CC BY
256
Педагогические науки
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ
ПРОЕКТИРОВАНИЮ
Л.А. Филимонюк
PEDAGOGICAL PROJECTION AND THE TECHNOLOGY OF INSTRUCTING STUDENTS IN PEDAGOGICAL PROJECTION
Philimoniuk L.A.
The historical aspect of projection formation is viewed. The essential characteristic of pedagogical projection is analyzed. A technology of teaching students pedagogical projecting has been elaborated.
Рассматривается исторический аспект становления проектирования, анализируется сущностная характеристика педагогического проектирования, разработан вариант технологии обучения студентов педагогическому проектированию.
УДК 378.14
Современные педагогические проблемы зачастую разрешаются путем создания и внедрения в образовательный процесс инновационных систем, что требует тщательного проектирования, которое выражается не только в предварительном планировании будущих изменений, но и в предвидении последствий их влияния на жизнь и здоровье подрастающего поколения. Это выводит проблему проектирования на одно из первых мест в теории педагогики и практике образовательной деятельности.
Проектирование, сложившееся в технических отраслях знаний к середине XX в., широко распространилось и в гуманитарной сфере: появились организационное, дизайнерское, экономическое, профессиональное, экологическое, педагогическое и другие виды социального проектирования. Педагогическое, как и все перечисленные выше виды проектирования, имеет технические корни (инженерия, архитектурное строительство, машиностроение и т.д.). Однако существуют и педагогические истоки. К ним относится, прежде всего, прогнозирование, в частности опытно-экспериментальное, основы которого были заложены в 70-80-х годах XX века Э.Г. Костяшкиным, В.О. Кутьевым, П.М. Зелениной и другими исследователями НИИ общей педагогики АПН СССР. Их разработки по перспективам развития общеобразовательной школы, воспитательной работы, содержания образования легли в основу создания широкомасштабных проектов,
направленных на решение современных проблем (1).
Привлечение понятия «проектирование» к образовательной сфере, его адаптация к новой среде, трансформация в понятие, «педагогическое проектирование» связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечет расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д. Собственно педагогическое проектирование и его приложения исследовались В. С. Безруковой, В.П. Беспалько, ЕС. Заир-Бек, Н.Н. Сур-таевой, Ю.К. Черновой, В.З. Юсуповым и др. Однако, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются слабо изученными вопросы терминологии данной проблематики, ее содержательного наполнения.
По мере развития уровня общественного сознания проектирование из области практики перемещается в сферу теории, превращаясь в научно-практический феномен. Если проанализировать особенности исторических периодов, в которые актуализируется идея проектирования, мы увидим, что это все эпохи перемен. Именно они и определяют географию и хронологию преемственности развития проектной деятельности в мировой педагогической культуре. Вклад в развитие научно-практического обеспечения проектной деятельности применительно к социально-образовательной сфере внесли ученые, представители самых различных областей знаний. Среди них Дж. Дьюи, К. Поппер, Г. Саймон и многие другие. В 1918 году последователем Дж. Дьюи, В.Х. Кильпатриком в международный педагогический контекст был введен «метод проектов». Он был обозначен как «от всего сердца проведена целесообразная деятельность, проявляющаяся в известных общественных условиях, взятая как типичная черта школьного обихода» (2).
Развитие проектирования как самостоятельного социально-образовательного феномена в России началось в 20-30 годы XX века. Потом почти на полвека было при-
остановлено и снова активизировалось в конце XX века. Для этого складываются определенные предпосылки, благодаря движению учителей-новаторов (И.А. Амонаш-вили, И.Б. Волков, И.Н. Ильин, С.Н. Лы-сенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.); становлению авторских инновационных школ (Е.А. Ямбурга, Б.А. Бройде, И.Ф. Гончарова и Л.Н. Тубельского, М.А. Балабана и др.); активной деятельности зарубежных и отечественных фондов, поддерживающих образовательные инициативы (Дж. Сорос «Открытое общество», фонд Вернадского, фонд «Гуманитарное образование», программа Европейского Совета «Темпус-Тасис»). Именно тогда стало последовательно расширяться предметно-содержательное поле педагогического проектирования как особого вида профессиональной деятельности. При этом в выборе объектов для проектирования и характера проектируемых объектов ясно отразилась динамика социально-образовательных потребностей государства и общества.
