CC BY
239
ние познаваемого объекта во все новые контексты.
Технологию контекстного обучения составляет система базовых и переходных форм деятельности студентов. К базовым формам относятся: учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара; ква-зипрофессиональная деятельность (деловые игры и другие игровые формы), учеб-но-профессиональная (НИРС, «реальное» курсовое и дипломное проектирование, производственная практика). В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают все остальные формы, используемые в вузе: анализ конкретных производственных ситуаций, имитационное моделирование, лабораторно-практические занятия. При этом в лекции или на семинаре задаются лишь теоретические представления о специфике профессиональной деятельности. Аудиторной моделью производственных технологий и социальных отношений специалистов является деловая игра, хотя и в первом и во втором случае формы учебной деятельности не являются адекватными формам профессиональной деятельности. Последовательная трансформация одной формы дея-
тельности в другую все более приближает студента к формам организации профессиональной деятельности.
В целом образовательная технология контекстного обучения реализует тот вариант интеграции учебной и профессиональной деятельности, когда создаются дидактические и психологические условия для освоения студентом процесса решения профессиональных задач на уровне интеллектуальной, личностной и социальной активности, обеспечивая развитие социальных качеств будущих специалистов, приобретение ими опыта творческой деятельности.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Холодная М. А. Психология интеллекта : парадоксы исследования / М. А. Холодная. Томск ; М., 1997 ; Гелъфман Э, Г. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) / Э. Г. Гельфман, М. А. Холодная, Л. Н. Демидова// Психол. журн. 1993. Т. 14, № 6. С. 35—45.
2 См,: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М., 1975.
3 См.: Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход / А. А. Вербицкий. М., 1991.
4 См.: Климов Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. М. ; Воронеж, 1996.
5 См.: Вербицкий А. А. Указ. соч.
Поступила 24.03.05.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК КЛЮЧЕВОЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
М. А. Панфилов, зав. кафедрой гражданско-правовых дисциплин Саранского кооперативного института, доцент
Процесс проектирования педагогической технологии является объективным процессом, создающим необходимые предпосылки для решения качественно иных задач, и понимается как важнейшая профессионально-педагогическая функция преподавателя, которая становится объектом теоретико-ме-тодологического анализа. Автором проблема разработки педагогической технологии ставится в плоскость ключевых задач проектной деятельности преподавателя. В статье рассматриваются основные моменты педагогической технологии модельного представления учебного содержания.
Среди наиболее прогрессивных тен- ретико-методологического анализа. Оно
денций в решении проблем повышения понимается как важнейшая профессио-
эффективности образовательного процес- нально-педагогическая функция препо-
са все большее социальное звучание при- давателя и предполагает анализ педаго-
обретает педагогическое проектирова- гом собственных действий, методичес-
ние, которое становится объектом тео- кого инструментария, более высокое лич-
# М. А.Панфилов, 2005
ностное и профессиональное развитие.
3. А. Абасовым выявлены причины, актуализирующие проблему педагогического проектирования:
— развитие инновационных процессов в российском образовании, что требует формирования у преподавателя системы проектировочных умений, усвоения им алгоритма ее осуществления;
— переход от централизованной к децентрализованной форме управления образованием (самостоятельное создание инновационных моделей педагогических систем, которые необходимо тщательно спроектировать);
— диверсификация образования, которая разорвала единое образовательное пространство России;
— отсутствие в стране четкой государственной политики в области образования, что побуждает преподавателя к профессиональному самоопределению, выработке собственных решений, обостряет чувство ответственности за принимаемые шаги1.
По мнению ряда исследователей, «из множества возможных способов организации и развития практики образования во всех многообразных его видах и типах наиболее радикальным сегодня является метод проектирования»2. Последнее представляет собой:
— средство окультуривания инновационных социокультурных преобразований и культурную форму инновационных процессов в универсуме образования3;
— разновидность социального проектирования (реакцию на изменившуюся или изменяющуюся социально-педагогическую ситуацию);
— осмысление того, что должно быть, когда разрабатываются модели предстоящей деятельности с заданными характеристиками;
— изменение форм и содержания обучения, где основной упор делается на развитии теоретического мышления.
Анализ педагогической практики, работ, посвященных общим и частным методам технологического видения процесса обучения, приводит к следующе-
му выводу относительно традиционной организации высшего образования:
— его содержание имеет преимущественно трансляционный характер и предполагает способность учащихся к запоминанию и воспроизведению учебной информации; знаниевая парадигма образования не нацелена на становление и профессиональное развитие личности;
— имеется разрыв во взаимодействии теории и практики технологического порядка; научные исследования отличаются рекомендательным характером и субъективным подходом; отсутствует научно обоснованная концепция проектной деятельности, что не позволяет построить эффективную технологию образования;
— не определено системное видение содержания профессиональной подготовки (наблюдаются большая потеря учебного времени, слабая опора на понятия, неготовность использовать практические задачи и т. п.).
