Проблемы "устранения разрывов" в философии и исследованиях (часть II. Некоторые наблюдения, полученные за 60 лет исследований в области образования) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37: 167.7

ПРОБЛЕМЫ «УСТРАНЕНИЯ РАЗРЫВОВ» В ФИЛОСОФИИ И ИССЛЕДОВАНИЯХ

(Часть II. Некоторые наблюдения, полученные за 60 лет исследований в области образования)

© 2018

Равен Джон, доктор философии в области психологии, почетный профессор

Университет Эдинбурга (EH8 9YL, Шотландия, Эдинбург, Старый колледж, Южный мост, e-mail: jraven@ednet.co.uk)

Перевод на русский язык — О.Н. Ярыгин, К.Р. Гордон

Аннотация. Эта публикация является продолжением эссе, в котором я показываю, что основные проблемы образовательной системы, требующие устранения многочисленных разрывов между теорией и практикой, возникают из-за причин, скрывающихся далеко от симптомов. Основными недостатками системы являются ее неспособность удовлетворить и преодолеть разнообразие не в смысле этнического или культурного разнообразия, а в связи с необычайным разнообразием индивидуальных талантов, интересов и компетентностей (скрытых или проявленных) присущих природе человека. Обращение к этой проблеме потребовало бы создания всеохватывающей атмосферы нововведений. Это, в свою очередь, потребует развития децентрализованной системы управления, которая будет экспериментировать, внедрять инновации и учиться без централизованных директив. К нашему удивлению, возможно более важно, что для этого нужно осознать и найти способы вмешательства в сеть социальных сил, которым с незапамятных времен удавалось подменить процессы органической эволюции Земли разрушительными иерархическими механизмами. В данном контексте именно эта сеть социальных сил заставляют участников «Образовательной» Системы, закреплять иерархические механизмы в обществе и организациях. Это сводит на нет разнообразные таланты учеников, которые являются необходимыми для развития более устойчивых социальных и жизненных механизмов и, следовательно, необходимыми для выживания человеческого вида. Продвижение вперед состоит не только в прояснении способов мыслить о компетентности, её воспитании и оценивании, несмотря на важность этих вещей, но в концептуализации, графическом отображении и поиске путей использования социальных сил, которые крепко держат будущее человечества и планеты в своих сетях.

Ключевые слова: Проблемы системы образования, правительство, разрывы, эффективное школьное образование. компетентность, раннее вмешательство, деструктивное обучение, учителя и родители, занятость, образовательные исследования, прогрессивные матрицы Равена, оценивание компетентности, произвольные метрики, неэтичное оценивание.

PROBLEMS WITH "CLOSING THE GAP" PHILOSOPHY AND RESEARCH

(Part II. Some Observations Derived from 60 Years in Educational Research)

© 2018

Raven John, B.Sc., Dip. Soc. Psychology, Ph.D., Hon. Distinguished Prof.

University of Edinburgh

(EH8 9YL, Scotland, Edinburgh, Secretary's Office Old College, South Bridge, e-mail: jraven@ednet.co.uk)

Translation to Russian language - O.N. Yarygin, K. Gordon

Abstract. In this essay I show that the main problems faced by the educational system (that is to say, closing the multiple gaps which critical scrutiny reveals) arise from causes that are far removed from the symptoms. The main faults of the system inhere in its inability to cater for, and cope with, diversity, not in the sense of ethnic or cultural diversity, but in relation to the extraordinary diversity of individual talents, interests, and competencies (latent or expressed) inherent in human nature. Addressing this problem would involve the creation of a pervasive climate of innovation. This in turn requires the evolution of a decentralised governance system which would experiment, innovate, and learn without central direction. Perhaps more importantly, and much to our surprise, it would also involve developing an understanding of, and finding ways to intervene in, the network of social forces which have, since time immemorial, succeeded in replacing Gaian organic evolutionary processes by destructive hierarchical arrangements. In the current context, it is these which compel those involved in the "educational" system to contribute to the cementation and legitimisation of hierarchical arrangements in society. Fulfilling this sociological role undermines nurturance of the diverse talents pupils possess - talents which are urgently needed to evolve more sustainable social and living arrangements and thus the survival of our species. The way forward therefore lies, not only in clarifying ways of thinking about, nurturing, and assessing competence, important though these things are, but, above all, in conceptualising, mapping, and finding ways of harnessing, the social forces that have the future of mankind and the planet in their grip. In many ways, this essay is a summary and update of my books Education, Values and Society (1977) and Managing Education for Effective Schooling: The Most Important Problem is to come to Terms with Values (1994).

