CC BY
52
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА КАК НАПРАВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
© Глебова Г.Ф.*
Смоленский государственный университет, г. Смоленск
Статья посвящена проблеме развития образовательной среды школы в условиях современной модели образования. На примере конкретной педагогической ситуации обосновывается актуальность проектирования индивидуального образовательного маршрута учащихся. Совокупностью проектных процедур и состояний представлена модель проектной деятельности. Обращается внимание на социальную значимость педагогического проектирования.
Ключевые слова: педагогическое проектирование, личностно ориентированное обучение, индивидуальный образовательный маршрут, модель проектирования индивидуального образовательного маршрута.
Педагогическое проектирование как отрасль социального проектирования, характеризующаяся особыми образовательными целями и содержанием, становится на современном этапе развития общества одним из центральных механизмов преобразования педагогической действительности. В социальном контексте педагогическое проектирование исследуется «как деятельность, направленная на преобразование и создание объектов педагогической природы с целью системного и эффективного решения целей обучения и воспитания личности» [1].
Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. обращают внимание на гуманитарную направленность результатов (продуктов) проектирования в области педагогики и образования. Целью такого проектирования является «усовершенствование того, что определяется особенностями человеческой природы и человеческих отношений»[2, с. 34]. Слободчиков В.И., выделяя тип социально-педагогического проектирования, характеризует его как проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которой реализуются соответствующие процессы. Важной для рассмотрения проблемы, обозначенной в названии статьи, является научная позиция В.Е. Родионова, который акцентирует внимание на аксиологической составляющей педагогического проектирования, определяя его как деятельность, способствующую самоосуществлению, самовыражению человека, ценностному переосмыслению предстоящих целеустремленных действий [3].
* Доцент кафедры Педагогики и психологии, кандидат педагогических наук.
Одним из актуальных направлений развития социально-педагогического проектирования в педагогической практике, с нашей точки зрения, является проектная деятельность, направленная на создание и реализацию индивидуального образовательного маршрута школьников. Проектирование этого педагогического феномена и является предметом рассмотрения в данной статье.
В определении содержания понятий «индивидуальный образовательный маршрут» и «индивидуальная образовательная траектория» мы опираемся на подходы А.П. Тряпицыной, И.С. Якиманской и др. Индивидуальный образовательный маршрут рассматривается в педагогической науке как целенаправленно проектируемая образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позицию субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при соответствующей педагогической поддержке со стороны преподавателей его самоопределения и самореализации. В рамках индивидуального образовательного маршрута определяется последовательность и продолжительность освоения содержания образования с учетом образовательных запросов, познавательных возможностей учащегося и конкретных условий образовательной среды учебного заведения [4].
Результаты нашего исследования, представленные в ранних публикациях, позволяют рассматривать создание индивидуальной программы обучения и проектирование индивидуального образовательного маршрута как способ организовать совместную деятельность субъектов образовательного процесса, согласовать их взгляды, идеи и определить оптимальные приемы, средства в достижении общей образовательной (педагогической) цели. В этом случае собственно проектирование и деятельность по реализации проекта совмещены во времени и пространстве. Это, по сути, организация совместной деятельности педагогов, ученика и его родителей, где каждый шаг к цели - мини-проект, требующий разработки идеи, исполнения, контроля и оценки. Методология проекта в этом понимании соотносится с принципами перманентного проектирования, которое разворачивается параллельно практической деятельности, опережая ее настолько, насколько этого требует ситуация и на сколько это оптимально для достижения конечной цели. Результат осуществленного действия - основание для оценки, коррекции и проектного действия по отношению к следующему шагу.
Структура проектирования индивидуального образовательного маршрута учитывает специфику проектной деятельности как таковой. В соответствии с теорией проектирования, его технологическими моментами являются мысленное конструирование (концептуализация и моделирование) и практическая реализация. Содержание проектирования в этом случае необходимо включает в себя кроме технологического шага и акт взаимодействия
участников проекта: создание творческих содружеств и взаимоотношений в них; рефлексию собственной деятельности субъектов образовательного взаимодействия, межличностных отношений, педагогического взаимодействия в целом.
«Проблема в том, чтобы найти те условия, которые следует создать, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться... Методом учителя становится отыскание условий, которые пробуждают самообразовательную активность или учение, и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности». Эти слова Д. Дьюи, гуманистические идеи которого, наряду с идеями А. Маслоу и К. Роджерса, положены в основу разработанной нами личностно ориентированной модели обучения, могут служить выражением общей направленности дидактических поисков и управленческих решений при проектировании индивидуального образовательного маршрута ученика [5]. Далее мы приводим конкретную педагогическую ситуацию (выделено курсивом), диктующую необходимость проектирования индивидуального образовательного маршрута - фактически инновационной, по сути исследовательской деятельности педагогического коллектива школы.
