CC BY
39ПРОЕКТИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНО-
Проектирование и экспертиза в области социальной педагогики
А.В. Тряпицын,
доктор педагогических наук, профессор кафедры воспитания и социализации РГПУ им. А.И. Герцена, е-шаП: triap2006@yandex.ru
В статье рассматриваются актуальные вопросы социальной педагогики, связанные с различными аспектами организации и экспертизы проектной деятельности детей в отечественной и зарубежной практике; особенности современной подготовки будущих социальных педагогов.
• проектная деятельность детей • социальное проектирование • проекты социальной направленности • партнёрство • социальная активность • гуманитарные технологии • гуманитарная экспертиза • социальная компетентность
В современной социокультурной ситуации социальная педагогика выступает в роли одного из ведущих факторов формирования знаний об обществе, отношениях в группе, воспитания защищенности, развития готовности личности к самопомощи. Именно социальной педагогике принадлежит ведущая роль в развитии личности на всех этапах её взросления. Важнейшей задачей социальной педагогики на современном этапе развития нашего общества является научное обоснование педагогических процессов, отражающих взаимодействие социальных систем и отдельного человека в ходе его социализации в целях выявления благоприятных условий для развития человека и уменьшения эффекта влияния неблагоприятных обстоятельств.
На рубеже ХХ — ХХ1 веков, когда в обществе сложилась противоречивая ситуация, которая характеризуется сменой ценностных ориентиров, культурным разрывом поколений, ревизией достижений советской педагогики, пробле-
проектирование в системе социлльно-пЕЛАгогичЕской деятельности
мы социализации растущего человека приобрели особое значение. Неслучайно, правительством РФ разработан ряд мер, определяющих государственную политику в отношении детства. Проблемы детства и пути их решения нашли свое отражение в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Концепции демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года. Инструментом практического решения многих вопросов в сфере детства стала реализация приоритетных национальных проектов «Здоровье» и «Образование», федеральных целевых программ; разработаны форсайт-проект и дорожная карта «Детство 2030», Национальная стратегия действий в интересах детей. Указом Президента РФ объявлено десятилетие детства в России. Цель указа — совершенствование государственной политики в сфере защиты детства, учитывая результаты, достигнутые в ходе реализации Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012—2017 годы. Принят ряд важнейших законодательных актов, направленных на предупреждение наиболее серьезных угроз осуществлению прав детей. Созданы новые государственные и общественные институты: учреждена должность уполномоченного при Президенте Российской Федерации по правам ребенка, в ряде субъектов Российской Федерации создан институт уполномоченного по правам ребенка; учрежден Фонд поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Увеличился объем финансирования социальных расходов из федерального бюджета и бюджетов субъектов Российской Федерации, приняты новые меры социальной поддержки семей с детьми. Впервые в России проведена широкомасштабная общенациональная информационная кампания по противодействию жестокому обращению с детьми, введен в практику единый номер телефона доверия и др. Решение обозначенных правительством задач базируется
на результатах исследований различных социально-педагогических проблем, которые позволяют разрабатывать и реализо-вывать различные проекты, направленные на защиту, поддержку и воспитание детей.
Проектирование в области социальной педагогики представляет один из видов социального проектирования, сущность которого состоит в разработке и реализации желаемых состояний будущего, которые имеют пространственно-временные и ресурсные границы и, главное, обладают социальной ценностью. По мнению большинства ученых, под социально-педагогическим проектированием понимается возможность преобразовывать социальные процессы, явления, условия. Целью социально-педагогического проектирования является инициирование процесса, способного привести к позитивным изменениям в социальной среде, преодолению существующих социальных проблем на основе использования педагогических средств.
