CC BY
47
РАЗДЕЛ II ИНФОРМАЦИОННЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
УДК 37
Панфилов Михаил Анатольевич
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой гражданско-правовых дисциплин Образовательное учреждение высшего профессионального образования Центросоюза РФ «Саранский кооперативный институт», [email protected], Саранск
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ЮРИСТА В НОВЫХ ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ (ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ВИДЕНИЕ)
Panfilov Mikhail Anatolyevich
Candidate ofpedagogy, senior lecturer, head of the chair of civil law disciplines of the Saransk Co-operative Institute, [email protected], Saransk
VOCATIONAL TRAINING OF THE LAWYER IN NEW ECONOMIC CONDITIONS (TECHNOLOGICAL VISION)
Социально-экономические изменения в стране, новые требования к уровню образованности личности, развитие компьютерной техники и информационных технологий делают актуальной повышенную способность адаптировать выпускника вуза к меняющейся социальной среде, что обусловливает разработку направлений кардинальной модернизации высшего образования. Повышается и социальная значимость в обществе профессии юриста, которая определяется следующими задачами: формирование правового государства, совершенствование государственной системы управления, укрепление властной вертикали, наведение порядка в целом, а также сопровождающие эти процессы обновление законодательства и усиление борьбы с правонарушениями. Удовлетворение потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном юридическом образовании требует повышения социального статуса юристов, способных решать профессиональные задачи в современных условиях и нести правовую культуру в общество.
Итак, обеспечение высокого качества содержания юридического образования, отвечающего современным запросам рынка труда, невозможно без обновления структуры и содержания образования, развития фундаментальности и практической направленности образовательных программ, модернизации образовательных технологий, обеспечения единства теоретического и практического обучения будущих юристов, овладения мыслительными операциями, приемами и способами умственной деятельности и их осознанного применения.
28
Однако технологическое видение педагогической практики, работ, посвященных общим и частным методам процесса обучения в образовательных учреждениях юридического профиля, приводят к следующим выводам.
Первое. При традиционной организации высшее юридическое образование по своему содержанию имеет преимущественно трансляционный характер:
- основным показателем успешности обучения служит способность студентов к запоминанию и воспроизведению учебной информации; знаниевая парадигма образования не нацелена на становление и развитие личности юриста (понимается как средство «натаскивания» на определенные знания);
- в практической деятельности у большинства преподавателей отсутствует процесс создания педагогического проекта (в системе занятий нет целостной основы проектного воплощения характера и содержания профессионального труда);
- преподаватель не в должной мере проводит анализ целей применительно к конкретным задачам обучения, не всегда присутствует объективный контроль степени их достижения, доминирующими являются технологии одного занятия, а не предмета в целом;
- виды учебной деятельности, в которые включается студент, не всегда соответствует его возможностям, не создают условия для его интеллектуального развития;
- большинство преподавателей испытывают трудности в приближении педагогического процесса к реальным условиям будущей профессиональной деятельности студентов.
Второе. Имеется разрыв во взаимодействии теории и практики технологического порядка:
- значительное число научных исследований носит рекомендательный характер и субъективный подход; отсутствует научно обоснованная концепция проектной деятельности преподавателя, что не позволяет построить эффективную технологию образования;
- учебно-методические пособия, практикумы обнаруживают однообразие логических структур: процесс формирования мыслительной деятельности студентов характеризуется репродуктивным уровнем усвоения знаний и умений, ограниченностью обратной связи, ориентацией только на варьирование предметного содержания заданий, не обучая студентов различным приемам логического мышления, в то время как причины ошибок при решении учебных и профессиональных задач лежат в недостаточной логической подготовке. Преподаватель не в должной мере: а) формирует у будущих юристов умений системно анализировать правовые явления; не закладывает основ поисковой деятельности в области профессионального труда; б) внедряет дифференцированный, многовариантный и разноуровневый подходы к организации учебного процесса.