Keywords: Problems of the educational system, government, gaps, effective schooling. competence, early intervention, destructive schooling, teachers and parents, employment, educational studies, Raven's Progressive Matrixes, competence assessment, arbitrary metrics, unethical assessment.

Еще один разрыв

Вполне ожидаемо, что теперь я обращусь к исследованиям, связанным с преодолением разрыва между оценочными показателями учеников из «мало обеспеченных» слоёв и учеников из более обеспеченной части общества.

Но исследования в этой области обширны и многие из них глубоко порочны. Поскольку обсуждение этого здесь еще больше нарушит порядок изложения всего эссе, я перенес его в Приложение В.

Но приведу краткое резюме.

Оказывается, что положение дел совсем не таково, как принято считать.

Фундаментальная проблема снова возникает из-за объяснения причинно-следственной связи с помощью корреляциии и последующего базирования массированных программ вмешательства на неправильных объяс-

нениях этой причинной связи.

Во-первых, заметная корреляция между оценками детей младшего возраста и их последующими успехами в области образования означает, что первое ответственно за второе (скорее, чем то, что оба проявления являются результатом чего-то третьего или каких-то других явлений).

Во-вторых, взаимосвязь между детскими оценками и стратегиями воспитания детей, проводимыми их родителями, снова означает, что поведение родителей ответственно за разницу в показателях детей, в то время как это может означать (и, как это ни удивительно, и означает) то, что разница между детьми индуцирует (по крайней мере, в некоторых случаях) изменение в поведении родителей [52].

Итак, довод заключается в том, что мы должны либо побуждать (воспитывать или сдерживать) родителей

вести себя наиболее приемлемым образом, либо настаивать на том, чтобы они отправляли своих детей в программы «раннего вмешательства» в школах.

К сожалению, учитывая увлеченность исследователей «когнитивным развитием» (слабо концептуализированным и измеримым), с одной стороны, и «образовательным успехом» (как условно измеряемым), с другой стороны, очень немногие исследователи действительно изучали поведение родителей по отношению к ребенку, не говоря уже о компонентах такого поведения, имеющих другие (и потенциально более серьезные) эффекты. В действительности, есть несколько удивительных исследований материнского поведения ... то есть того, как проявляют себя матери и что действительно происходит дома. Наиболее широко распространенно убеждение в таких вещах, как «отсутствие стимуляции» в домах рабочего класса, - это миф, вытекающий из обратного проецирования наблюдений, сделанных в школах. Так же, как и «приходящие учителя», участвующие в Проекте домашнего посещения, мы наблюдали (Raven, 1980) [105], что эти утверждения часто не имеют оснований или являются результатом ограничений для материнского контроля. Это подтвердили такие исследователи как Тизард и Хьюз (Tizard, Hughes (1984, 1986) [154, 155]. Тем не менее, цели, на которые может быть направлено материнское поведение в воспитании детей (такое как «когнитивная стимуляция»), могут сильно отличаться от поведения родителей, относящихся к среднему классу ... и, в частности, тех, кто находит свой путь в предписываемых бюрократией корректирующих программах. Таким образом, главным приоритетом для матерей с низким социально-экономическим статусом, поведение которых мы изучали, было то, что «их дети должны действительно нуждаться в них», что и звучит иначе, и по сути сильно отличается от того, что, как правило, считается должным. Для полной ясности Тизард и Хьюз написали: «... разговоры в домах рабочего класса были такими же плодотворными, как и в домах среднего класса. Не было никаких вопросов, которые с этими детьми не обсуждают дома, и никаких признаков языковой депривации ... Мы все больше осознавали, насколько богата эта среда для всех детей ...»

Поэтому они не смогли адекватно изучить то, что Бронфенбреннер (Bronfenbrenner) [13,14,15] назвал экологическими источниками множественных различий в родительском поведении.