В связи с перечисленными выше трудностями в педагогической теории и практике первостепенное значение приобретает совершенствование проектировочной деятельности преподавателя, т. е. умения формулировать конкретные цели и планировать обучение с учетом поставленных целей. Это позволит перейти к человекоцентрической концепции формирования личности, что вызывает необходимость создания новых технологий обучения, способных обеспечить освоение образовательных и профессиональных программ.
Проектирование педагогических технологий требует глубоких осознанных знаний (о целях, содержании и сущности процесса обучения, разнообразии технологических элементов и способах их компоновки), которые определяют эффективность практической деятельности педагога в целом. Оно характеризуется не столько существенностью самого результата, сколько эффективностью способа деятельности, обязательностью учета социальных, экологических, экономических, психологических и других факторов.
В ряде исследований (В. П, Беспаль ко, В. И. Боголюбова, М. В. Кларина,
Н. Д. Никандрова, М. П. Пальянова, Т. С. Назаровой и др.) показано, что проектирование педагогической технологии служит средством достижения заранее заданных и четко диагностируемых целей обучения и воспитания; формирует осознанный подход к обучению; является научной основой построения педагогической практики; предусматривает определенную последовательность операций с использованием средств и условий (как сделать? из чего и какими средствами?).
В работах В. С. Безруковой и В. А. Сластенина анализируется состояние отечественной системы проектирования педагогических технологий. Так, В. С. Безрукова в своем в исследовании уделяет особое внимание овладению теорией педагогического проектирования, которое рассматривается как предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Благодаря педагогическому проектированию учебно-воспитательный процесс становится технологическим. Педагогическая же технология представляет собой «последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников»4.
В. А. Сластениным педагогическая технология — один из видов человеко-ведческих технологий — понимается, во-первых, как последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленная на решение педагогических задач; во-вторых, как «планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса»; в-третьих, как «строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий»; в-четвертых, как «присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях»5.
Определенный интерес представляет исследование Н, О. Яковлевой, в ко-
тором проектирование рассматривается как «педагогический феномен» (не только предварительное планирование изменений, но и предвидение «последствий их влияния на жизнь и здоровье подрастающего поколения»). Проблему проектирования автор выводит на одно из первых мест в теории педагогики и практике образовательной деятельности и определяет педагогическое проектирование как деятельность, осуществляемую в условиях образовательного процесса, направленную на обеспечение эффективного функционирования и развития6.
Итак, при всех различиях в решении проблемы проектирования педагогических технологий исследователи достаточно единодушны в определении его сущности и в отношении к нему как к ключевому компоненту педагогической деятельности. Результаты обобщения данных проведенного анализа дают возможность перейти к рассмотрению самого процесса педагогического проектирования (в нашем случае — педагогической технологии модельного представления учебного содержания).
Понятие «проектирование» имеет технические корни. Привлечение его к образовательной сфере («педагогическое проектирование»)связано с изменениями, происходящими в последнее время в социокультурной и образовательной средах. Процесс моделирования проектной деятельности преподавателя по аналогии с моделированием производственного цикла может быть представлен как последовательность этапов:
1) предпроектная деятельность (теоретические основы проектирования технологии обучения);
2) проектирование технологии обучения (элементный состав и его содержательное наполнение);
3) реализация проектной деятельности — собственно учебный процесс (системный способ представления процесса реализации содержания учебного предмета, который должен учитывать необходимую для усвоения учебную информацию: виды деятельности, типы
учебно-познавательных и практических задач).
Каждый этап педагогической технологии есть «дидактическая целостность», которая имеет содержание, средства, способы реализации и решает свои специфические задачи.
С учетом общих закономерностей процесса обучения нами разработана схема поэтапной проектной деятельности преподавателя, которая поможет, опираясь на внутреннюю логику учебной дисциплины и задачи подготовки студента к плодотворному творческому участию в жизни общества, рассмотреть вопросы проектирования педагогической технологии как системы (адаптирование к стремительным социальным переменам, практическое оценивание происходящего; решение профессиональных задач на основе логической подготовки, умения планировать и контролировать свою деятельность).
1-й этап — предпроектная деятельность, Проектирование новой педагогической технологии обучения требует «создания ее психолого-педагоги-ческих основ», важной частью которых является методология проектирования новой технологии как системы учебной деятельности.