Педагогический потенциал проектов социальной тематики направлен на социализацию его участников, их осознанную адаптацию к существующим условиям, на формирование умения продуктивно взаимодействовать с окружающим социальным пространством. Цель включения растущего человека в разработку реализации проектов социальной направленности ориентирована на формирование социальной компетентности его участников. Анализ определений, представленных в работах современных исследователей (А.С. Аникеев, В.М. Басова, Е.Ф. Бех-тенова, О.Ф. Борисова, Е.И. Зарипова, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, З.И. Колычева, И.А. Кудаева, С.А. Писарева, Е.В. Прями-кова, В.И. Слободчиков, Н.Н. Суртаева, Г.М. Яппарова и др.), позволяет выявить повторяемость основных структурных элементов этого понятия:
— качество личности, сформированное в процессе социализации и отражаю-
щее определенный уровень адаптации человека к эффективному взаимодействию с обществом, и продуктивно выполняющее различные социальные роли, которое базируется на системе личностных нравственных ценностей;
— способность решать задачи, возникающие в процессе взаимодействия с обществом (индивид, группа, коллектив и т.д.), государством, средой, используя ресурсы социального окружения и личностные ресурсы, а также предвидеть последствия найденных решений для себя и окружающих;
— готовность и умение вести диалог с другими людьми, принимать ответственные решения в жизненных ситуациях в соответствии с принятыми этическими нормами, являющимися основой построения и регулирования межличностных социальных позиций, отношений.
Сформированная социальная компетентность позволяет личности анализировать повседневную ситуацию, прогнозировать ее развитие, планировать различные варианты поведения других людей и организовывать сотрудничество, ответственно действовать при решении социальных задач.
Процесс формирования социальной компетентности строится на основе классических теорий воспитания и социализации, разработанных в отечественной и зарубежной педагогике. В этом контексте отметим прежде всего педагогическое наследие И.П. Иванова1. Педагогику общей заботы И.П. Иванова часто называют педагогикой социального творчества. И.П. Иванов разработал своеобразный алгоритм содружества старших и младших — алгоритм включения воспитанников в отношения заботы об окружающей жизни и людях, не только о младших, но и
1 Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. Рязань, 1994; Иванов И.П. Наша забота // Педагогика обшей заботы. — СПб, 1996.
старших, о сверстниках и о себе2. Именно эти положения И.П. Иванова определяют педагогическую направленность проектов социальной направленности, в основе которых лежит социальная и личностно значимая для воспитанника задача.
Типичными примерами социально-педагогического проектирования служат волонтёрские проекты, которые инициируются детскими и молодежными клубами и центрами по месту жительства, общественными организациями и объединениями в результате добровольческих инициатив. Как известно, волонтерство — это особый вид деятельности, направленный на созидательную помощь, поддержку, заботу о ком-либо или о чем-либо. В качестве объектов социально-педагогического проектирования, как правило, выступают различные элементы и подсистемы социальной структуры общества (коллективы, регионы, социальные группы и т. п.) и разнообразные общественные отношения (политические, идеологические, управленческие, эстетические, нравственные, семейно-бытовые, межличностные и т. п.). Значимыми характеристиками этого вида деятельности выступают бескорыстность и добровольность. Волонтерство связано как с удовлетворением потребности в самореализации через помощь значимым близким, так и с мотивами социального присоединения и признания.
Характерной особенностью волонтерских проектов социальной направленности является реальный вклад этих проектов в преобразование регионального социального пространства. Системный опыт включения учащихся в позитивные социальные практики реализации представлен в проекте «Общественно-активная школа», который ориентирован на развитие сообщества педагогов, учеников, родителей и жителей окружающей школу территории к решению актуальных социальных
2 Борисова Л.Г. Педагогика общей заботы: попытка
осмыслить ключевое понятие. http://www.sibvido.ru/ оЫ/03-02/1аЬогак>гу.Мш
проблем школы и местного населения, становление школы как культурного и гражданского центра микрорайона, поселка, села3. Все процессы, которые проходят в рамках общественно-активных школ, разделены на три направления, метафорически обозначенные Демократизация, Добровольчество и Партнерство, реализация которых ориентирована на формирование демократической культуры школьной жизни; на поддержку различных социальных инициатив; на совместное решение значимых социальных проблем.
Педагогическое сопровождение проектов социальной направленности предполагает поиск новых форм организации партнерства образовательных организаций другими социальными институтами, органами местной власти, что, в частности, предполагает изучение и анализ лучших зарубежных практик.
