных шкал. - М.: Когито-Центр, 2002. - 25 с.
4. Раздобарова М.Н. Межкультурная коммуникативная компетенция студентов в условиях модернизации профессионального образования // Известия Саратовского университета. 2008. - Т. 8. - Вып. 2. Философия. Психология. Педагогика. -С. 122.
5. Хомский Н. Введение в формальный анализ естественных языков. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 62 с.
Хрусталева Елена Александровна, магистрант ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» по направлению подготовки 050100.68 «Педагогическое образование» Института иностранных языков, e-mail:
seceducation@mail.ru
Khrustaleva Elena Alexandrovna, graduate student, Moscow City Pedagogical University, direction 050100.68 «Pedagogical education», Institute of Foreign Languages.
УДК 372.8:811.512.31
© З.Д. Чимбеева Проектирование метапредметных учебных действий младших школьников в процессе обучения бурятскому языку
В данной статье рассматривается вариант педагогического проектирования метапредметных действий младших школьников как один из возможных подходов учителя в работе в рамках реализации федеральных государственных образовательных стандартов.
Ключевые слова: бурятский язык, новый образовательный стандарт, метапредметные действия, младший школьник.
Z.D. Chimbeeva Projection of metasubject learning actions of younger schoolchildren in the process of teaching the Buryat language
In the article a version of pedagogical projection of metasubject actions of younger schoolchildren is considered as one of possible teacher’s approaches to the work within realization of Federal State Educational Standards.
Keywords: the Buryat language, new educational standard, metasubject actions, younger schoolchildren.
На современном этапе развития начального языкового образования независимо от специально-предметного содержания существенное место в преподавании школьных предметов должны занять метапредметные учебные действия, поскольку они лежат в основе регуляции любой деятельности школьника. Под универсальными (метапредметными) учебными действиями понимаются умственные действия учащихся, «направленные на анализ и управление своей познавательной деятельностью» и обеспечивающие умение учиться, способность к самостоятельной работе над языком [1].
Основу самостоятельности, успешности и результативности учения составляют общие учебные действия, имеющие приоритетное значение по отношению к узкопредметным знаниям и умениям. Очевидно, что формирование универсальных учебных действий связано с основными компонентами учебной деятельности младших школьников при овладении речью. Именно не-сформированностью учебных действий объясняется отсутствие учебно-познавательной мотивации, низкий уровень активности и любознательности учащихся, трудности в планировании своей деятельности и проблемы школьной адаптации, эмоциональная усталость, хроническая неуспешность.
Согласно тексту новых государственных документов «метапредметные результаты включают в себя освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями» [3].
Региональная, национальная и этнокультурная составляющие в новых стандартах интегрированы в основную образовательную программу и отражены в:
- требованиях к базисному учебному плану;
- требованиях к личностным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;
- требованиях к предметным результатам освоения основной образовательной программы
начального общего образования по русскому языку и родному языку, литературному чтению и литературному чтению на родном языке;
- требованиях к предметным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования по предметам;
- оценке результатов деятельности федеральной, региональной и муниципальной систем образования предусмотрен регулярный мониторинг результатов выполнения трех итоговых работ.
В рамках предмета «Бурятский язык» не-сформированность учебных действий выражается в неготовности учащихся к овладению языком. Можно очертить основной круг языковых проблем учащихся:
- недостаточная сформированность технических навыков чтения и письма;
- несформированность умения осмысленно читать (с пониманием);
- неумение самостоятельно (без вопросноответной работы) строить высказывания в монологической форме;
- неготовность принимать участие в диалоге и адекватно реагировать на реплики собеседника;
- отсутствие настроя на общение и взаимодействие на изучаемом языке в целом.