Человек познакомился с проектной деятельностью гораздо раньше, чем это может показаться на первый взгляд. Философами отмечается, что проектная активность сознания носит врожденный характер. На ранних этапах развития общества она проявлялась на уровне ремесла, создания мифов, детских игр. Проектирование - это особый вид активности людей, основанный на природном свойстве человеческого сознания создавать модели «потребности будущего». Оно выступает как воплощение и «развитие способности человека к творческому акту, к свободному преобразованию реальности» (3). Обращение к историческим фактам показывает, что наряду со знанием и ценностями «модели потребностного будущего» всегда присутствовали в структуре практического сознания. Духовно-преобразовательная деятельность во все времена выступала как часть культуры.
Проектная деятельность органически входит в структуру практического сознания, поскольку любому действию, если оно целенаправленно, предшествует его мысленный образ. Так, понятие «образ» и «проект»
генетически сближаются. При этом акт проектирования обретает двойную природу. Созданный идеальным путем (спроектированный в сознании) способ достижения цели становится окультуренным, превращаясь в явление той или иной культуры. Способность «человека разумного» к созданию целевых прообразов и деятельностных программ была замечена учеными давно. Не случайно существует понятие «продуктивного воображения», данный вид активности находит отражение в формах конструирования (непосредственной практической деятельности по производству объекта), моделирования (концептуального замещающего упрощения объекта), проектирования (теоретического способа создания технических артефактов и объектов иной природы). Таким образом, проектирование это органичная, естественная для человека деятельность и может быть освоена каждым.
Ученые неоднозначно трактуют педагогическое проектирование. Одни определяют его как процесс «выращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся и педагогической общественности, нового содержания и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления (В.А. Болотов); другие - как содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях (В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), третьи - как деятельность, направленную на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях (Н.В. Борисова), четвертые - как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (В. С. Безрукова), пятые - как многошаговое планирование (В.П. Беспалько и др.).
Анализ определения сущностной характеристики термина педагогическое проектирование позволяет сделать вывод о том, что в силу его многоаспектности в научной литературе нет единообразия в его толковании.
Педагогическое проектирование представляет собой деятельность, осуществляемую в условиях образовательного процесса и направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития. Она обусловлена потребностью разрешения актуальной проблемы, носит творческий характер и опирается на ценностные ориентации. Ее результатом выступает модель объекта педагогической действительности, которая обладает системными свойствами, базируется на педагогическом изобретении, так как в ее основе лежит новый способ решения проблемы, и предусматривает возможные варианты использования.
Исходя из классических представлений о сущности проектирования, сохраняя его ключевые особенности наиболее удачное определение, на наш взгляд, дал Н.О. Яковлев. Под педагогическим проектированием он понимает «целенаправленную деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование
(4).
Педагогическое проектирование - не только деятельность, но и процесс последовательной смены состояний, характеризующихся новыми задачами, видами деятельности, степенью упорядоченности информаций и т.д. В научной литературе по данному вопросу мы находим немало интересных идей. Классическим считается положение Дж.К. Джонса о том, что процесс проектирования в своем развитии проходит три этапа: дивергенции (расширение границ проектной ситуации с целью обеспечения достаточно обширного пространства для поиска решения), трансформации (создание принципов и концепций), конвергенции (выбор оптимального варианта решения из множества альтернативных).
Так, В.С. Безрукова выделяет этапы моделирования, проектирования и конструирования. Сохраняя последовательность действий проектировщика, автор в то же время не переносит основные особенности традиционного проектирования в педагогическое определение данного понятия (5). Такое рассогласование, усиленное неудачным названием второго этапа, дублирующего общее наименование самой деятельности, оставляет открытым ряд методологически важных вопросов: об управляемости процесса проектирования, его оценке, о возможности повышения его эффективности и т.д.
Рассматривая проектирование педагогических технологий как индивидуальную творческую деятельность педагога, Н.Н. Суртаева (6) выделяет такие этапы: теоретический (теоретическое создание проекта), рефлексивный (самоосмысление, самоанализ), экспериментальный (частичное внедрение, апробирование), корректирующий (уточнение теоретического проекта) и заключительный (внедрение проекта). В целом понятная логика исследователя оставляет за кадром ряд нюансов, связанных с принципиальными проблемами «теоретического создания проекта», хотя именно его детализация позволила бы, на наш взгляд, вскрыть сущность проектировочной деятельности педагога.