Итак, профессиональная подготовка выпускников юридического факультета нуждается в совершенствовании содержательной стороны образова-
ния: «из множества возможных способов организации и развития практики образования во всех многообразных его видах и типах наиболее радикальным сегодня является метод проектирования» [1, с. 66]. Именно поэтому представляется чрезвычайно полезным решение задач совершенствования проектировочной деятельности преподавателя: умения формулирования конкретных целей и планирования обучения с учетом поставленных целей. С этой целью в образовательный процесс необходимо проецировать значимые технологии, в которых участники образовательного процесса реконструируют учебный материал с извлечением из него актуальных жизненных смыслов. Так, обеспечение высокого качества юридического образования на основе соответствия его актуальным и перспективным потребностям личности возможно при освоении в образовании специализированных аналитических технологий: необходима организация такого учебно-воспитательного процесса, который бы ориентировал на профессиональную подготовку, способствующую формированию познавательной самостоятельности, применению знаний в измененных ситуациях, стремлению к овладению знаниями, потребности в самообразовании.
Выявлены причины [2, с. 11], актуализирующие проблему педагогического проектирования: развитие инновационных процессов в российском образовании (формирование у преподавателя системы проектировочных умений, овладение алгоритмом их осуществления); переход от централизованной к децентрализованной форме управления образованием (самостоятельное создание инновационных моделей педагогических систем); диверсификация образования. Таким образом, педагогическую деятельность нужно проектировать и приемам проектирования необходимо профессионально обучать, поскольку это особый вид деятельности, который определяется в области педагогики взаимосвязью педагогической науки и практики, а сам процесс проектирования - важное практическое дело и знание его основ приобретает большое теоретико-методологическое и практическое значение.
В связи с этим несомненный интерес представляет исследование
Н. О. Яковлевой [3], в котором проблема проектирования выводится на одно из первых мест в теории педагогики и практике образовательной деятельности и рассматривается как педагогический феномен, как деятельность, осуществляемая в условиях образовательного процесса, направленная на обеспечение эффективного функционирования и развития.
Не менее интересным является исследование Г. Е. Муравьёвой [4, с. 130-131] в содержании, которого отражается технологическая структура образовательного процесса, а проектирование рассматривается как:
1) вид профессионально-педагогической деятельности, имеющий свои: закономерности (эффективность проектирования образовательного процесса; отражение в проекте компонентов проектирования: технологического, управленческого, инструментального, информационного; выбор технологического способа обучения в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемых и стратегий проектирования; качество проектирования - часто-
та обратных связей и корректировок в процедуре проектирования; полнота учтенных факторов) и принципы (соответствия модели деятельности познавательным потребностям обучаемого и соответствия структуры деятельности преподавателя технологическим операциям; отражения личности преподавателя в образовательном процессе; психологического обеспечения - формирование положительной мотивации учения);
2) предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов: «последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников» [5, с. 96].
При всех различиях в решении проблем проектирования педагогических технологий исследователи (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, И. Я. Лернер,
В. М. Монахов, Н. Д. Никандрова, В. А. Сластенин и др.) достаточно единодушны в определении его сущности:
1) проектирование педагогических технологий на дидактическом уровне определяется как учебный процесс, который требует обоснования, описания, составления поэтапного плана действия;
2) проблема разработки педагогической технологии ставится в плоскость ключевых задач проектной деятельности преподавателя;
3) благодаря педагогическому проектированию учебно-воспитательный процесс делается технологичным, что взаимосвязано с педагогическим мастерством и может быть обеспечено только высококвалифицированным преподавателем, у которого сформированы умения «профессионально владеть способами конструирования и оформления собственных оригинальных методик...» [6, с. 68]. Именно поэтому качество профессиональной подготовки выпускников вуза находится в прямой зависимости от внедрения в педагогическую практику современных специализированных технологий обучения, направленных на развитие аналитических и творческих способностей личности.
Именно в этой связи перейдем непосредственно к рассмотрению процесса проектирования, которое становится ключевой задачей проектной деятельности преподавателя. Здесь необходимо сделать существенное замечание, что проектирование нами рассматривается как последовательная разработка серии сменяющих друг друга моделей по мере приближения к моделируемому объекту.
