CC BY
316
УДК 37.0(075.8)
Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2012. Вып. 1
С. В. Марихин
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ И МОДЕЛИРОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ
Круг субъектов проектирования содержания образования определяется социальным заказом на определенный уровень образованности. В него могут входить ученые, методисты, администрация, педагоги, работники министерств, региональные власти и др.
Предметами проектирования в педагогике становятся концепции содержания образования, отдельные учебные предметы и курсы, образовательные и учебные программы, учебные пособия, дидактические материалы, программные продукты и т. д. При этом уровень и степень детализации проектного продукта могут быть разными в зависимости от заданной формы представления: концептуальной, содержательной, процессуальной (проект, модель, текст программы, пособия, курса, технология и др.).
Философским и методологическим основаниями исследования являются работы В. С. Библера, Ж. Делора, Д. Силбера, В. Ф. Сидоренко, А. И. Субетто, Б. Г. Ананьева, А. Б. Орлова, в которых рассматривались цели и ценности образования, его связь с культурой, проблемы становления и развития человека.
Педагогическому проектированию образовательной среды уделили внимание такие ученые как Н. Г. Алексеев, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, В. Е. Радионов, В. А. Сластенин, Н. Л. Селиванова, А. В. Хуторской и др.
Вопросы реализации проектирования как управленческой процедуры рассматривали И. В. Бестужев-Лада, И. И. Ляхов, Б. В. Сазонов, С. Ф. Фролов.
М. А. Данилов, В. И. Борзенков, В. В. Краевский, О. Г. Прикот, М. Н. Скаткин, В. И. Слободчиков, Н. А. Масюкова и др. дали толчок к перенесению методологии в область образования.
Значительную помощь в исследовании проблемы оказали труды, посвященные проблемам проектно-творческого процесса, в том числе в сфере образования (В. П. Беспалько, В. Ф. Взятышев, К. Л. Ильин, В. Х. Килпатрик, Н. А. Масюкова, В. Е. Радионов, В. М. Розин, Б. В. Сазонов и др.).
Однако новые стратегические ориентиры развития педагогики обусловили необходимость поиска таких подходов к практике подготовки будущего педагога, которые формируют специалиста нового типа — педагога-исследователя, готового к инновационной деятельности, умеющего не только применять на практике уже известные способы решения педагогических проблем, но и самостоятельно проектировать, моделировать педагогические системы, процессы и ситуации. На эту особенность подготовки преподавателя обращают внимание стандарты высшего профессионального образования.
Между тем проведенный нами анализ педагогических источников показал, что проблема формирования готовности преподавателя к педагогическому проектированию и моделированию недостаточно изучена, некоторые ее аспекты практически не исследованы.
© С. В. Марихин, 2012
Так, до сих пор не рассмотрены в комплексе особенности и сущность проектирования, его теоретические основы, готовность преподавателя к выбору содержательных и процессуальных альтернатив, не определены цели, содержание, технологии, механизм развертывания процесса формирования готовности педагогов к педагогическому проектированию и др.
Цель нашего исследования — определение и обоснование теоретических подходов педагогического проектирования в деятельности преподавателя вуза.
Объектом исследования является процесс обучения преподавателей методам педагогического проектирования в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе.
Предметом исследования стало педагогическое проектирование в деятельности преподавателя вуза.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили важнейшие философские и социологические положения о деятельности и развитии личности, взаимосвязи социума и образования, системном подходе к изучаемым явлениям и процессам, принципы активности, сознательности, детерминизма, связи теории и практики и др.
При проведении исследования использовались работы в области системного анализа изучаемой проблемы (Б. С. Гершунский, В. И. Журавлев, В. В. Краевский, В. А. Лекторский, В. Н. Садовский, В. С. Швырев, Э. Г. Юдин и др.), философского осмысления сущности проектирования (Н. Г. Алексеев, К. М. Кантор, А. В. Розенберг, В. М. Розин, и др.).