Например, интерес представляет программа «Умное волонтерство» (Service-learning), которая действует в американских школах уже более 20 лет. Американская организация по практико-ориентированному образованию определяет «умное волонтерство» как «опыт волонтерской деятельности, происходящий под контролем куратора, в процессе получения которого ученик преследует четко сформулированные образовательные цели и осознанно приобретает навыки и знания через данный опыт». Американская корпорация по национальному служению дает более комплексное определение как «метода, в соответствии с которым ученики или участники проекта получают знания и развиваются через активное участие в качественно организованных волонтерских проектах, которые:
— отвечают нуждам и потребностям своего микрорайона;
3 Оценка проекта общественно-активные школы в России: объединяем усилия. Самара,2008.М1р://шшш. socmech.ru/files/library/reports/reps/2008_assessment_ grant_program.pdf
— проводятся согласованно со школой или вузом;
— способствуют формированию гражданской ответственности;
— интегрированы в основные учебные планы образовательного учреждения и способствуют повышению их эффективности;
— предусматривают необходимость анализа учеником полученного им опыта»4.
Согласно исследованиям, опыт «умного волонтерства» оказывает положительное влияние на личное и социальное развитие молодого человека, формирование гражданской ответственности, политическую активность, терпимость к другим, а также школьную успеваемость и успешность выбора будущей профессии. Подчеркнем, что для эффективного применения методики «умного волонтерства» необходима поддержка и заинтересованность со стороны местных властей и организаций, чтобы ученики могли реализовать проекты социальной направленности.
Организация такого взаимодействия представлен в исследовании Е.С. Заир-Бек, которая проанализировала опыт партнерства в больших городах европейских стран5. Для анализа исследователем был выбран успешный опыт крупных городов Франции, Германии и Великобритании.
Так, в городах Франции сложилась система контрактов, в которой представле-
4 Шмидт Джон Дж., Агеева В. Программы «умного волонтерства» в школах США: новые перспективы для повышения эффективности образования и гражданского воспитания молодежи. Волонтер. Всероссийский научно-практический журнал, № 1—2, 2013, — С. 22—48.
5 Заир-Бек Е.С. Анализ современных образовательных программ, направленных на развитие личности подростков в крупных европейских городах/Модернизация общего образования: проблемы становления личности в современном образовательном процессе. Сборник научных статей. / Редак. совет: Тряпицына А.П., Прим-чук Н.В., Аранова С.В. СПб, «Свое издательство», 2016. — С. 205 —216
ны местные образовательные контракты, контракты «Ecole ouverte» (открытой школы), специальные контракты общественных организаций, социальные контракты от прибылей местного сообщества, партнерские контракты между местными общинами, коммунальными клубами и различными государственными, коммерческими и некоммерческими организациями. Организация работы проводится в рамках территориальных образовательных проектов (PEDT), упомянутых в статье Д. 521-12 Кодекса образования, которая определяет работу местных властей. В результате в Париже создана новая инфраструктура и пакеты интегрированных образовательных программ, которые предполагают широкое участие общества в реальной политике развития действий по построению местных образовательных траекторий и направлены на поддержку личностного развития детей и молодежи. Новая система французских территориальных образовательных программ предполагает, что город в целом является образовательным пространством и мобилизует все имеющиеся ресурсы, доступные для организации такой поддержки.
В Германии, в отличие от Франции, нет специальных актов, в которых определяются нормы создания программ, расширяющих школьное академическое образование. В различных землях сфера образования может находиться в компетенции отдельного органа исполнительной власти или быть включена в единый комплекс с другими функциональными сферами. Например, в Берлине вопросы образования находятся в ведении Управления сената по вопросам образования, молодежи и исследований (Senatsverwaltung flir Bildung, Jugend und Forschung), а в расположенной вокруг Берлина земли Бранденбург — в ведении Министерства образования, молодежи и спорта (Ministerium fiir Bildung, Jugend und Sport). В то же время интеграции академического и неформального образования для подростков в городах Германии способствует существующий модельный
акт — «Социальный Кодекс, Книга VIII». В соответствии с Социальным Кодексом все услуги детям и молодежи считаются межсекторными функциями, которые затрагивает все сферы политики, в том числе и т.н. «общественное достояние». Под общественным достоянием понимаются и молодежные организации, которые представляют собой добровольные объединения, преследующие цель посредством воспитания и образования дать своим членам индивидуальную, социальную и политическую ориентацию и выработать личные ценности. Новый проект интеграции образования «Образовательный ландшафт» (Bildungslandschaft) в Берлине получил название «Один квадратный километр образования», в реализации которого участвуют как школы, так и внешкольные организации.