Исходные принципы проектирования дидактического процесса сформулированы М. П. Беспалько [7, с. 217]: диагностическое целеполагание, минимизация содержания обучения, создание среды для деятельности, адекватной содержанию и целям обучения, формирование у учащихся специфичных методов мышления, объективный контроль качества обучения. При проектировании педагогической технологии мы заимствовали основные положения методологии проектирования: техноцентризму противопоставляется «новый теоретический принцип создания учебных предметных сред»; интеграция в учебном процессе учебной, учебно-научной, методи-
ческой деятельности преподавателя и студента; ориентация на формирование полноценной учебной деятельности; ведущий принцип в проектировании педагогической технологии - активность самого обучающегося; многоаспектная реализация принципа наглядности; реализация уровневой дифференциации на основе сочетания индивидуального подхода с коллективной формой учебной деятельности.
По нашему предположению, наиболее полную реализацию педагогических функций обеспечивает педагогическое моделирование учебного содержания. При этом методологическим основанием можно считать системный подход, который рассматривает проект педагогической технологии как логическую систему: педагогическая теория (методологический уровень) - педагогическое проектирование (дидактический уровень) - педагогическая практика (методический уровень). В процессе проектирования моделирование используется для логического упорядочения учебного материала, построения семантических схем, представления учебной информации в наглядной форме с помощью мнемонических правил. При этом проблема разработки педагогической технологии понимается как важнейшая профессионально-педагогическая функция преподавателя, которая является объектом теоретико-методологического анализа.
Проектирование педагогической технологии модельного представления учебного содержания [8] представляет собой центральную процедуру, которая устанавливает связи и зависимости всех элементов, а также дает целостное представление о технологии обучения, что позволяет перейти к созданию конечного продукта - к практическому воплощению созданного проекта. Работа на этом этапе «считается верхом технологического и методического мастерства учителя», так как все здесь «представляется в технологическом виде и может быть существенно улучшено и оптимизировано по определенным процедурам» [9, с. 29].
Процесс моделирования проектной деятельности преподавателя целесообразно рассматривать по аналогии с моделированием этапов производственного цикла. Поэтому в логике реального производства с учетом принципа вариативности как ведущей предпосылки создаваемой педагогической технологии нами выделены этапы педагогического проектирования. При чем каждый этап рассматриваем как дидактическую целостность, которая имеет свое содержание, средства, способы реализации и решает свои специфические задачи.
1-й этап. Предпроектная деятельность. Проектирование педагогических технологий обучения требует создания ее психолого-педагогических основ, важной частью которых является методология проектирования новой технологии как системы учебной деятельности.
2-й этап. Проектирование технологии обучения. Необходимо определить элементный состав технологии обучения как условия создания целостного проекта во взаимосвязи его составных частей.
3-й этап. Реализация проектной деятельности (собственно обучение). На данном этапе проектной деятельности появляется основной продукт функционирования педагогической технологии, а также определяются виды познавательно-преобразовательной деятельности.
Остановимся на характеристике 2-го этапа. Педагогическая технология модельного представления учебного содержания в своей логике имеет три основания: 1) компонентный состав; 2) системообразующие факторы структурирования учебного содержания; 3) уровни технологии.
1. Компонентный состав - относительно обособленный и вместе с тем соподчиненный параметрический состав педагогической технологии, который, на наш взгляд, качественно и количественно меняет ее содержание (уплотнение знаний, концентрация разнообразных способов действия и т. п.):
- целевой - включает определенную цель, на которую направлен весь учебный процесс (ведущую цель и дифференцированные цели);
- содержательный - отражает быстрое обновление научно-техничес-ких знаний, многообразие и сложность современного знания; разнообразие применяемых учебных средств, принципов и методов, наиболее эффективно обеспечивающих достижение педагогической цели;
- деятельностный - определяет механизм взаимодействия преподавателя и обучающегося, организацию и формы этого взаимодействия, а также принципы управления учебным процессом;
- компонент управления - выявляет уровень реализации поставленных в педагогическом процессе целей (дает возможность оценить эффективность действующей системы, проследить динамику учебного процесса);
- корректирующий - обеспечивает контроль действий студента (самостоятельный элемент, планируется в виде свободного перемещения во временных рамках учебного содержания).