С точки зрения В.И. Гинецинского (7), процесс педагогического проектирования состоит из семи этапов: констатации и оценки результатов педагогической деятельности; выдвижения гипотезы о связи результатов с факторами учебного процесса; построения конкретной педагогической системы, соответствующей работе данного учебного заведения; построения педагогической системы специального целевого назначения; выбора методики измерения параметров; сравнения результатов измерения функционирования названных систем; построения оптимизированного варианта конкретной педагогической системы. Такой подход эффективен при проектировании организационных систем. Однако в силу ориентации на институциональные характеристики и построения проектировочной дея-
тельности с учетом сравнительных данных он недостаточен для разработки общепедагогической концепции.
Принимая эвристическую ценность проведенных выше указанными авторами исследований, мы пришли к выводу, что в своем развитии педагогическое проектирование проходит ряд последовательных этапов: изобретательство, создание единичного опытного образца, эксперимент и оформление конечного проекта. Такая последовательность этапов соответствует понятию процесса, т.е. в явном виде отражает смену его состояний: каждый этап качественно отличается от других решаемыми задачами и получаемым результатом, адекватен логике проектировочного процесса, обеспечивает достижение необходимого результата.
Соглашаясь с мнением Шапиро В.Д. (8, с. 3), мы считаем, что проектная деятельность, интеллектуальная по своему характеру, призвана до «пробы на реальном материале» исследовать, предвидеть, прогнозировать, оценивать последствия реализации тех или иных замыслов; это «деятельность, изначально и всецело направленная на осознанные культурно-исторические преобразования, на создание новых возможностей деятельности, на расширение горизонтов развития человеческой субъектности».
Какая бы творческая деятельность и соответствующие ей аспекты культуры ни рассматривались нами через призму инновационной деятельности, каждый раз вычленяется «проектное переживание мира, пронизывающее отношение человека к миру, к социальной предметной среде» (8, с. 8).
А.М. Моисеев отмечает: «Есть основания утверждать, что проектирование -прекрасное приложение творческого, созидательного настроя и потенциала руководителей школ, которые не хотят довольствоваться ролью пассивных пользователей готовых и неэффективных систем управления и в интересах развития хотят создавать новые» (9).
Педагогическое проектирование - это комплексная задача, решение которой осуществляется с учетом социокультурного контекста рассматриваемой проблемы и в
которой взаимодействуют и взаимодополняют друг друга социально-культурные, психолого-педагогические, технико-технологические и организационно- управленческие аспекты (10).
Образование неотделимо от социокультурного контекста с характерными для него моделями деятельности, коммуникации и социальных отношений, именно через эту связь формируются когнитивные стереотипы, образ мышления, которые стремятся воплотиться в действия. Знание социокультурных характеристик означает верное понимание целей, которые преследуются в образовательном процессе. Только на этом основании возможно выстраивание эффективных образовательных стратегий, ведь дифференцирующая способность систем образования является во многом причиной социальных и прочих конфликтов, и крайне важно знать, каких причин можно избежать уже на уровне проектирования и корректировки образовательных систем и программ (11).
Продуктивная и ответственная работа по проектированию состоит, прежде всего, в ответственном выборе способа осознания связи прошлого, настоящего и будущего и конструктивной формы этой связи. Как культурная деятельность, проектирование предполагает определенное соотношение традиций и новаторства, норматива и творчества.
Учет психолого-педагогических аспектов педагогического проектирования позволяет создать пространство культуры проектирования способствующего достижению основных целей проекта и продвижению в личностном развитии его участников, сформировать из участников общность людей, заинтересованных в индивидуальном саморазвитии и в достижении коллективных целей и задач.
Учет организационно-управленческих аспектов позволяет обеспечить оптимальное распределение функциональных обязанностей, ответственности и ролей участников проектирования и адекватное целям и задачам проекта управление.
Проектирование в настоящее время рассматривается как важнейшая составляю-
щая педагогической деятельности. Этот процесс охватывает: образовательные системы различного уровня (федеральные, региональные, муниципальные), содержание образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом, планирование и контроль развития учреждения и многое другое.