В Великобритании развитию социальной активности личности в образовании уделяется особое внимание, что отражается во многообразии используемых терминов в документах об образовании детей и подростков: «Out of school learning», «study support», «out-of-hours learning», «after-school activities», «extended learning», «extra-curricular activities/learning». Великобритания является «родиной» различных общественных движений работы с молодежью. Стратегия паритета государства и структур гражданского общества в сфере молодежной политики в Великобритании предполагает, что государство формулирует общее направление действий по поддержке развития и социализации подростков и молодежи, но в реализации конкретных стратегий главная роль отведена местному самоуправлению и общественным организациям. Поддержка социального становления детей и молодежи в Англии характеризуется тремя особенностями: забота о персональном социальном развитии молодых людей, использование экспериментального обучения, приверженность установленным ценностям. Непосредственно отношение к решению задач становление личности подростка в образовании имеет
Программа «CSV Дополнительное гражданское образование» (CSV Education for Citizenship). Программа работает совместно с учебными заведениями по всей стране, с целью дать молодежи знания, необходимые для самостоятельной жизни, трудоустройства, участия в гражданской жизни общества, путем привлечения молодежи к активной работе по решению проблем местного сообщества.
Наиболее разнообразно эти программы реализуются в столице Великобритании Лондоне, где проживает 12% населения Великобритании, из них около 23% это дети и молодежь в возрасте до 18 лет. Учитывая поликультурный и полиэтнический состав подрастающего поколения, в Лондоне была создана концепция «Как сделать Лондон дружелюбным и удобным для детей и молодежи». Каждый округ Лондона имеет свой собственный Общественный фонд, который позволяет оказывать финансовую поддержку работы школьных клубов и клубов для молодежи.
Несмотря на то что в отечественной педагогической практике сложился большой опыт организации проектной деятельности школьников ( в том числе и проектов социальной направленности), в настоящее время часто наблюдается формальный подход к организации этой деятельности. Так, В.С. Лазарев отмечает, что в массовой практике осуществляется псевдопроектная деятельность, когда результатом проекта называют любой продукт детского творчества, но от такого называния сама эта деятельность проектной не станет, поскольку в такой деятельности не будут решаться задачи, на решение которых изначально был ориентирован метод проектов. В.С. Лазарев подчеркивает необходимость перейти от обезличенных, оторванных от жизни научных знаний, которые являются «ядром» многих учебных предметов, к увеличению контекстов жизненных задач, для решения которых необходимо применение осваиваемых учащимися знаний. В подтверждение сво-
ей позиции В.С. Лазарев отмечает актуальность следующей мысли Дж. Дьюи: «Я считаю, что школа — это в первую очередь социальный институт. Поскольку образование — это непрерывный социальный процесс, школа — это такая форма общественной жизни, где сконцентрированы все виды деятельности, что позволяет ребенку наиболее эффективно и полно усвоить наследие человечества и использовать свои способности для общественных целей»6.
Как известно, проектный способ решения проблем нужен тогда, когда плохо определен образ желаемого результата и его нужно спроектировать, когда возможно спланировать процесс достижения желаемого результата, когда существует возможность контролировать и регулировать ход спланированных действий. В социальной педагогике проведены исследования, результаты которых обосновывают логику организации проектной деятельности воспитанников (Г.М. Беспалова, Н.М. Виноградова, Т.Г. Новикова, А.С. Сиденко и др.). К сожалению, в практике не всегда учитываются особенности жизненного цикла проекта (т.е. последовательность этапов, которые проходит проект от начала его разработки):
— постановки практической проблемы — проблематизации;
— поиска способа решения проблемы — проектирования решения;
— планирования достижения желаемого результата;
— практической реализации проекта7.
Именно четкость реализации стадий жизненного цикла проекта позволяет придать проектной деятельности не формальный,
6 Лазарев В.С. Проектная деятельность в школе: неиспользуемые возможности. Вопросы образования. 2015. — № 3. — С. 292.
7 Лазарев, В.С. Проектная деятельность в школе: учеб. пособие для учащихся 7—11 кл. / В.С. Лазарев. — Сургут, РИО СурГПУ, 2014. С. 73—74.
а исследовательский характер, что позволяет учесть многовекторность развития социального объекта, а также наличие множества субъективных составляющих, определяющих соотношение должного и сущего в отношении развития рассматриваемого социального объекта.