Выпускник одной из сельских основных общеобразовательных школ Смоленской области как призер школьных математических олимпиад направляется в летнюю областную физико-математическую школу. По результатам обучения в ней он рекомендуется к зачислению в 10 класс физико-математического профиля одного из ведущих инновационных образовательных учреждений области - педагогического лицея - для продолжения учебы.
При поступлении в лицей на первом (диагностическом) этапе ему предлагается традиционная письменная работа по физике. Условия задач не содержали нестандартных элементов. Анализ выполненных заданий показал полное отсутствие у «абитуриента» целого ряда необходимых для дальнейшего успешного обучения базовых умений и навыков. Ученик смог записать условие и частично обозначить смысл задания, привлечь некоторые из необходимых формул. Но выполнить рисунок, иллюстрирующий расстановку сил, сформулировать и записать физические законы, использовать эти законы при решении задач он не сумел. Как закономерный результат -соответствующая оценка и констатация отсутствия основания для обучения на физико-математическом профиле.
Однако с учетом результатов обучения в физико-математической школе и того, что традиционная экзаменационная работа как метод диагностики в данной ситуации не оптимальный вариант, принимается решение выявить
уровень обучаемости школьника в форме собеседования в соответствии с моделью диагностики, разработанной и используемой в лицее. Кафедра физики получает задание: продумать систему контрольных заданий.
Далее модель проектной деятельности творческой группы педагогов-исследователей по разработке индивидуального образовательного маршрута представлен совокупностью проектных процедур и состояний в соответствии с моделью проектирования в инженерной деятельности, где она наиболее разработана, что является основанием для использования и переноса ее в любую другую деятельность. Проектная деятельность - это особого рода деятельность, инвариантная относительно предметных областей, в которых она разворачивается.
Первое проектное состояние S1 - определение функций исследования. Отметим, что предметом исследования в данном случае является проектирование и конструирование индивидуальной траектории обучения физике конкретного ученика и в дальнейшем индивидуального образовательного маршрута. На первом этапе микроцикла проекта в качестве исследователя-проектанта выступает заместитель директора образовательного учреждения (ОУ), который осуществляет руководство деятельностью проектной команды (творческой группы педагогов) и организует работу по проектированию индивидуальной траектории обучения на всех ее этапах. Здесь и в дальнейшем проявляется особенность управления инновационным процессом, отличающимся гибкостью, поэтапным принятием решений, поэтапной и итоговой рефлексией.
Актуальность создания проекта (на первом этапе) определялась необходимостью разрешения противоречия между уровнем одаренности и физического мышления учащегося, проявившегося во время обучения в физико-математической школе, и низким уровнем его обученности по ведущему профильному предмету, недостаточным для освоения лицейской программы десятого класса по предметам физико-математического цикла.
Цель на этом этапе (81) исследования - найти способы, пути, формы и методы для объективной оценки потенциальных возможностей ученика (как возможного основания для принятия решения о зачислении / не зачислении в лицей).
Процедура Р1 - формирование и коррекция проектной спецификации. Заместителем директора - лидером проектной команды создается творческая группа (команда) педагогов. На этом этапе всеми членами проектной команды с участием родителей обсуждается цель будущего собеседования, его исследовательские мотивы. Предстоит решить, каким образом в данном случае будет реализована концептуальная идея личностно ориентированного лицейского образования? Какие проектные процедуры смогут оптимально обеспечить достижение цели этого этапа?
Определяется тематика беседы и круг вопросов для обсуждения. Результатом собеседования становится подтверждение того, что ученик обладает высоким уровнем физического мышления, имеет высокий общий интеллектуальный потенциал и уровень обучаемости. Был сделан вывод о возможности его обучения в лицее.
Второе состояние S2 - проектная спецификация. Формулирование научного аппарата проекта исследования. Проектирование индивидуального учебного плана и индивидуальной программы обучения физике. Прогнозирование индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной траектории.
Поскольку обучение в рамках традиционной классно-урочной системы сразу не представлялось возможным из-за низкого уровня обученности, принимается решение вывести ученика в личностно ориентированное обучение физике (малая личностно ориентированная группа - далее МЛГ) по ускоренно-углубленной программе. Необходимо было, во-первых, в течение первого полугодия «подтянуть» механику, хотя бы до уровня, отвечающего знаниям успешного ученика общеобразовательной школы. Во-вторых - во втором полугодии изучить материал 10-го класса в соответствии с программой физико-математического профиля и перевести его, в случае положительного результата, в 10-й физико-математический класс.
Корректируется состав проектной команды. Ее главной задачей становится разработка индивидуальной программы обучения физике (заведующий кафедрой физики ОУ, будущий учитель по физике в МЛГ, методист кафедры и ученый-консультант).