Формирование технологического типа культуры на рубеже XX-XXI века стимулировало ученых к анализу методологических основ проектной деятельности как совершенного особого явления. Проектирование стало рассматриваться как особый вид мыс-ледеятельности. Использование опыта проектирования развития общественных систем в рамках методологии систем мыследея-тельности. (О.С. Анисимов, О.И. Гени-саретский, Д.Б. Дмитриев, В.Я. Дубровский,
A.Г. Раппопорт, В.М. Розин, Г.П. Щед-ровицкий), а также реализации проектирования как управленческой процедуры (И.В. Бестужев-Лада, Ю.А. Крючков, Н.И. Лапин, И.И. Ляхов, Б.В. Сазонов, Ж.Т. Тощенко, С.Ф. Фролов) дали толчок к перенесению и методологии проектирования в область образования (Ю.В. Громыко, В. Борзенков, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, Г.Л. Ильин и др.).
Применение проектной деятельности в отношении обучения и воспитания особенно активизировалось во второй половине 90-х годов в связи с развитием в сфере образования идей стандартизации. Постепенно наметилась гуманитаризация подходов к проектированию, означенная внесением в методологию проектирования философских, культурологических и психологических знаний. В этом плане симптоматична трактовка проектирования как культурной формы образовательных инноваций (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В. А. Никитин, В.В. Рубцов,
B.И. Слободчиков).
В стратегическом плане проект может быть определен как пошаговое осуществление потребностного будущего. На наших глазах происходит распространение идеи проектирования в образовании на уровень педагогических систем, образовательной среды, личности, содержания воспитания и
обучения, предлагаемых результатов развития. Еще одно направление расширения возможностей проектной деятельности в образовании появилось и интенсивно развивается на основе информационно-коммуникационных технологий.
На современном этапе развития технократического общества, характеризующемся необычайной подвижностью, изменчивостью, проектный тип культуры начинает доминировать. Пожалуй, он становится одним из центральных культурных механизмов будущетворения. Таким образом, явственно обнаруживается универсальность и синтетический характер проектной деятельности. В ней прослеживается соединение технократического и гуманного, исследовательского и прогностического, информационно-образовательного и социально-преобразовательного начал это позволяет некоторым авторам говорить о провозглашении проектной культуры в качестве основы новой образовательной парадигмы XXI века. А это означает, что каждому педагога необходимо уметь пользоваться проектной деятельностью в ее различных вариантах.
В настоящее время профессионализм учителя определяется его способностью к диагностике, прогнозированию и моделированию педагогического процесса, иными словами, уровнем владения проектировочными умениями. Отечественная наука достигла определенных успехов в разработке теоретических основ педагогического проектирования, но практические работники школы испытывают значительные затруднения в создании педагогических проектов разного уровня. Анализ учебных планов и программ педагогических вузов показывает, что в содержании профессиональной подготовки теория и методика педагогического проектирования мало разработаны.
Для подготовки студентов педагогического вуза к этому виду деятельности необходимо специальное обучение, которое строится на основе их вовлечения в технологический процесс. Это предполагает составление алгоритмических предписаний для проектирования различных объектов на основе обобщенных способов педагоги-
ческого проектирования, диагностическое целеполагание, оформление документации, ее технологический анализ.
Предлагаемый нами вариант технологии обучения учитывает принципиальную особенность современного педагогического образования - предоставление студентам возможности выработать собственную траекторию профессиональной подготовки и занять позицию личной ответственности за результаты своего труда.
Остановимся на общих чертах технологии обучения студентов педагогическому проектированию. Процесс обучения состоит из семи тематических циклов: «Философско-методологические основания проектирования», «Проблема проектирования личности в отечественной педагогике», «Сущность педагогического проектирования», «Проектирование педагогических систем», «Проектирование педагогических процессов». «Проектирование индивидуальных педагогических технологий», «Педагогический практикум». В контексте нашего исследования понятие «тематический цикл» означает совокупность взаимодействий преподавателя и студентов, объединенных конкретными задачами обучения в рамках темы. Каждому циклу соответствуют образовательные и организационно-педагогические цели, программное содержание, моти-вационно-диагностический компонент, формы занятий, дидактические приемы, учебно-практические задания для самостоятельной работы. Между циклами - временные интервалы от одной до двух недель, необходимые студенту для выполнения заданий, требующих значительных затрат времени и сил. Некоторым студентам этот интервал необходим для коррекции своей готовности к следующему циклу в различных формах самостоятельной работы, индивидуальных консультаций с преподавателем. Цикл считается завершенным, если все студенты освоили информацию и способы деятельности на достаточном для профессиональной деятельности уровне.