Для включения подростков и молодежи в проектную деятельность социальной направленности особо значение имеет организация работы в коллективе, создание команды. В.С. Лазарев отмечает, что хотя понятия «группа» и «команда» близкие, но не всякая группа является командой. Группа школьников, посещающих вместе музей или спортивное соревнование, — это группа, но не команда. От просто группы команда отличается наличием общей цели, к которой стремятся ее члены. Еще один важный признак команды — организованность, в ней существует распределение обязанностей и ответственности, и совместная работа управляется самой командой или ее руководителем. Ученый выделяет следующие условия, выполнение которых способствует эффективной работе команды. Команда будет эффективной, если:
— каждый ее член сознает и принимает цели совместной работы и хорошо понимает, что и к какому сроку он должен сделать и кому должен передать свои результаты; члены команды осознают важность дисциплинированной работы и стараются вести себя в соответствии с принятыми в команде нормами работы и отношений;
— члены команды стремятся поддержать друг друга для того, чтобы сделать общую работу успешной, в команде приветствуются новые идеи, новые методы улучшения работы, постановка новых проблем и т. д.;
— при обсуждении хода работ члены команды прислушиваются друг к другу, ни в каких ситуациях обсуждение положения дел на собраниях не приводит к поиску виновных;
— неудачи не порождают напряжений в межличностных отношениях среди членов команды, возникающие конфликты и разногласия имеют содержательный, а не межличностный характер, т.е. в их центре находятся идеи и методы, а не личности участников;
— принимаемые группой решения основываются на согласии, а не на голосовании большинства;
— члены команды проекта регулярно проводят собрания, и они проводятся продуктивно8.
Подчеркнем, что другим важным условием включения школьников в разработку и реализацию проектов социальной направленности является согласование ценностей-целей педагогов и ценностей-ожиданий учащихся. Однако следует отметить, что многие исследователи отмечают рассогласованность системы ценностей взрослых и детей в воспитательной сфере: для педагогов наиболее важны ценности, связанные с традициями, добром, послушанием, тогда как для подростков в большей степени характерна ориентация на самостоятельность, достижения и насыщенную удовольствиями жизнь. Исследователи подчеркивают, что в российской школе система воспитания всегда строилась преимущественно на педагогических требованиях, чувстве долга и обязанностях воспитанника. «Один из лозунгов такого подхода в педагогике: независимо от детских желаний детей надо учить тому, что полезно»9. Современная же ситуация ориентирует педагогов на диалоговую коммуникацию
8 Лазарев, В.С. Проектная деятельность в школе: учеб. пособие для учащихся 7—11 кл. / В.С. Лазарев. — Сургут, РИО СурГПУ, 2014. — С. 73—74.
9 Лишин О.В. Тенденции личностного самоопределения
в подростковом и юношеском возрастах. (направленность мотивационной стратегии личности и психологические механизмы её формирования) // Российские подростки и юношество в социальной реальности XXI века: личностное самоопределение, самореализация, взгляд в будущее. /под ред. О.В. Лишина. М — Обниск, 2008. — С. 35.
проектирование в системе социлльно-пЕЛАгогичЕской деятельности
с воспитанниками, преодоление формально-ролевых отношений, организацию подлинного сотрудничества.
Заметим, что изложенное выше обусловливает направления основных изменений подготовки будущих и повышения квалификации работающих социальных педагогов как профессионалов, способных противостоять самой страшной из грозящих человечеству катастроф — антропологической, уничтожающей человеческое в человеке. М.А. Лукацкий, рассматривая современное отечественное университетское образование, подчеркивает, что в начале третьего тысячелетия стало предельно очевидным, что единственным средством решения этих задач является целенаправленное осуществление университетами мировоззренческой подготовки студентов, выверенной в организационном и содержательном отношениях10.
Одним из вариантов решения этой задачи является использование в процессе подготовки и повышения квалификации социальных педагогов гуманитарных технологий. Значимость и возможности конкретных социальных технологий, которые активно используются как в гуманных, так и антигуманных целях в современном обществе, подчеркивают многие российские социологи (Р. Филиппов, В.Н. Шаленко,
B.Т. Лисовский, М.Х. Титма, Б.А. Ручкин,
C.Н. Иконникова, Г.К. Ашина, В.И. Добрыниной, Т.Н. Кухтевич, Л.А. Гегель, А.А. Овсянникова, Т.Э. Петровой) и педагоги (Г.А. Бордовский, Т.Н. Носкова, Н.Ф. Радионова, С.Ю. Трапицын и др.). Внедрение современных технологий с гуманистической направленностью может обеспечить качественное изменение процессов подготовки специалистов, обеспечить подготовку специалистов с новыми субъектными качествами лич-
10 Лукацкий М.А. Университетское образование в современном мире: кризисные явления в мировоззренческой подготовке студентов. Образование и общество. 2005. — №2.