Основными принципами определения содержания программы, форм и методов работы являются: соблюдение последовательности рассматриваемых вопросов, следование логике курса (кинематика, динамика, законы сохранения); ускорение процесса обучения за счет внутрипредметной и межпредметной интеграции; ускорение процесса обучения в соответствии с индивидуальными способностями и возможностями. Учитываются личностные качества ученика: усидчивость, работоспособность, аккуратность, исполнительность, воля, любознательность, устойчивый интерес к предмету.
Процедура Р2 - генерация обликов. На этом этапе происходит «максимальное сужение» предмета исследования. Проектируется содержание обучения физике с учетом специфики индивидуального образовательного маршрута ученика.
Достигнуто третье проектное состояние S3 - облики объекта. Объект и предмет исследования определены.
Процедура Р3 - моделирование облика объекта. Определение возможных способов / методов обучения, содержания и особенностей авторской
(учителя физики) педагогической технологии, в максимальной степени способствующей реализации образовательных потребностей и потенциальных возможностей учащегося. Учет качеств личности и особенности адаптации.
Предусматривается время для решения задач «по заявкам» ученика. Такие «заявки» постоянно поступали и выполнялись. Очевидно, что отдача от такой работы стала максимальной.
Для учета индивидуальных способностей, интересов и особенностей подключается психологическая служба лицея. В итоге появилась новая форма временного творческого коллектива - малая личностно ориентированная группа педагогов (творческая группа 2), работающая с данным учеником. При подборе педагогов учитывается личный контакт, взаимопонимание.
Четвертое проектное состояние - параметрические модели. Реализуется программа-минимум: изучение курса физики за 8-9 класс в первом полугодии и за 10 класс - во втором полугодии. Перевод ученика в 11 класс физико-математического профиля. 2. Обеспечиваются условия для выполнения программы-максимум: формирование готовности ученика к самоорганизации, самообучению и самореализации. Результат проектирования на этом этапе - проект индивидуального образовательного маршрута, индивидуальной образовательной программы для учащегося, соответствующая социально-контекстная технология ускоренно-углубленного обучения предмету с учетом индивидуальных способностей и особенностей. (Форма обучения - малая личностно ориентированная группа, предусмотренная уставом образовательного учреждения).
В процессе обучения в разработанную программу вносятся коррективы, так как выполнение программы потребовало намного меньше запланированного времени. При анализе сложившейся ситуации учитываются данные социометрии, психодиагностики. Принимается решение действовать по схеме:
Корректировка условий обучения
г г г
индивид. занятия ^ занятия в малой группе о занятия в классе
Процедура Р4 - многокритериальная оптимизация.
Включение школьника в малую личностно ориентированную группу, обеспечивает оптимизацию обучения и выход на пятое проектное состояние Б5 - целесообразные решения.
После изучения основной части механики проводится контрольный срез по тестам, составленным внешними экспертами. Заключение - хороший уровень усвоения понятий и законов механики, наличие умений их применять.
Процедура Р5 - принятие решения о наибольшем соответствии одного из вариантов ранее выделенным критериям.
Исключение из индивидуальной программы некоторых традиционных вопросов (реактивное движение, закон Бернулли) позволяет начать изучение молекулярной физики. В результате за рекордно короткое время (три месяца) ученик осваивает курс механики и часть молекулярной физики (10 класс), и во втором полугодии учащийся переводится в физико-математический класс (на полгода раньше, чем было запланировано). Ряд менее важных (второстепенных) вопросов из курса физики определяется для обучения в МЛГ (один раз в неделю).
Проектное состояние - проект завершен.
Первое полугодие ученик закончил, имея по физике достаточно высокий балл - «восемь» (из десяти). У него появляется уверенность в своих силах. Он изъявляет желание заниматься в факультативной группе заочной физико-технической школы при МФТИ, где очень быстро становится одним из лучших учеников. Впоследствии это выпускник и аспирант МФТИ. За годы обучения в одном из ведущих вузов страны у него не было проблем с физикой. (Вспомним, что на определенном этапе это ученик основной сельской школы с низким уровнем обученности по физике.)
Переход к процедуре Р6 - проверка и анализ завершенного проекта. Рефлексия.
Завершение разработки и реализации проекта индивидуального образовательного маршрута лицеиста, совместная рефлексия в творческой группе разработчиков определили новые проблемы и противоречия (см. проектные процедуры Р7, Р8, Р9) на разных этапах этой деятельности. Выводы по результатам реализации проекта для оптимизации процесса развития образовательного учреждения:
1) личностно ориентированное обучение в малой группе - эффективное средство решения проблем, возникающих при создании условий для обеспечения личностного развития конкретного ученика;
2) необходимо изменить систему диагностики уровня обученности, сформированности универсальных учебных действий и потенциальных возможностей учащихся;
3) целесообразно произвести изменения в структуре курса физики, «перекроив» учебные курсы физики 8-11 классов: ничего не меняя содержательно, изменить последовательность изучения некоторых разделов, не нарушая общей логики освоения курса.