Наконец, проведенные исследования оценочной политики были отвергнуты из-за их недостаточной полноты (см. Обсуждение в разделе «Комплексная оценка и ее последствия» ниже). В целом, они не смогли оценить логику, на которой основываются оцениваемые виды деятельности. Они зафиксировали очень немногие из процессов, происходящих дома и в школах, и рассмотрели лишь малую долю личных и социальных последствий этих процессов и их взаимодействия (в том числе, в частности, их индивидуальные и коллективные потери). Такие узкие и вводящие в заблуждение оценки частично являются результатом процесса финансирования исследований, который извращает «политику, основанную на доказательствах», превращая её в «доказательства, основанные на политике». В настоящее время большинство исследований финансируется за счет процесса, в соответствии с которым исследователи отвечают на правительственные «Запрос о предложениях», в которых излагаются конкретные вопросы, подлежащие исследованию, и способы постановки вопросов, подлежащих расследованию. Таким образом, процессы отбора, через которые государственные агентства выбирают исследования для финансирования, позволяют им избегать финансирования исследований именно того, что сейчас необходимо. И условия контрактов часто явно запрещают исследователям разрабатывать проблемы, отличающиеся от указанных в «Запросе на предложения». Они также требуют от исследователей получить одобрение правительства на все, что они хотят опубликовать. Таким образом, процесс приводит к исследованиям, которые, можно сказать, были «сконструированы» для получения результатов, поддерживающих восприятие ситуации правительством и его политику, но не исследования с неизвестным заранее результатом, которые могли бы послужить основой для альтернативных предложений в области политики государства в данном вопросе. Эффекты еще более усугубляются процессом публикации, который требует от исследователей представить свои предлагаемые публикации для оценки высокопоставленных специалистов. Такие эксперты неохотно соглашаются с публикациями, которые оспаривают выводы, сделанные ими из собственных исследованиях, от которых зависит их собственная карьера. Наиболее известные примеры такого процесса можно найти в видеороликах youtube,

размещенных проф. Д. Наттом (D. Nutt): https://www.youtube. com/watch?v=MRLXt1oIsqIt=2741s. Но это также видно из того, как исследования и обсуждения более широких целей образования практически исчезли из исследовательской литературы по образованию с начала 1980-х годов (это совпадает с внедрением национальной учебной программы и непрерывным тестированием с помощью стандартизованных тестов. Эффективность школы (и ее оценка) стали измеряться этим и только этим.

Итак, после этого беглого комментария, я перехожу к другому разрыву, который, более тесно связан с темой данного эссе.

Разрыв между учениками, имеющими положительный опыт, и учениками, имеющими негативный опыт пребывания в школе

Многочисленные исследования показали, что многие ученики имеют негативный опыт пребывания в школе и что они не меняют эти оценки по мере их роста и получения работы. Возможно, самое подробное изложение таких результатов подготовлено Б.-Э. Андерсоном и К. Стрэндер (Andersson, Strander, 2004) [2].

В действительности их выводы основаны на огромном количестве ранних исследований. Гудлад (Goodlad 1983) [47] обнаружил, что только английский и математика считаются «важными» более чем двумя третями студентами высшей школы в США. К сожалению, даже это ожидание/предпочтение основано на ложной надежде, потому что в течение двух лет студенты забудут многое из того, чему их учили. Школьные предметы также скучны: только рисование, физкультура и языки были оценены как интересные более, чем третей частью из тех, кто ими занимался. Эти результаты снова соответствуют результатам исследований, проведенным в Великобритании (Morton-Williams et al., 1968 [89]), Бельгии (De Landsheere, 1977 [30]), Ирландии (Raven et al., 1975) a b [124, 125], Bill et al., 1974 [10]) и Шотландии (MacBeath et al., 1981, [73], Gow and Macpherson, 1980 [48]). Более половины опрошенных подростков сочли более половины школьных предметов как скучными, так и бесполезными. Очень многие учащиеся подчеркнули, что, даже когда студенты оценивают предметы как «важные», это говорит только о важности самого предмета, в то время как даваемое содержание было неважным. Более половины хотели, чтобы школы делали больше для достижения более 90% обсуждаемых целей. Особенно это касается таких целей, как помощь в выявлении, развитии и получении признания свои собственных талантов. Короче говоря, в то время как контент-ориентированное образование - это пустая трата времени (кроме предоставления сертификатов, за которые «покупается» вход на рабочие места), образование, ориентированное на компетентность, было бы большим благом. И картина остается той же, когда вы смотрите на бывших учеников. Бахман с коллегами (Bachman et al., 1978) [5] сначала задались вопросом, не отражают ли только что сообщенные результаты просто склонности подростков жаловаться. К их удивлению, они обнаружили, что, хотя только 13% подростков в школе заявили, что у них были возможности выявить и развивать свои таланты, доля молодых людей, которые заявили, что они смогли это сделать на работе, составила 80%. Большинство из опрошенных взрослых, с которыми мы беседовали, говорили, что в школе они не изучали вещи, которые были полезны в работе или досуге (Raven, 1980 PT C) [105]. Несмотря на то, что значительная часть людей среднего класса заявила, что их образование помогло им получить хорошую работу, люди рабочего класса не извлекли даже эту выгоду из своего образования. В ходе двух наших собственных исследований (Raven, 1977, 1980) [104,105] и в исследовании Флэнэгана (Flanagan, 1978) [44], бывшим ученикам было предложено определить выгоды, которые они получили от своего образования. Лишь небольшая часть была способна сообщать о каких-либо выгодах, но те, о которых они говорили, включали развитие высокоуровневых компетентностей, например, лидерство. Но эти качества были развиты ими, главным образом, когда они занимали ответственные должности в клубах или обществах. Подобный вывод вытекает из работы Р.Коллинза (Collins ,1979) [27] и работы Центра социологии образования в Эдинбурге (1977) [25].

