CC BY
262
г
ч.
ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ
З. АБАСОВ, доцент Ульяновский государственный педагогический университет
Переход к обществу знаний, появление новых форм обучения - дистанционного, экстерного, когда большие объемы научной и иной информации приходится усваивать вне рамок аудиторных занятий, торжество системы непрерывного образования («образование через всю жизнь»), введение двухступенчатого высшего образования, предполагающего повышение мобильности преподавателей и студентов, - все это актуализирует проблему самостоятельной познавательной деятельности студентов, что нашло отражение и в Государственных образовательных стандартах, предусматривающих увеличение удельного веса самостоятельных работ до 50% учебного времени. Однако, как отмечают В. Сенашенко и Н. Жалнина, «высшая школа РФ - вузы, преподаватели, студенты - оказались не готовы к освоению таких объемов самостоятельной работы» [1].
Такое положение дел с организацией самостоятельной работы в вузе является прямым следствием традиционной модели школы, где, по некоторым данным, доля самостоятельных работ (СР) на уроках занимает только 10% учебного времени [2]. В рамках господствовавшей до недавнего времени в отечественном школьном образовании знаниево-просветительской парадигмы активно действующим субъектом обучения признавался лишь учитель, чьи функции заключались главным образом в трансляции культурно-исторического опыта подрастающему поколению, а ученик рассматривался как послушный объект воздействия учителя, усваивавший этот опыт в «готовом» виде.
Если рассматривать современную высшую школу в контексте обсуждаемой про-
Проектирование и организация самостоятельной работы студентов
блемы, то придется признать, что одним из противоречий в её деятельности является противоречие между необходимостью превращения студентов в активных субъектов собственного учения посредством продуманной системы самостоятельных работ и доминированием в учебном процессе деятельности преподавателя, обрекающим обучающихся на роль пассивных объектов систематических педагогических воздействий.
Разрешение этого противоречия видится в продуманном вводе в структуру учебного процесса системы СР, усложняющихся по мере перехода с одной ступени обучения на другую, в разработке программы и технологии обучения студентов выполнению СР и формировании у них психологической готовности к самостоятельной познавательной деятельности.
Эффективность использования СР зависит от соблюдения целого ряда педагогических условий. К их числу, в частности, относятся:
■ предварительное проектирование преподавателем СРС, определение их места в структуре учебного процесса, уточнение целей и задач их выполнения;
■ насыщение учебного процесса разнообразными типами самостоятельных работ (по образцу, реконструктивными, эвристическими, творческими), а также использование различных их форм (контрольные, курсовые, проектные, дипломные и др.) в рамках как аудиторных, так и внеаудиторных занятий;
■ формирование у студентов навыков выполнения СР.
Специфика самостоятельной работы как высшей формы учебной деятельности
82
Высшее образование в России • № 10, 2007
заключается в том, что она принципиально меняет диспозиции участников учебного процесса - преподавателя и студентов, функции и содержание их деятельности. В нижеприводимой таблице указаны эти различия.
Выше уже отмечалось, что одной из стратегических целей самостоятельной работы в вузе является превращение студента в активного субъекта собственного учения, психологически готового и функционально подготовленного в зависимости от своих способностей, интересов, наклонностей и жизненных планов выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, вести исследовательский поиск, извлекать из различных источников информацию и превращать ее в знание и т.д. Но здесь возникают два принципиальных вопроса, от ответа на которые зависит эффективность СРС, а именно: а) что значит быть активным субъектом обучения; б) каков реальный механизм, технология превращения студента в активного субъекта обучения посредством самостоятельной работы?
Анализ научной литературы (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинс-кий, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Ю.Н. Ку-люткин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчи-ков, И.С. Якиманская) позволяет прийти к заключению о том, что под субъектностью обучающегося понимают:
■ способность занимать в обучении активную позицию;
■ готовность мобилизовать интеллектуальные и волевые усилия для достижения учебных целей;
■ умение проектировать, планировать и прогнозировать учебную деятельность;
■ способность инициировать свою познавательную деятельность на основе внутренней положительной мотивации;
■ осознание своих потенциальных учебных возможностей и психологическая готовность составить программу действий по саморазвитию.
В дидактике средней и высшей школы, среди школьных учителей и вузовских пре-
подавателей существует достаточно устоявшееся представление о том, что для превращения ученика или студента в субъекта учебной деятельности необходимо увеличить удельный вес СР в структуре учебного процесса, использовать активные методы обучения и т.д. Так, в одном из исследований подчеркивается, что соотношение аудиторных и самостоятельных работ должно составлять 1:3,5 [3].