2. Системообразующие факторы - позволяют получить «определенным образом отобранное и структурированное педагогически целостное содержание» [10, с. 5]:
1) средства структурирования учебного содержания (различные формы свертывания-развертывания учебного содержания в логический конструкт), контроля, стимулирования и управления познавательной деятельности студентов;
2) обобщенные способы организации познавательной деятельности: организованная преподавателем индивидуализированная учебно-познавательная деятельность студентов в условиях логико-смыслового моделирования.
3. Уровни технологии - требует от преподавателя специального конструирования учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций, форм контроля. Это определяет принципиально иную логику отбора и структурирования содержания, позволяет рассматривать изучаемое явление во взаимосвязи и взаимообусловленности с другими, включает в учебный процесс варьирование и свободный выбор параметров учебной деятельности и смоделированной профессиональной деятельности.
1-й уровень - овладение методологическими знаниями (дидактическая суть - включение в процесс изучения учебного предмета не только собственно предметных знаний, но и некоторых компонентов знания логикометодологического характера).
2-й уровень - выявление принципов и способов оптимизации образовательного процесса (преобразование учебной деятельности: уточнение того, каким образом использование модельного представления учебного содержания влияет на учебный процесс).
3-й уровень - модельное представление учебного содержания (перевод обучающихся на самый высокий уровень обобщенности, глубины и систематизированное™ знаний). Этому уровню отводится в обучении особая роль и поэтому требует более подробного описания.
Изучение каждого блока учебной информации начинается с построения логико-смысловой модели. При этом предлагается применить вспомогательную знаковую систему: знаково-символический язык (криптограммы, графические морфемы, специальные шрифты), который количественно ограничен (не более 10), отличается унифицированностью, актуализацией смысловых элементов, использованием ассоциативности и стереотипов и несет определенную текстовую нагрузку и используется в различных модификациях. Основная функция данного символического средства - дать через каждое частное проявление целостный образ изучаемого явления-процесса.
Необходимо также рассмотреть специальные педагогические приемы и способы построения учебной деятельности в условиях модельного представления учебного содержания. К ним мы отнесли следующие структурно-содержательные и процессуальные компоненты.
1. Варианты отработки учебного содержания:
а) в аудиторное время (позиция педагога опосредована, но не пассивна) преподаватель в лекционной практике использует логико-смысловые схемы, что позволяет концентрировать внимание студента, быть более последовательным в переходе к важнейшим сторонам изучаемого предмета; студент различает особенности, выделяет тип связей и отношений элементов, их пространственно-временную упорядоченность;
б) во внеаудиторное время - построение логико-смысловой модели, где в наглядной форме раскрывается содержание и взаимосвязь категорий, законов и понятий, где каждому частному элементу соответствует свое содержание (перекодирование информации). При этом моделирование рассматривается как этап деятельности, который характеризуется изменением состояния и улучшением функционирования системы.
2. Формы представления студентам новых знаний (системообразующая характеристика) - самостоятельная работа, которая представляет собой организованную педагогом активную, предельно индивидуализированную учебно-познавательную деятельность студентов. Организация такой деятельности позволяет осуществлять процесс обучения на основе структу-
рирования учебной информации в логико-смысловую модель на бумажный носитель или в электронный документ.
3. Управление учебной деятельностью студентов (процесс управления учебной деятельностью сопровождается постепенной убывающей помощью студентам в овладении способами самостоятельного действия): первый этап - организация совместной деятельности преподавателя и студента: а) по заданному преподавателем образцу студенты составляют логико-смысловые модели (простое воспроизведение действий преподавателя); б) апробирование в учебной деятельности предложенных преподавателем алгоритмов (выполняется самостоятельная работа, которая предполагает фрагмент составления схемы-конспекта и базируется на понимании сущностных и отличительных характеристик изучаемых явлений);
второй этап - минимальное педагогическое управление со стороны преподавателя. Студент самостоятельно: а) осуществляет полный отбор информации из всего потока; б) определяет наиболее рациональные и эффективные пути решения поставленных перед ним проблем; в) самостоятельно выполняет типовые задания: интериоризация действий - самоконтроль;
третий этап - полная самостоятельность в организации познавательной деятельности (автоматизация умственных действий); студентам предлагают выполнить задания с применением ранее изученных норм (алгоритмов) независимо от постороннего влияния (подлинно творческий уровень).