Таким образом, мы привели пример постановки проблемы диагностики «скрытой» одаренности и последующего ее развития в специально спроектированном обучении. При этом осознана необходимость разработки экспе-
риментальных авторских программ, учитывающих специфику развития одаренных детей, соответствующих им форм и технологий обучения [5].
Изменения, связанные с инновационной деятельностью в образовательном учреждении, затрагивают не только обучение (его содержание, формы и методы), но и сущность педагогического взаимодействия в системе «учитель - ученик». В этом взаимодействии выделяются две составляющие: целевая и коммуникативная.
Целевая - характеризует прогнозируемую и корректируемую систему действий субъектов образовательного взаимодействия, способную привести к открытию новых знаний и учеником, и учителем. Знания эти могут носить как чисто предметный характер, так и метакогнитивный, позволяющий осознать особенности интеллектуального развития - его динамику, уровень, индивидуальный стиль. Если исходить из терминологии технологии полного усвоения знаний, можно утверждать, что целевая функция, в первую очередь, должна обеспечить полное усвоение разработанных совместно (учителем и учеником во взаимодействии) программ - содержания обучения; время же, которое отводится на это усвоение, жестко не регламентируется: может как увеличиваться, так и уменьшаться в зависимости от особенностей и способностей ученика, профессионального уровня учителя.
Коммуникативная - характеризует организацию учителем интеллектуального контакта с учеником, в ходе которого педагог опосредованно влияет на поиск учащимся путей решения проблемных ситуаций, возникающих либо создаваемых учителем в процессе образовательного взаимодействия.
Этапы педагогического взаимодействия: диагностический - констатация наличного состояния, характеристика отправной ситуации взаимодействия, выявление позиции ученика по отношению к собственной субъектности в предстоящем взаимодействии. Прогностический - моделирование взаимодействия. Установочный - обеспечение настроя на творческое общение, диктуемое целевой функцией. Основной - реализация управляющих воздействий на процесс взаимодействия, его корректировка и развитие процесса познания. Рефлексивно-корректировочный - ретроспективное исследование путей решения задачи / проблемы с последующей коррекцией. Регистрация тех элементов педагогического взаимодействия, которые способствуют / не способствуют организации и активизации познавательной самостоятельности учащихся.
Таким образом, социально-педагогическая направленность представленной нами модели проектной деятельности проявляется в ее ориентации на преобразование (не разрушение) традиционной системы обучения, взаимодействия классно-предметно-урочной с личностно ориентированной (инновационной) системой обучения в малых группах, приведение ее в актуальное для современного этапа развития общества состояние; в создании
условий для социальной адаптации личности учащихся; в реализации социально-контекстной образовательной технологии обучения; в обеспечении становление проектной культуры учителей.
Очевидно, что содержание деятельности творческого коллектива педагогов по созданию и реализации представленной модели (проекта) становится основанием для оптимизации и развития потенциальных возможностей собственно педагогических процессов, развивающихся в образовательном учреждении, что и рассматривается как результат социально-педагогического проектирования.
Список литературы:
1. Кирикова З.З., Тарасюк О. В. Педагогическое проектирование в контексте социального проектирования // Образование и наука. - 2003. -№ 3 (2). - С. 116-130.
2. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.Б. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Под. ред. И.А. Колесниковой. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - С. 34.
3. Радионов В. Е. Нетрадиционные педагогическое проектирование. -СПб.: ГТУ 1996. - 140 с.
4. Есенкова Т.Ф. К вопросу об обучении школьника по индивидуальным траекториям образовательного маршрута [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://uipk.narod.ru/diskons/nach/nach_4doc (дата обращения: 20.03.2016).
5. Глебова Г.Ф. Проектирование обучения по индивидуальным учебным планам в условиях общеобразовательной школы // Известия Смоленского государственного университета. - 2013. - № 2. - С. 346-360.
6. Овсейцев А.А., Шарапов С.Ф. Социальные технологии повышения качества деятельности. Информация по проблемам социальных технологий. -М., 2002.
ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ФИЗИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКОВ
© Гончарова Е.А.*
Филиал Ставропольского государственного педагогического института в г. Ессентуки, г. Ессентуки
В статье рассматриваются вопросы формирования здорового образа жизни школьников, выделены основные критерии физического здоровья.
Ключевые слова: здоровый образ жизни, школа, физическая культура, воспитание, критерии.
* Студент 2 курса Гуманитарно-технического факультета.