ности11. Гуманитарные технологии могут трактоваться как технологии производства, упаковки и внедрения смыслов. Одновременно гуманитарные технологии представляют собой систематизацию, соорганизацию и упорядочение в пространстве и во времени компонентов целенаправленной коллективной деятельности людей на основе современного гуманитарного знания12.
Гуманитарный контекст подготовки и повышения квалификации социальных педагогов способствует развитию профессиональной компетентности педагогов, что проявляется в более глубоком понимании проблем детства и ценностных ориентаций социально-педагогической деятельности; в развитии способностей к самоанализу и самооценке; в положительной динамике умений решать нетиповые профессиональные задачи и оценивать возможные последствия решений на основе рефлексии.
Следует подчеркнуть, что гуманитарная ориентация подготовки будущих социальных педагогов осуществляется не только в процессе аудиторных занятий, но и во внеучебной деятельности. Так, в РГПУ им. А.И. Герцена реализуется проект «Центр социальных инициатив», целью которого является создание единой площадки инициации и координации социальных проектов студентов университета. Основная идея проекта заключается в организации конкурса социально значимых проектов «Моя инициатива в образовании». Отметим также, что студенты вовлечены и в реализацию проектов с зарубежными университетами, например, в проект сетевого взаимодействия российских и финских Университетов прикладных наук под названием FIRST, который представляет собой ежегодную интенсивную образо-
11 Бордовская Н. В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: Учебное пособие. СПб, 2007. — С. 74-79.
12 Яндекс. Словари: Гуманитарные технологии. http://
slovari.yandex.ru
вательную программу для студентов — будущих специалистов в сфере помогающих профессий; проект, направленный на совместную деятельность российских и немецких социальных педагогов по сопровождению подростков группы риска, в частности на сопровождение немецких подростков, находящихся на протяжении одного — полутора лет в семьях российских социальных педагогов.
Завершая статью, отметим, что, как хорошо известно, что обязательным условием осуществления проектной деятельности является проведение экспертизы хода и результата проектной деятельности. Прежде всего подчеркнем, что речь идет о педагогической экспертизе. Педагогической экспертизой называется совокупность процедур, необходимых для получения коллективного мнения в форме экспертного суждения (или оценки) о педагогическом объекте (явлении, процессе)13.
В социальной педагогике, предметом которой является социально-педагогический процесс, отражающий сущность изменений, происходящих в индивиде и самом социуме в конкретных условиях социализации личности, развивается экспертиза организации и результатов проектной деятельности. При этом в качестве результатов выполненных школьниками проектов социальной направленности правомерно, на наш взгляд, считать развитие социальной компетентности участников проекта.
Очевидно, что такая экспертиза должна иметь гуманитарный характер. Современные исследователи (С.В. Белова, В.А. Луков, Г.С. Тульчинский, Б.Г. Юдин и др.) рассматривают гуманитарную экспертизу как социальную технологию, позволяющую не столько установить
13 Новикова Т. Г. Проектирование и экспертиза инновационной деятельности в образовании. Вып. 12. — М.: ЦРСДОД, 2001. — 64 с. (Серия «Библиотечка для педагогов, родителей и детей») https://studfiles.net/ ргеу1еш/4017217/
демаркационную линию между знанием и незнанием, сколько выявить такие характеристики знания, как личностный характер, оценочность, смыслопорожде-ние, понимание, т.е. внести «человеческое измерение» в оценку качества получаемых результатов (табл. 1).
Гуманитарная экспертиза — это нестандартное исследование, в котором диалоговая составляющая экспертизы, ее коммуникативный потенциал, рефлексивность и принципиальная незавершённость рассматриваются исследователями как основной ресурс ее эффективности.
Для оценки социальной компетентности педагога могут быть использованы различные методы гуманитарной экспертизы:
— тестирование — оценка выраженности и описание составляющий профессиональной самореализации;
— метод суммируемых оценок — оценка экспертами тех или иных личностных качеств и компонентов социальной компетентности;
— метод построения графического профиля и др.