Необходимо определить педагогические условия реализации модельного представления учебного содержания, поскольку меняется форма обучения, повышается степень осмысленности учебного материала за счет четкости, конкретности и минимальности постановки каждой проектной задачи, использования не только абстрактных моделей, но и понятных студенту наглядных зрительных образов. При этом само логико-смысловое моделирование рассматривается нами как специфическое средство, своеобразный «инструмент» в руках педагога, позволяющий ему организовать учебный процесс на технологическом уровне.
Первое условие. Основой учебного процесса становятся усвоение как знаний, так и способов самого усвоения: знания должны быть не объектом, а средством развития обучаемого.
Второе условие - неотъемлемой частью педагогической технологии модельного представления учебного содержания является компонент управления - цикличная система управления учебно-познавательной деятельностью студента.
Третье условие - разноуровневое построение учебного содержания (обозначено выше).
Четвертое условие - передача содержания учебного материала различными формами свертывания информации. Поскольку дидактическим ориентиром для отражения знаний в нашем исследовании служит модельное представление учебного содержания с помощью специального конструирования учебного текста, дидактического материала, методических реко-
мендаций, форм контроля, то это выдвигает принципиально иную логику отбора и структурирования содержания: позволяет рассматривать изучаемое явление во взаимосвязи и взаимообусловленности с другими; включает в учебный процесс варьирование и свободный выбор параметров учебной деятельности и смоделированной профессиональной деятельности. Все это формирует системное видение педагогической деятельности, обеспечивая будущему специалисту возможность самостоятельной ориентации в избранной им сфере деятельности.
Пятое условие — использование современных компьютерных и коммуникационных и информационных технологий.
Рассмотренная выше системная характеристика проектирования модельного представления учебного содержания есть не что иное как проект варианта информационной технологии (дидактический аспект), поскольку:
- предусматривает действия, необходимые при создании электронного курса [11, с. 54-55]: разбивку содержания на отдельные элементы; проектирование взаимосвязей элементов учебного содержания с целью генерализации знаний (формирование специфического понятийного аппарата, установление внутренней организации процесса обучения); моделирование ведущих знаний в знаково-символической форме; выделение из состава научной дисциплины логического конструкта, который включает фундаментальные понятия и общие способы действий в их логических взаимосвязях;
- выступает как основной инструмент познания и практической деятельности студента: позволяет выявить свойства и особенности информации, поскольку «соединяя «в одно целое текст, цифру, звук, видео, модель, становится несущей конструкцией современной информационной образовательной среды» [12, с. 21]. Для современного юриста это имеет огромное значение, так как предоставляет студенту - будущему юристу - необходимое пространство для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения. Известно, что большинство правовых явлений являются системами, основанными на процессах создания, хранения, распространения и обработки информации, то всестороннее изучение таких явлений и процессов возможно с использования тех методов и средств, которые разработаны в рамках моделирования учебного содержания: овладение будущим юристом системно-информационного метода исследования.
Проделанный нами анализ подтверждает точку зрения, что педагогическое проектирование: предполагает анализ собственных действий преподавателя, методического инструментария, приемов и подходов, более высокое личностное и профессиональное развитие педагога; делает педагогическую деятельность технологичной, задавая определенную последовательность ее этапов и процедур; выступает средством осмысления, анализа прежних подходов и поиска новых смыслов и ценностей; формирует новое видение образовательных проблем на основе переосмысления существующих теоретических представлений.