В основу легли идеи прогнозирования и моделирования образовательных систем и процессов (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, Н. В. Бочкина, Б. С. Гершунский, С. А. Гильманов, В. И. Загвязинский, Ю. С. Тюнников, И. С. Якиманская и др.).
С конца 90-х годов прошлого века проектирование становится самостоятельным предметом педагогических исследований. Тем не менее, до сих пор в педагогической литературе нет однозначного толкования термина «педагогическое проектирование»: в одних случаях под ним понимается способ создания моделей обучения, в других — процесс создания педагогических проектов, в третьих — одна из педагогических функций.
Так В. С. Безрукова отмечала, что педагогическое проектирование — это знание о применении теории на практике, о создании педагогических систем, процессов и ситуаций и управлении ими на основе научных данных, об использовании интеллектуального ресурса Человека Воспитывающего в решении проблем практики воспитания. Именно процесс проектирования делает востребованным методологическое и теоретическое знание о воспитании и превращает абстрактное знание в знание практическое, прикладное [1, с. 270].
В. В. Беспалько считает, что термин «проектирование» практически не используется применительно к педагогическим феноменам. «Вместо него педагоги предпочитают говорить о "создании", "разработке", "планировании" и т. п.» Педагогическое проектирование он рассматривает как «создание педагогического объекта в материальном виде (чертеж, описание, расчет), допускающем реальное экспериментирование с объектом и оптимизацию его структуры, содержания, функционирования с опорой на критериально обоснованные выводы» [2, с. 28-29].
Н. Г Алексеев под проектированием образовательных систем понимает «промыс-ливание того, что должно быть». Приводя это определение, он подчеркивает «идеальный характер действия и его нацеленность на появление (образование) чего-либо в будущем» [3, с. 18-19].
В. В. Краевский, представляя новейшие достижения в области методологии педагогической науки, отмечает, что проектирование, которое осуществляет учитель, — лишь часть деятельности педагогического проектирования, протекающего на разных уровнях. Проектировочная деятельность учителя осуществляется на последнем уровне и определяет последовательность, а также содержание конкретного учебно-воспитательного процесса [4, с. 120].
Интересную трактовку понятия «проектирование» предлагает белорусский методолог Н. А. Масюкова: «В контексте культуры технологического типа проектирование выступает в качестве основного способа нормирования и трансляции инноваций с акцентом на ценностные установки позиционеров культуротехнического цикла, согласуемые по принципу коммуникативности и личностных отношений, с использованием идеи экрана и технологической схемы» [5, с. 42].
На наш взгляд, преподаватель вуза, выбирая, проектируя и моделируя подходящие предметы исследования, должен составлять и записывать всю технологию работы, то есть указывать, что должно быть взято в качестве исходного материала, какие должны использоваться орудия и средства, какие действия или процедуры нужно совершать, чтобы получить те знания, которые были функционально определены и заданы на первом этапе методологического анализа. Можно сказать, что на этом этапе своей работы преподаватель вуза должен составить проект, модель предстоящих действий, наметить их основные векторы, перечислить необходимые средства и определить метод работы.
Необходимость освоения теоретических подходов к организации педагогического проектирования в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе становится более очевидной, если обратиться к особенностям современного образования.
Ю. Г. Татур показывает, что системное проектирование высшего образования есть самостоятельная ветвь педагогического проектирования. Оно опирается на системные принципы и аксиологически-каузальный подход и предполагает непрерывный инновационный процесс создания и актуализации желаемого образа высшей школы [6, с. 10].
Раскрывая функции педагогического проектирования, Н. В. Кузьмина связывает конструктивную функцию с умением отбирать и строить учебно-воспитательный материал и проектировать развитие личности учащихся [7, с. 58].
В данном случае педагоги рассматривают направленность проектировочных усилий на внутренний мир личности, на получение социумом требуемых характеристик и свойств специалиста.