В структуре любого дидактического процесса традиционно выделяется мотива-ционный компонент. Главная функция моти-
ва - смыслообразующая. Смысл есть концентрированное выражение отношения человека к реальности, деятельности и к самому себе (значение для себя). Каков мотив деятельности - таков ее смысл и смысл ее результата (цели). Следовательно, мотивация в обучении для студента - это внутренний процесс приобретения личностного смысла изучаемого курса, для преподавателя - это процесс возбуждения деятельности и управления ею.
В обучении студентов педагогическому проектированию мы использовали традиционные методики формирования мотивации: во введении к курсу обозначали цели и задачи учебной дисциплины, приводили факты, свидетельствующие о значимости учебного предмета для педагогической деятельности, знакомили с содержанием и предполагаемыми результатами обучения.
Для формирования мотивации можно использовать мотивационно-диагности-ческие карты, предназначенные для заполнения студентами в начале и в конце изучения темы. Ответы даются в простой и лаконичной форме: «да», «нет». Они отображают практический смысл изучаемой темы. Вопросы составлены таким образом, что заставляют обучаемых вспомнить ранее приобретенные знания и умения, втягивают в круг профессиональных интересов, активизируют понимание всей темы. Мы назвали эти карты диагностическими, т.е. позволяющими обучаемым дать оценку реального состояния своих знаний и умений, а значит, определить индивидуальную программу освоения темы. В начале цикла карта выполняет в основном диагностическую функцию, в процессе обучения - мотивационно-побудительную.
В конце обучающего цикла студент диагностирует изменения в знаниях и умениях, выражает свои суждения о проделанной работе. Для педагога анализ карт дает информацию о способах индивидуальной работы в межцикловой период.
По мере углубления практического смысла предметных тем росла заинтересованность студентов в изучении курса. Подготовка и публичная защита концепции об-
разовательного учреждения стали стимулом для дальнейшей самостоятельной работы над проектами пока еще не реальной, а модельной действительности. Решение проблемно-практических задач, интегрирующих вокруг профессиональных интересов содержание нескольких учебных дисциплин, завершающееся созданием конкретных продуктов - проектных разработок, становится мотивационным фактором учебного процесса.
Изучение каждой темы шло в последовательной смене форм учебных занятий: лекции, семинарские, практические, лабораторные занятия, что обеспечивало поэтапное формирование знаний, умений, навыков. Сочетание форм зависело от целей и содержания обучения. Тема «Философско-методологические основания проектирования» раскрывалась на лекциях и семинарах и давала полное представление методологического и исторического аспектов содержания, позволяла теоретически прорабатывать проблемы проектирования. Цикл «Проблемы проектирования личности в отечественной педагогике» содержал все три аспекта - методологический, исторический, проблемно-практический, здесь применялись лекции, семинарские и практические занятия. Циклы с третьего по шестой имели ярко выраженную практическую направленность. Осваивая сущность и последовательность проектных процедур, нормативные предписания к оформлению программной документации, исследуя передовой педагогический опыт, студенты получили возможность создавать проекты педагогической деятельности на концептуальном, технологическом уровнях. Обучаемые сами отбирали нужную информацию, определяли ее целесообразность исходя из замысла проекта. На занятиях происходило деятельностно-ролевое погружение в решение инновационных задач.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кутьев В.О. Воспитание в школе: оптимистическая гипотеза. - Новосибирск, 1999.
2. Кильпатрик В.Х. Метод проектов. - М.: Изд-во. Брокгауза И. Эфрон, 1925. - С. 46.
3. Каган М.С. Философия культуры.-М., 1976. - С. 76.
4. Яковлев Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. - 2001. - № 2. -С. 59.
5. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. - Екатеринбург, 1996.
6. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Дис... д-ра пед. наук. -М., 1995. -С.179.
7. Гинецинский В.И. Основы теоретически педагогики: Учебное пособие. - СПб., 1992. -С.25.
8. Шапиро В.Д. Управление проектами. -СПб.: «Два ТРИ», 1996.
9. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования: (региональныйуровень). - Тюмень, 1997. - С.24.
10. Саймон Г. Наука об искусственном. - М.: Мир, 1972. - С.42.
11. Панов А.И. Проектная и экспертная работа в образовании. - Томск, 1998. - С.21.