Педагогическое проектирование метапред-метных действий младших школьников не представляется возможным без научно обоснованной модели работы учителя в этом направлении. В процессе обучения бурятскому языку применима модель формирования и развития ключевых надпредметных компетентностей (надпредмет-ных универсальных учебных действий) обучающихся начальной школы в процессе воспитания и обучения дисциплинам стандарта в образовательной области «филология» Е.Ю. Хан [5]. Данная модель направлена на организацию процесса совместной деятельности ученика и учителя с метапредметными фундаментальными константами (понятия знака, числа, буквы, звука, слова, текста). Использование соответствующих технологий работы выводит ученика за рамки образовательной области «филология» к
самой жизни, где человек взаимодействует и с миром природы, и с обществом. В результате такого взаимодействия реализуется социально значимая деятельность: общение, поведение и т.д.
Использование модели, отображающей структуру процесса формирования метапред-метной деятельности в образовательных учреждениях, позволяет:
- регулярно использовать информационноэвристический метод обучения наряду с информационно-рецептивным, репродуктивным, проблемным методами обучения;
- учитывать такую возрастную особенность младших школьников, как активное развитие воображения (работа в ассоциативном образовательном пространстве);
- включать все анализаторы в процессе усвоения фундаментальных констант (абяан яма-раар дуулданаб, энэ абяан ямар Yнгэтэйб, ямар мэдэрэл тYPYYлнэб?)^;
- опираться на ведущий канал восприятия, учитывая индивидуальные особенности младших школьников при формировании интегрированных образов букв и других фундаментальных констант (не исключая каналы, не являющиеся доминантными для определенного ученика);
- принять во внимание типологические особенности всех учащихся в процессе обучения (разный уровень познавательной активности, скорость и особенность протекания психических процессов);
- включить в модель новое понимание механизма формирования интегрированных образов фундаментальных констант (число, знак, буква, звук, слово, текст) в условиях ассоциативного образовательного пространства;
- вести параллельно обучению воспитательную работу, направленную на развитие толерантности и эмпатии по отношению ко всем участникам образовательного процесса, а также сотрудничества («через знающего ученика - к незнающему»).
Общеизвестно, что при традиционной форме обучения познавательная активность учащихся на уроках неуклонно снижается. Увеличивается количество детей, которые занимают объектную позицию. Уменьшение числа деятельных и возрастание количества инертных учеников при традиционной форме обучения свидетельствует о недостаточности использования наряду с репродуктивным и информационно-рецептивным информационно-эвристического и проблемного методов обучения. Вести работу с использованием этих методов следует с самого начала обучения.
Указанная модель направляет на познание школьниками сути фундаментальных образовательных объектов (фундаментальных констант) в учебных предметах и соответствующей им области реальности (в данном случае в языковой области) и состоит из трех ступеней [5].
Первая ступень предполагает активизацию воображения. Рефлексивное отношение человека к миру рассматривается в трудах многих ученых. Суть проблемы самосовершенствования субъекта деятельности заключается в непременном активном участии самого человека в процессе рефлексии.
При подготовке к урокам учителем разрабатываются вопросы по сопровождению детей на уроках в рамках определенного алгоритма: проблема - поиск - доказательства. Примеры вопросов: «Энэ Y3эг юундэ адлиб, Yзэг
тэмдэглэhэн абяан юундэ адлиб? Энэ Yзэг бэ-шэхэдээ, гарайшни XYдэлхэ юундэ адлиб? Юундэ Yзэг тэмдэглэhэн абяан иимэ Yнгэтэйб?» Учащимся предлагаются задания на «оживление буквы», необходимо изобразить ее внешность, звучание, действия и др. На этапе закрепления и осмысления учитель опирается на воображение учеников и использует приемы, активизирующие познавательный интерес к учебному предмету, включая следующие задания: смоделировать, составить схемы и таблицы, использовать символы для выполнения заданий, использовать натуральные объекты. Эти приемы позволяют включить учеников в игровое метапредметное пространство, являющееся ассоциативным образовательным пространством, в котором осуществляется взаимодействие учителя и детей в ситуациях «вчитывания», «переживания», «вчув-ствования», «вслушивания» в жизнь Слова и Природы.