При проектировании педагогической технологии мы воспользовались основными положениями методологии проектирования:
— противопоставление техноцентризму «нового теоретического принципа создания учебных предметных сред»;
— интеграция в учебном процессе учебной, учебно-научной, методической деятельности преподавателя и студента;
— ориентация на формирование полноценной учебной деятельности;
— ведущий принцип в проектировании педагогической технологии — активность самого обучающегося;
— «многоаспектная реализация принципа наглядности», которая предусматривает соответствующие методы познания, методы учебной деятельности;
— реализация уровневой дифференциации на основе сочетания индивиду-
ального подхода с коллективной формой учебной деятельности7*
2-й этап — проектирование технологии обучения. Принципы проектирования, а также исходные положения методологии проектирования позволяют определить сущностные признаки педагогической технологии модельного представления учебного содержания и «выразить их в паспортных характеристиках»8. Нами выделен относительно обособленный и вместе с тем соподчиненный компонентный состав педагогической технологии, который, на наш взгляд, качественно и количественно меняет ее содержание (за счет уплотнения знаний, концентрации разнообразных способов действия и т. п.).
1. Целевой компонент включает в себя определенную цель, на которую направлен весь учебный процесс (дает ответ на вопрос, с какой целью осуществляется обучение модельному представлению учебного содержания). Система целей должна быть открытой^ достаточно стабильной и вместе с тем динамичной, содержать полный список целей, раскрывающий формируемую деятельность: ведущая цель, далее дифференцированные цели.
2. Содержательный компонент отражает разнообразие применяемых учебных средств, принципов и методов, наиболее эффективно обеспечивающих достижение педагогической цели; призван готовить учащихся к конкретной профессиональной деятельности, формировать профессионально значимые качества личности.
3. Деятельностный компонент определяет механизм взаимодействия преподавателя и обучающегося, организацию и формы этого взаимодействия, а также принципы управления учебным процессом.
4. Оценочный компонент позволяет определить уровень достижения поставленных в педагогическом процессе целей. Он ориентирует преподавателя на каждом этапе педагогической технологии на достижение конкретных результатов: дает возможность оценить эффек-
тивность действующей системы, определить динамику учебного процесса.
Любая деятельность приводит к результату, соотносимому с теми или иными нормами, которые на данном этапе позволяют его оценить. Объективный контроль знаний требует разработки таких дидактических материалов, с помощью которых можно осуществить оценку качества знаний обучающихся на всех этапах обучения, а также следить «за динамикой развития образовательных событий»9. В нашем исследовании были использованы следующие виды контроля: предварительный (установление исходного уровня знаний и по результатам контроля проектирование учебной деятельности); текущий (ход процесса усвоения); итоговый («соотнесенность содержания контрольных заданий с целями обучения — главное требование к организации итогового контроля»10).
5. Корректирующий компонент позволяет контролировать ход процесса, следить за действиями обучаемого и включает переработку информации, выявление допущенных ошибок, выработку и реализацию дальнейшей программы решения проблемы.
3-й этап — реализация проектной деятельности. На данном этапе проектной деятельности появляется «основной продукт функционирования педагогической технологии»11.
Нами выявлены общие взаимосвязанные и взаимозависимые звенья и ступени педагогической технологии, инвариантные для любой педагогической технологии. Иными словами, мы получили системную характеристику процесса обучения, которая дает целостное представление об упорядочении образовательной системы на основе иерархии ступеней организации и соответствующих им специфических технологий.
Логическим завершением проектирования педагогической технологии должно стать конкретное учебное содержание, разработанное на основе определенной совокупности общих принципов, подходов и единых системообразующих факторов учебного содержания. Такая
материализация проекта педагогической деятельности есть не что иное, как «собственно дидактические процессы, организованные формы обучения и средства обучения»12. Работа на этом этапе считается верхом технологического и методического мастерства учителя, так как все здесь «представляется в технологическом виде и может быть существенно улучшено и оптимизировано по определенным процедурам»13.
Дальнейшее рассмотрение проблемы диктует необходимость остановиться на описании структуры технологии модельного представления учебного содержания.
Проектная деятельность преподавателя базируется на процессе модельного представления учебного содержания, которое в своей логике имеет три основания:
1) уровни педагогической технологии;
2) системообразующие факторы структурирования учебного содержания, которые позволяют получить педагогически целостное содержание, определенным образом отобранное и структурированное;
3) компонентный состав технологии (определен выше).