Об авторе
Филимонюк Людмила Андреевна, кандидат педагогических наук, докторант кафедры педагогики и психологии высшей школы. Сфера научных интересов - проектирование образовательных систем, проектная культура педагога.
пшгогшш науки
ПЕДАГОГИКА ЗДОРОВЬЯ: НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДЕТСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ТИПА
Н.Ф. Петрова
THE PEDAGOGICS OF HEALTH: CERTAIN FEATURES OF EDUCATIONAL PROCESS ORGANIZATION IN CHILDREN'S SANITATION INSTITUTIONS
Petrova N.F.
The article is devoted to the historical problem of establishing sanitation institutions, the role of the Stavropol Gymnasia graduate, V.P. Kashenko as physician, psychologist, psychopa-thologist, founder of medical-pedagogical branch in science at the beginning of the 2Cfh century is emphasized
Статья посвящена исторической проблеме создания учреждения оздоровительного типа, подчеркнута роль врача, психолога, психопатолога В.П. Кащенко, выпускника Ставропольской гимназии, основоположника медико-педагогического направления в науке в начале прошлого века.
УДК 159.923
Выдвижение проблемы здоровья в число приоритетных задач социального развития обусловило актуальность ее теоретической и практической разработки, необходимость развертывания соответствующих научных исследований и выработку новых методологических подходов к формированию, сохранению здоровья и его укреплению. В разработке новой стратегии здоровья должно быть предусмотрено образовательное профилактическое направление, включающее преодоление факторов риска и активное воспитание человека в гигиеническом режиме.
Болезненные социальные явления, переживаемые в настоящее время Россией, невольно побуждают обратиться к историческому опыту.
Еще в первые десятилетия прошлого века врач, психолог, психопатолог, основоположник медико-педагогического направления в науке В.П. Кащенко ратовал за создание «общественного течения в пользу многочисленного класса несчастных детей в интересах государственной безопасности, школьной гигиены и педагогики» (3, с. 18). В его работах речь шла в основном о детях с патологическими чертами характера и поведения, которые, с его точки зрения, являются исключительными и потому нуждаются в особом внимании со стороны государства, общества и специалистов - медицинских работников и педагогов. При этом В.П. Кащенко неоднократно подчеркивал, что исходная установка врача и педагога
Ш Петрова Н.Ф.
«Педагогика здоровья: некоторые особенности организации.
должна быть ориентирована на потенциальную социально-психологическую полноценность формируемой личности.
Прекрасно сочетая в себе ипостаси обеих профессий - врача и педагога, В.П. Кащенко в своей практической работе делал акцент на методической стороне учебно-воспитательного процесса, подчеркивая, что не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания и программе обучения, а последние должны быть приноровлены к нему. Отсюда вытекало требование, чтобы школа везде, где только имеются к тому условия, принимала во внимание индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка. В связи с этим возникала необходимость изучать ребенка по возможности во всей полноте его особенностей и черт.
Как видим, В.П. Кащенко на многие годы вперед предвосхитил актуальность проблемы дифференцированного и индивидуального подходов к организации образовательной работы с детьми. Свои идеи он воплотил в деятельности школ-санаториев, где лечились дети с различными отклонениями в здоровье и где царили исследовательский, творческий дух, своеобразие воспитательных мер.
Лечебно-педагогическое научное направление, основанное В.П. Кащенко, постепенно вышло за рамки детской дефектологии, а его последователи обратились и к другим проблемам - работе с трудновоспитуемыми детьми, социально-правовая охране ребенка, подготовке педагогических кадров для коррекционной работы с детьми, формированию здорового образа жизни и др.
Педагогическое наследие В.П. Кащенко не утратило своей актуальности для сегодняшнего времени. Родившемуся физически здоровым человеческому существу от природы задано все - вся полнота сторон, с совокупностью которых в нашем сознании связано представление об идеальной личности. Но эта заданность лишь в возможности, а реальностью ее делает полноценное развитие в благоприятных условиях. На практике полной меры таких условий не обнаружива-
ется, и развитию ребенка сплошь и рядом сопутствуют разнообразные неблагоприятные факторы, в том числе болезни, которые затормаживают его физический и интеллектуальный рост, искажают эмоциональную конституцию, делают недостаточными его способности и неадекватными реакции на окружающие явления.