Предпринятый анализ теоретических представлений о проектировании позволил заключить, что к настоящему времени в педагогической науке формируется проектная парадигма, концептуальные основы которой составляют философия образования, общая методология проектирования, теоретические основания педагогики и психологии, обусловливающие предпосылки и условия развития образовательных систем, состояние образовательной практики.
Исследование подтвердило, что эффективному формированию умений и навыков педагогического проектирования способствует разработка организационной модели
учебного процесса, имеющей модульную композицию. В ней были определены вертикальные и горизонтальные связи, обеспечивающие системность модели.
В соответствии с общей моделью организации подготовки преподавателей к педагогическому проектированию были разработаны программы вариативных учебных дисциплин с выделением в них содержания, обеспечивающего педагогов знаниями и умениями системного проектирования. В программах также были выделены модули, включающие разделы «Теоретические основы проективной деятельности» и «Практические основы проективной деятельности».
Автором осваивались темы: «Модель профессиональной готовности преподавателя к проективной деятельности»; «Психолого-педагогические основы проектирования и конструирования целостного педагогического процесса»; «Теоретические основы планирования занятия»; «Подготовка преподавателя к занятию» и др. Принималось во внимание то, что преподаватель становится участником проектной деятельности в разных ситуациях, ролях и позициях. Он может организовывать учебные проекты, быть в числе разработчиков или исполнителей образовательного проекта в рамках учебного заведения, где работает, включаться в сетевые проекты или выступать в качестве эксперта проектов, выполненных его коллегами. Именно поэтому мы постарались как можно более понятно представить поле проектной активности преподавателя, делая акценты на том существенном, что отличает проектирование от любой другой профессиональной деятельности.
Проектирование может стать для преподавателя как самостоятельной задачей, так и этапом в ее решении. На наш взгляд, проектирование — это обязательная часть профессионального обучения.
Проект преподавателя — это его индивидуальное представление о собственной будущей деятельности, воплощенное в плане. В процессе деятельности он может изменяться, уточняться, приводиться в соответствие с заданными условиями. Но сама действительность всегда таит в себе неожиданности. Преподаватель всегда сталкивается с непредвиденными ситуациями, которые не могут быть заранее спроектированы. Они возникают непосредственно в ходе реализации проекта, но педагогу при его составлении необходимо иметь в виду и учитывать вероятность их возникновения, так как вследствие этого возникает расхождение между целями проекта и результатами деятельности.
Этими объективно существующими обстоятельствами обусловлена возможность и необходимость педагогического творчества.
Таким образом, в соответствии с различными подходами отечественных и зарубежных ученых, развивающаяся логика проектирования движет педагогов от модельного представления содержания к его проработке в конкретных текстах и дальнейшему технологическому воплощению. С уровня концептуального проектирования деятельность преподавателя перемещается на содержательный и процессуальный уровни. Проектирование новых образовательных стандартов требует преобразований в системе обучения, что не может не сказаться на его качестве и инициирует изменение требований к знаниям, умениям, опыту деятельности обучаемых.
Проект, в результате которого появляется принципиально новый учебно-методический комплекс, предполагает подготовку преподавателей вуза, способных работать на его основе, и открывает новые перспективы обучения.
Литература
1. Безрукова В. С. Педагогика: учебник. 3-е изд., перераб. и доп. СПб.: Изд-во ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2007. 420 с.
2. Беспалько В. П. Проектирование педагогических систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994.
3. Алексеев Н. Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994. С. 18-19.
4. Краевский В. В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. 2-е изд., стер. М.: Академия, 2008. 400 с.
5. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. 3-е изд., стер. М.: Академия, 2008. 288 с.
6. Татур Ю. Г. Системное проектирование высшего образования (концептуальные основы): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2000. 52 с.
7. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности педагога и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 119 с.
Статья поступила в редакцию 14 ноября 2011 г.