Обозначенный подход требует осуществления:
1) конкретного разноуровнего нелепо-лагания, поскольку человек в своем познании продвигается по уровням и формам деятельности: а) от узнавания к подражанию и далее к эвристическому и творческому действиям (В. П. Беспалько); б) от материальной к материализованной форме и от нее к речевой и умственной формам (Н. Ф. Талызина); каждый уровень имеет определенную структуру и логику построения, перечень понятий, систему заданий, профессиональных ситуаций;
2) определенных условий обучения модельному представлению учебного содержания14, которые образуют систему психологических, общепедагогических, дидактических процедур взаимодействия педагогов и студентов с учетом их способностей, склонностей, направленную на реализацию содержания, методов,
форм и средств обучения, адекватную целям образования, будущей деятельности (индивидуализация обучения студентов; сокращение затрат учебного времени путем внедрения в процесс обучения модельного представления учебного содержания; оценка знаний, умений и навыков студентов; повышение информативной емкости содержания обучения; развитие общеучебных навыков; методическое сопровождение, обеспечение высокой мыслительной активности обучающихся и др.);
3) поэтапной и завершающей оценки педагогической технологии;
4) корректировки процесса обучения.
Необходимо определить уровни технологии и системообразующие факторы структурирования учебного содержания педагогической технологии как условия создания целостного проекта во взаимосвязи его составных частей.
Уровни педагогической технологии модельного представления учебного содержания. Покажем процедурную сторону проектной деятельности преподавателя в ее наиболее сложном моменте — в создании педагогической технологии. Структура и содержание педагогической технологии как системы обусловливаются главным элементом — диаг-ностично сформулированной целью через результаты обучения, которые «выражены в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых»15.
В основу классификации структуры уровней педагогической технологии и логики их построения положен принцип постепенного накопления знаний; «переход к следующему уровню должен осуществляться после предыдущего, причем каждым обучающимся индивидуально»16.
1-й уровень. Его дидактическая суть — овладение методологическими знаниями, формирование обобщенной модели объекта изучения. На этом уровне закладывается система знаний и умений, необходимых для решения проблем развития теоретического мышления (высокая степень обобщенности и систематизации знаний).
2-й уровень. Происходят выявление принципов и способов оптимизации образовательного процесса: преобразование учебной деятельности, уточнение того, каким образом использование модельного представления учебного содержания влияет на учебный процесс; изменение содержания обучения, методов организации учебно-познавательной деятельности, которые приводят к изменениям уровня знаний обучаемых, их мыслительных умений и операций.
3-й уровень. В процессе обучения ему отводится особая роль, так как на него приходится: а) перевод обучающихся на самый высокий уровень модельного представления учебного содержания, построенного особым образом — методом научно-теоретического познания;
б) заключительная корректировка целей и содержания обучения, динамики и дидактических принципов учебного процесса; в) определение и устранение пробелов в знаниях, умениях, навыках.
Рассмотренное выше уровневое построение учебного содержания представляет собой не что иное, как перспективное создание варианта информационной технологии (дидактический аспект), поскольку предусматривает действия, необходимые при создании электронного курса:
— разбивку содержания на отдельные элементы (в нашем случае — блок-модуль и составляющие его модульные единицы);
— проектирование педагогической технологии взаимосвязей элементов учебного содержания с целью генерализации знаний (формирование специфического понятийного аппарата, определение внутренней организации процесса обучения);
— моделирование ведущих знаний в знаково-символическую форму;
— выделение из состава научной дисциплины логического конструкта, который включает в себя «фундаментальные понятия и общие способы действий в их логических взаимосвязях»17.
Системообразующие факторы модельного представления учебного
содержания. Подобного рода факторы позволяют получить определенным образом отобранное и структурированное педагогически целостное содержание. К ним относятся:
1) средства: а) свертывания-развертывания учебного содержания в логический конструкт (базовой фактор);
б) контроля и стимулирования познавательной деятельности обучающихся;
в) управления (дидактический) учебной деятельностью;
2) содержание учебного курса (на каждом этапе, уровне и в конкретных условиях обучения);
3) обобщенные способы организации познавательной деятельности.
Таким образом, нами представлен обобщенный вариант процесса моделирования учебного содержания как этапа педагогической деятельности, ориентированного на изменение состояния системы или объекта, на улучшение его функционирования. Как правило, это логически последовательная система элементов, среди которых — цели образования, его содержание, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, построение учебных планов и программ.