Отметим еще один метод, описанный В.В. Семеновой14 применительно к практике социологических исследований, но представляющий интерес для педагогического осмысления и последующей адаптации — метод case-study (изучение случая). Исследование кейсов представляет собой тактику качественного исследования для изучения уникального объекта в совокупности его взаимосвязей. Для этого одновременно применяют разноплановые источники информации и интенсивные методы: включенное наблюдение, глубинные интервью, изучение официальных и неформальных документов. Общая схема такого исследования состоит в опре-
14 Семенова В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию: учебное пособие для студентов вузов / Институт социологии РАН. — М.: Добро-свет, 1998.
Таблица I
Критерии и показатели, характеризующие социальную компетентность школьников
Компоненты социальной компетентности Критерии Показатели
Индивидуально-личностный Личностные качества — Социальная направленность (направленность личности на предмет социальных отношений); — коммуникативность (владение современными теориями искусства общения, знание механизмов успешного взаимодействия с людьми); — владение современными интер-технологиями
Рефлексивность — Потребность в оценочных действиях (критичность мышления, стремление к доказательности и обоснованности своей позиции); — адекватность самооценки (формирование положительной «Я» концепции личности; умение управлять собой, умение саморегуляции)
Социологический Ценностная ориентация — Социальная адаптивность (сформированность ценностно-ориентационного отношения к социальным и профессиональным проблемам; видение вариативности развития ситуаций социального и профессионального характера; наличие личного социального опыта)
Жизненно- футуроло- гический Самостоятельность — Социальная активность (продуктивно-творческий характер социальной и профессиональной деятельности); — готовность к самоопределению (готовность к проектированию сценария жизненного пути; траектории социального и профессионального развития)
делении проблемы, контекста ситуации; вопросов, подлежащих изучению; формулировке выводов по принципу «какие уроки можно извлечь из данного случая». Как правило, проблема сравнения, сопоставления с другими «случаями» является второстепенной по сравнению с изучением структуры данного объекта. Исследователь описывает «случай» обычно в хронологической последовательности основных событий, в дальнейшем концентрируясь на более детальном описании наиболее важных по отношению к изучаемому феномену. При использовании нескольких «случаев» они описываются последовательно. Первоначально анализируется ситуация каждого случая,
а потом уже производится анализ кейсов. Как показывает расширяющаяся практика применения кейсов для изучения конкретных случаев образовательной практики, состав кейса может быть различным, что и определяет целесообразность использования этого метода при проведении гуманитарной экспертизы.
Необходимо отметить еще одно принципиально важное обстоятельство: эффективность гуманитарной экспертизы во многом определяется ее систематичностью и целенаправленностью. По мнению многих современных исследователей, гуманитарная экспертиза не является одноактным событием или одноразовым
мероприятием, это «своего рода мониторинг проблемы и одновременно форма диалога сторон»15.
Таким образом, гуманитарная экспертиза сегодня — это феномен, который имеет ряд неопределенностей. Более того, представляется принципиально важным исходить из максимально широкого понимания гуманитарной экспертизы. В конечном счете, любой анализ, направленный на оценку всех тех воздействий, которые оказывает на человека новая стратегия, технология, программа и т.п., можно воспринимать именно в таком качестве16.
15 Луков В.А. От экспертизы социальной к гуманитарной экспертизе// Знание. Понимание. Умение. 2012. № 2. — С. 114—118.
16 Андреева Н.Д., Глубокова Е.Н., Гутник И.Ю. и др. Педагогические аспекты модернизации общего образования: пути преодоления отчуждения подростков от школы: Коллективная монография. — Санкт-Петер-
бург: Свое издательство, 2015. — С. 147—165.
В качестве показателей развития социальной компетентности подростков как результата проектной деятельности социальной направленности, которые могут быть использованы при педагогической экспертизе, исследователи предлагают следующее17.
В заключение подчеркнем, что для развития социальной компетентности растущего человека важно включение самого школьника не только в проектную деятельность социальной направленности, но и в процедуры гуманитарной экспертизы, что позволяет ему осмыслить складывающийся опыт социального взаимодействия и собственную систему ценностных ориентиров, обусловливающих формирование его готовности к жизненному самоопределению.
17 Авво Б.В., Гладкая И.В., Гутник И.Ю. и др. Социальная компетентность современных школьников. Монография. СПб, Изд-во «Свое издательство», 2012.