В заключение следует отметить, что:
1) социальная нестабильность требует от будущего юриста повышенной способности адаптироваться к меняющейся социальной среде, что дает возможность преподавателю создавать новые педагогические системы, технологии, методические разработки различного уровня сложности, реализующие социально-педагогические функции профессионального образования. Для этого необходимо: а) определить систему подходов, исходных принципов, направлений и правил педагогического проектирования системы юридического образования; б) модернизировать процесс переподготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава юридического профиля; в) обеспечить преемственность и связи теоретического и практического обучения, поскольку теоретическая подготовка должна служить формированию нравственно-психологической готовности к профессиональной и преобразовательной деятельности. Образовательный процесс в юридическом вузе должен обеспечивать условия, средства и содержательный материал для ценностного самоопределения будущих юристов: потоки социально-правовой информации настоятельно требуют от него владения современными информационными технологиями;
2) в качестве составляющей, обеспечивающей процессуальную сторону подготовки специалиста в вузе, нами рассматривается проектирование технологического обеспечения в учебном процессе логико-смыслового моделирования учебного содержания, которое предполагает системную организацию управления учебно-воспитательным процессом и имеет следующие характерные особенности [13, с. 55-56]:
- личность преподавателя (ведущий элемент), позиция которого по отношению к студенту и самому себе меняется: преподаватель - носитель информации, предметно-дисциплинарных знаний; помощник в становлении и развитии личности студента; позиция студента - активное взаимодействие с преподавателем и своими сокурсниками;
- изменение функции знаний (системное, междисциплинарное, обобщенное) и способов организации процесса их усвоения (многообразные формы поисковой мыслительной деятельности как продуктивный творческий процесс: ориентация на не индивидуальные, а на групповые формы обучения, совместную деятельность, многообразие форм взаимодействия).
Обобщая сказанное, считаем, что проблема профессиональной подготовки выпускников юридического факультета имеет статус комплексного педагогического явления: требует серьезного исследования и переустройства педагогического образования; предполагает принципиально новый подход к профессиональной подготовке преподавателя (наличие способности к проектированию собственной деятельности и умений конструировать новые учебно-воспитательные системы с учетом достижений отечественного и мирового педагогического опыта); показывает, что педагогическую деятельность нужно проектировать и приемам педагогического проектирования необходимо профессионально обучать.
Библиографический список
1. Болотов, В. А. Проектирование профессионального педагогического образования [Текст]/ В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков и др. //Педагогика. -1997,-№4.-С. 66-72.
2. Абасов, 3. А. Проектирование инноваций в структуре педагогической деятельности [Текст]/ 3. А. Абасов // Высш. образование. - 2004. - № 6. - С. 8-13.
3. Яковлева, Н. О. Проектирование как педагогический феномен [Текст]/ Н. О. Яковлева // Педагогика. - 2002. - № 6. - С. 8-14.
4. Муравьева, Г. Е. Закономерности и принципы проектирования образовательного процесса [Текст]/ Г. Е. Муравьева // Образовательные технологии. - 2005-№4.-С. 129-134.
5. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие для инженерно-пед. ин-тов и индустриально-пед. техникумов. [Текст]/ В. С. Безрукова - Екатеринбург: Деловая книга. - 1996. - 344 с.
6. Болотов, В. А. Проектирование профессионального педагогического образования [Текст] / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков и др. // Педагогика-1997. - №4. -С. 66-72.
7. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст]/
B. П. Беспалько. М.: Изд-во Ин-та проф. образования М-ва образования России,-1995.-336 с.
8. Панфилов, М. А. Модельный подход к формированию системы юридических знаний [Текст]/ М. А. Панфилов. - Саранск: Изд-во Мордов. Ун-та, - 2006. -157 с.
9. Монахов, В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии [Текст]/ В. М. Монахов // Педагогика. - 1997. - № 6. - С. 26-31.
10. Тюнников, Ю. С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля [Текст]: метод, пособие. - М.: Высш. шк., - 1991. - с. 192.
11. Околелов, О. П. Системный подход к построению электронного курса для дистанционного обучения [Текст]/ О. П. Околелов // Педагогика. - 1999. - № 6. -
C. 50-57.
12. Бешенков, С. А. Моделирование как стратегия и символ современного образования / С. А. Бешенков // Инновации в образовании. - 2007. - № 6. - С. 16-21.
13.Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе [Текст]: учеб. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА. - 2002. - 437 с.