Полное представление о предметах начинается с отражения ребенком действительности в воображении. Этот процесс опережающего отражения действительности характеризуется возникновением у детей ярких образов и представлений, созданием нового продукта в результате переработки прошлого опыта. Именно появление интереса учеников к работе в ассоциативном образовательном пространстве и продуктов деятельности, которые требуют активного участия обучающихся в их создании - начало перехода к следующему этапу работы.
Вторая ступень предполагает ориентацию учителя на создание обучающимся чувственного образа. Основой проектирования данного этапа работы является подход М.Н. Фроловской и
Ю.В. Сенько, которые считают, что чувственный образ появляется на основе понимания и привыкания к новой идее.
На данной ступени используются следующие технологические решения: построение системы зрительных опор, комментирование следующих действий: думаю - говорю - пишу, комментированное управление как совместная игровая деятельность (иигээд хэнэб, зуранаб, энэ мнин, YгэнYYдые-Y3эгYYдые-абяануудые ажагланаб
г.м.). Учитель предлагает игры, активизирующие деятельность всех детей: «Юундэ YгэнyYд хуйтэн, хадхууртай, хатуу, зеелэн байжа боло-хоб? г.м.» Понимание того, что слова «живут» в мире, приведет ученика к высказываниям: «Дуhаал хатуу - зеелэн байжа болохо», получению ответа на вопрос: «Ямар ушарта дуhаал хатуу зеелэн байжа болохоб?». Так, идеи опережающего обучения, «живого знания», осмысления «своего» и «другого» мира, восприятия настроения сверстников, сочетания реальности и виртуальности в восприятии знаний младшими школьниками находят воплощение на данном этапе.
Третья ступень предполагает работу учителя по принципу «через знающего ученика поддерживать незнающего». Цель работы на данной ступени - организация обучения младших школьников в условиях «обучающей предмет-
ной среды»: создание класса-лаборатории, обеспеченного книгами, компьютерами с программным обеспечением для проектов на разные темы: «узэгууд абяануудтай арсалдана: эдэ хое-рой юуниинь шухалаб?». Учитель организует игровое общение с ребенком, который является маленьким исследователем окружающего мира. Применение указанных технологических решений позволит реализовать идеи раскрытия творческого потенциала детей, гуманизации образования.
Таким образом, ученик овладевает познавательными средствами для систематического изучения различных областей науки. Очень важно сформировать универсальные способы действий (познавательные, коммуникативные, способы регуляции своей деятельности, включая планирование, контроль и коррекцию) именно на начальных ступенях обучения. Организованная работа над действиями будет способствовать личностному развитию обучающихся, достижения которых оцениваются по результатам усвоения перечисленных действий. Оценка роста показателей результативности в соответствии с федеральными государственными стандартами даст положительный результат при проведении мониторинговых исследований качества образования и освоения программы начального образования по овладению метапредметными действиями.
Литература
1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 356 с.
2. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий: в 2 ч. / М.Ю. Демидова, С.В. Иванов, О.А. Карабанова и др.; под ред. Г. С.Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2009. - Ч. 1. - 215 c.
3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. URL: http//eidos.ru/journal/2002/index.htm
4. Хуторской А.В. Метапредметное содержание образования с позиций человекосообразности // Весник Института образования человека. - 2012. - 2 март. URL: http://eidos-institute.ru/journal/2012/0302.htm.
5. Хан Е. Ю. Концептуальные подходы в педагогическом проектировании метапредметных действий младших школьников (образовательная область «Филология») // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). - М.: Буки-Веди, 2012. - С. 191-197.
Чимбеева Зоригма Доржиевна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры филологии и методики преподавания Педагогического института, Бурятский государственный университет, тел.: 44-51-89.
Chimbeeva Zorigma Dorzhievna, candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, department of philology and methodology of teaching, Pedagogical Institute, Buryat State University. 670000, Ulan-Ude, Smolin st., 24 а, tel. 44 - 51 - 89.