Организация такого учебного процесса взаимосвязана с педагогическим мастерством и может быть обеспечена только высококвалифицированным преподавателем, у которого сформированы умения «профессионально владеть способами конструирования и оформления собственных оригинальных методик и средств педагогической (антропологической) работы»18. Уточним, что если предмет педагогических технологий — конструирование систем школьного обучения, а специфика технологии — проектирование и осуществление учебного процесса, который должен гарантировать достижение поставленных целей, то главное в педагогической технологии — «гарантированность конечного результата и проектирование учебного процесса»19.
Проделанный нами анализ позволяет предположить, что педагогическое проектирование:
— делает педагогическую деятельность технологичной (задает определенную последовательность ее этапов и процедур);
— выступает средством осмысления, анализа прежних подходов и поиска новых смыслов и ценностей;
— формирует новое видение образовательных проблем на основе переосмысления существующих теоретических представлений.
Подводя итог, сделаем следующие выводы.
1. Качество владения предметом зависит не столько от способностей обучаемых, сколько от научно разработанной системы обучения, которая должна опираться на достижения базисных и смежных наук. Именно такой подход к обучению становится особенно актуальным в условиях вариативного образования.
2. Педагогическая деятельность есть не что иное, как многошаговое планирование, ведущая идея которого состоит в создании оптимальной педагогической системы. Этот план, замысел и есть проект, который дает возможность преподавателю конструировать и организовывать процесс обучения на качественно новом уровне, что способствует улучшению организации педагогического процесса.
3. Педагогическое проектирование, во-первых, требует серьезного комплексного исследования и переустройства педагогического образования; во-вторых, предполагает принципиально новый подход к профессиональной подготовке преподавателя (наличия способности к проектированию собственной деятельности и умений конструировать новые учебно-воспитательные системы с учетом цели личности, потребности государства, общества, достижений отечественного и мирового педагогического опыта); в-третьих, показывает, что педагогическую деятельность нужно проектировать и приемам педагогического проектирования необходимо профессионально обучать.
4. Технологический уровень организации учебного процесса делает проектирование технологии обучения коррек-
тным, методически подготовленным и обоснованным; при его внедрении преподаватель становится высококвалифицированным специалистом, усиливается роль самого обучаемого.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Абасов 3. А. Проектирование инноваций в структуре педагогической деятельности / 3. А. Абасов // Высш. образование в России. 2004. № 6. С, 11.
2 Болотов В. А. Проектирование профессионального педагогического образования / В. А. Болотов, Е. И. Исаев. В. И. Слободчиков // Педагогика. 1997. № 4. С. 66.
3 См.; Сыромятников И. В. Логико-дидактические аспекты совершенствования профессиональной подготовки практического психолога в вузе с Дистанционной технологией обучения / И. В. Сыромятников.// Инновации в образовании. 2001. №4. С. 19.
4 Безрукова В. С, Педагогика. Проективная педагогика : учеб. пособие для инженер.-пед, ин-тов и индустр.-пед, техникумов / В. С, Безрукова. Екатеринбург, 1996. С. 96.
5 Слаететш В. А. Педагогика : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко и др. М., 1997. С. 330.
* См.: Яковлев а Н. О. Проектирование как педагогический феномен /Н. О. Яковлева // Педагогика. 2002. № 6. С. 8.
7 См.: Монахов В. М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения / В. М. Монахов // Сов. педагогика. 1990. № 7. С, 17—23.
8 Тюнников Ю. С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля : метод, пособие / Ю. С. Тюников. М., 1991. С. 40.
8 Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П, Беспалько. М., 1995. С, 73.
10 Талызина Н. Ф. Контроль и его функции в учебном процессе/Н. Ф. Талызина // Сов. педагогика. 1989. № 3. С. 11—16.
11 Монахов В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии /
B. М. Монахов // Педагогика. 1997. № 6, С. 30.
12 Беспалько В. П. Указ. соч. С. 71.
13 Монахов В. М, Аксиоматический подход... С;. 29.
14 Дмшприенко Т. А. Образовательные технологии в системе высшей школы / Т. А. Дмитриенко И Педагогика. 2004. № 2. С. 54—59.
15 Лернер Н. Я. Внимание технологии обучения / Н. Я. Лернер // Сов. педагогика. 1990. № 3.
C. 139.
16 Рыжов В. Профессиональная подготовка : британская модель / В. Рыжов // Проф.-тех. образование. 1990. № 6. С. 61.
а Околелое О. П. Системный подход к. построению электронного курса для дистанционного обучения / О. П. Околелов // Педагогика. 1999. № 6. С, 54—55.
18 Болотов В. А. Указ. соч. С. 68.
и Монахов В. М. Аксиоматический подход..:. С. 27.
Поступила 16.02.05.