Сегодня в России проживает около 39 миллионов детей, что составляет более 26% от общей численности населения. Среди количественно-качественных показателей, характеризующих их состояние, прежде всего, обращает на себя внимание большая младенческая и детская смертность - уровень ее довольно высок и почти в два раза превышает соответствующие показатели в США, Франции, Великобритании (в 1994 г. на 1000 родившихся было зарегистрировано 19,9 детей, не доживших до одного года; коэффициент детской смертности в возрасте до 5 лет в том же году составил 22,2 в расчете на тысячу детей соответствующего года рождения).
Не снижается материнская смертность. Ухудшается качество здоровья беременных женщин и новорожденных детей. Только за 1990-1994 гг. общая заболеваемость новорожденных возросла в 2-3 раза.
Увеличилось число хронически больных детей, особенно с болезнями нервной системы, органов пищеварения, онкологическими заболеваниями, заболеваниями крови, эндокринной системы, опорно-двигательного аппарата.
Специальные исследования (6) показывают, что 15-20% детей дошкольного возраста страдают заболеваниями затяжного характера, более чем у 50% школьников -ослабленный организм, до 40% детей к окончанию школы ограничены в выборе профессий по своему физическому состоянию. Происхождение многих проблем детского здоровья, несомненно, детерминировано социально-экономической ситуацией в стране. Но вполне очевидно и другое - физическое здоровье и моральное благополучие детей неразрывно связаны с созданием для них необходимых условий воспитания,
образования, культурного и духовного развития.
В соответствии с материалами Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) здоровье населения определяется в основном:
- образом жизни (на 50%);
- неблагоприятным воздействием среды обитания (до 20% по совокупности факторов);
- наследственностью (20%);
- качеством медико-санитарной помощи (20%).
Любая из перечисленных составляющих в свою очередь представляет комплекс относительно самостоятельных проблем, требующих для своего решения специальных мероприятий и организации научных исследований (медико-биологических, психологических, коррекционно-терапевти-ческих, педагогических и др.).
К настоящему времени в стране ведутся различные оздоровительные мероприятия по линии дошкольных и общеобразовательных учреждений разного типа. Усилиями ученых и практиков в системе образования складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе. Разрабатываются вариативные модели психолого-педагогического сопровождения, формируется его инфраструктура (психолого-педагогические и медико-социальные центры, школьные службы сопровождения, профориентационные центры, центры психолого-педагогического консультирования, психолого-медико-педагогические комиссии, кабинеты доверия и т.п. ). На правительственном уровне принят ряд программ, связанных с охраной детства и здоровьесбережением детей и подростков («Дети России», «Дети-инвалиды»; «Здоровое поколение ХХ1»; «Дети-сироты»; «Одаренный ребенок» и др.). В рамках этих программ проводятся психолого-педагогические исследования, в том числе определяющие научные основы здоровья и здорового образа жизни.
Важнейшими направлениями таких исследований можно признать следующие:
- защита прав личности обучающегося, обеспечение его психологической и физической безопасности, педагогическая поддержка и содействие ребенку в проблемных ситуациях;
- комплексная диагностика (скрининг) возможностей и способностей ребенка, начиная с раннего возраста;
- пути преодоления трудностей в обучении, разработка образовательных программ, адекватных индивидуальным возможностям и особенностям учащихся;
- система психологической помощи семьям детей групп особого внимания;
- психолого-педагогическая экспертиза профессиональной деятельности педагогов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебников и учебных пособий, иных средств обучения и др.
Спектр исследований проблем детства чрезвычайно широк. Названные и другие научные направления осуществляются как на федеральном, так и на региональном уровне. Исследования на федеральном уровне по традиции возглавляются учеными ведущих вузов страны - Санкт-Петербургского и Московского государственных университетов. Сами же направления включают в себя не только теоретические разработки, но и практические виды деятельности: профилактика здорового образа жизни; медико-педагогическая диагностика (индивидуальная и групповая); консультирование (индивидуальное и групповое); развивающая и коррекционная работа (индивидуальная и групповая); психологическое просвещение и образование.
В контексте сказанного несомненный интерес представляют исследования, связанные с деятельностью образовательных учреждений санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении.
Их возникновение относится к первым годам советского периода в жизни страны. В современных условиях проблема органической связи обучения и оздоровления детей в этих учреждениях не только не утратила своей актуальности, но еще более обострилась в связи с неуклонным ростом заболеваемости детей всех возрастов, последст-