Разнообразные типы и формы СР действительно повышают познавательную активность и самостоятельность обучающихся, формируют у них познавательный интерес и положительную мотивацию учения. Однако недостаток традиционной практики использования самостоятельных работ в учебном процессе заключается именно в том, что управление СР осуществляет преподаватель. Именно он ставит цель работы, определяет ее продолжительность, побуждает студента к ее выполнению, контролирует и оценивает ее ход и результат. При таком понимании проблемы говорить о подлинной субъектности студента не приходится. Можно сколько угодно увеличивать удельный вес самостоятельных форм работы, а студент так и не станет субъектом обучения. На это обстоятельство обращает внимание психолог Ю.Н. Кулюткин: «Принято считать, что основной путь развития умственной самостоятельности учащихся - это организация их активной самостоятельной работы. Однако не всегда осознается то обстоятельство, что самостоятельная работа не может быть эффективной во всех случаях. Для того чтобы самостоятельная работа стала подлинно полноценной, ученику необходимо получить опыт осуществления функций учителя: анализа, планирования, регулирования, оценки деятельности» [4]. С этой точки зрения быть субъектом обучения прежде всего означает осуществлять самоуправление учебной деятельностью, а это предполагает сформированность у обучающегося специфических функций и средств такого управления. К числу таких
Обсуждаем проблему
83
Таблица
Содержание деятельности преподавателя и студента при выполнении самостоятельной работы
Основные"^^^^ характеристики ^^^^^ Деятельность преподавателя Деятельность студентов
Цель выполнения СР - Объясняет цель и смысл выполнения СР; - дает развернутый или краткий инструктаж о требованиях, предъявляемых к СР, и способах ее выполнения; - демонстрирует образец СР - Понимает и принимает цель СР как личностно значимую; - Знакомится с требованиями к СР
Мотивация - Раскрывает теоретическую и практическую значимость выполнения СР, тем самым формирует у студента познавательную потребность и готовность к выполнению СР; - мотивирует студента на достижение успеха - Формирует собственную познавательную потребность в выполнении СР; - формирует установку и принимает решение о выполнении СР
Управление - Осуществляет управление путем целенаправленного воздействия на процесс выполнения СР; - дает общие ориентиры выполнения СР На основе владения обобщенным приемом сам осуществляет управление СР (проектирует, планирует, рационально распределяет время и т.д.).
Контроль и коррекция выполнения СР - Осуществляет предварительный контроль, предполагающий выявление исходного уровня готовности студента к выполнению СР; - осуществляет итоговый контроль конечного результата выполнения СР - Осуществляет текущий пооперационный самоконтроль за ходом выполнения СР; - выявляет, анализирует и исправляет допущенные ошибки и вносит коррективы в работу, отслеживает ход выполнения СР; ведет поиск оптимальных способов выполнения СР; - осуществляет рефлексивное отношение к собственной деятельности; - осуществляет итоговый самоконтроль результата СР
Оценка - На основе сличения результата с образцом, заранее заданными критериями дает оценку СР; - выявляет типичные ошибки, подчеркивает положительные и отрицательные стороны, дает методические советы по выполнению СР, намечает дальнейшие пути выполнения СР; - устанавливает уровень и определяет качество продвижения студента и тем самым формирует у него мотивацию достижения успеха в учебной деятельности - На основе соотнесения результата с целью дает самооценку СР, своим познавательным возможностям, способностям и качествам
84
Высшее образование в России • № 10, 2007
специфических средств перехода от «внешнего управления» самостоятельной работой к самоуправлению относятся самомотивация, саморегуляция, самоорганизация, самоконтроль и самооценка. Эффективность СРС обусловливается сформированностью именно этих компонентов, а не увеличением удельного веса самостоятельных работ. А для формирования этих компонентов они должны стать предметом специального усвоения либо на отдельном этапе учебного процесса, либо на специально отведенном для этого учебном занятии. К сожалению, в реальной педагогической практике это не предусмотрено. Отсюда и низкая эффективность СРС.
В заключение следует отметить, что самостоятельную работу следует рассматривать не только с точки зрения достижения учебных целей, а в более широком контексте - как средство формирования самосто-
ятельности как личностной характеристики будущего специалиста, повышающее его познавательную, социальную и профессиональную мобильность, формирующее у него активно преобразовательное отношение к окружающей действительности и к самому себе.
Литература
1. Сенашенко В., Жаянина М. Самостоятель-
ная работа студентов: актуальные проблемы // Высшее образование в России. -2006. - № 7. - С. 103.
2. Якунин В.А. Педагогическая психология:
Учебное пособие. - СПб., 1998. - С. 328.
3. Рубаник А., Большакова Г., Теяьных Н. Са-
мостоятельная работа студентов // Высшее образование в России. -2005. - № 6. - С. 121.
4. Куяюткин Ю.Н. Психология обучения
взрослых. - М., 1985. - С. 48.
В. ШМЫКОВ, доцент Пермский государственный университет
На жизненном и профессиональном пути специалиста встречаются различные проблемы, в том числе нормативные и ненормативные кризисы, приводящие к стрессу. Анализ деятельности специалистов социономических профессий свидетельствует, что студенты зачастую не осознают трудности, с которыми они неминуемо столкнутся на последующих этапах овладения профессией.
Профессиональный стресс представляет собой испытание физического и психического здоровья специалиста, проверку его профессиональной надежности. Стрессовые психические состояния приводят к психоэмоциональным затратам, снижая эффективность и надежность деятельности. На развитие стресса оказывают влияние особенности труда и индивидуальные
Профессиональная подготовка - ресурс психической устойчивости
свойства человека. Последние могут обеспечить психическую устойчивость, усиливая возможности в противодействии неблагоприятным факторам труда. К таким качествам личности Г.С. Никифоров относит следующие: оптимизм, волевые качества, доброжелательность, самоуважение; самообладание - умение управлять собой, сохранять способность к выполнению деятельности в неблагоприятных условиях; самоконтроль, коррекцию своего поведения - управление, сдерживание эмоционального «взрыва», оптимальное эмоциональное реагирование и др. [1].
По мнению ряда исследователей, важнейшим условием эффективной и надежной деятельности при действии стресс-факторов является профессионализм субъекта труда [2].