И Бахман с коллегами (Bachman et al., 1978) [5], и Флэнэган с Русс-Эфт (Flanagan, Russ-Eft,1975) [45] обнаружили, что многие бывшие ученики занимались поисками на рынке труда, до тех пор, пока им не повезло найти ниши, в которых они могли развивать и использовать свои собственные таланты, то есть до тех пор, пока они не смогли бы развивать и использовать свои таланты, которые воспитывались в школах, которые мы обсуждали ранее и которые были продемонстрированы К. Робинсоном.

Часто утверждается, что школы изменились с момента сбора этих данных. Разумеется, были написаны многочисленные статьи, и бесконечное время администраторов и

учителей было посвящено разговорам об изменениях ... и даже возможно, что все изменилось в одну сторону, а затем в обратную (возможно, в результате правительственных предписаний и напряженного тестирования). Но замечания, которые пронизывают труды К.Робинсона и Л.Ароники (2015) [129], свидетельствуют о том, что ситуация в целом в значительной степени та же (и это впечатление, действительно, подкрепляется скоростью, с которой одна «успешно завершенная многоцелевая программа реформ» сменяется другой, из чего можно только предположить, что предпоследняя попытка изменить ситуацию потерпела неудачу. Эти наблюдения подтверждены и в статье Денвира (Denvir, 2014), [34] (School is even more boring than when you were there - Школа еще скучнее, чем в ваши времена) и беседами с моими собственными внуками.

С помощью строгого кластерного анализа они с удивительной точностью показали, что в целом около трети учеников любят и получают пользу от школы, вторая треть - только терпит школу, а одна треть серьезно испорчена школой. (Интересно, что оценка доли тех, кому был нанесен вред существующими формами образования, как 1/3, является той же, что получена нами 25 лет назад, а оценка «1/3 серьезно заняты» повторяется в работе Данливи и коллег (Dunleavy et al., 2012) [40].

В нашей работе (Raven, 1977 SR) [103] обобщены результаты исследований, проведенных нами за предыдущие 20 лет. Однако, выходя за пределы работы Андерсона, мы смогли показать, что отказ от участия в работе в школе мало связан с IQ или социально-экономическим происхождением. Но этот отказ тесно связан как с уровнем, так и с конкретным типом работы, в которой ожидается участие. Хотя в дальнейшем обсуждении основное внимание уделяется ущербу, который так называемая «образовательная» система наносит непосредственно последней трети учеников, мы также можем прокомментировать ущерб, нанесенный обществу (и последней трети учеников, в частности) учениками из верхней трети. Например, вред состоит в том, что эта верхняя треть, у которой нет опыта пребывания в нижней трети, разрабатывает правила, контролирующие жизнь нижней трети, и их образование, в частности. В действительности, большинству учеников нанесен вред системой в том смысле, что она не позволяет им обнаруживать и получать признание за свои самые важные таланты. Более того, общество в целом и каждый в нем невероятно испорчены тем (см. Raven, 2008 IED) [116], что так называемая «образовательная» система делает «невидимыми» многочисленные таланты, необходимые организациям и обществу, и тем самым тормозит общее развитие. Треть учеников, которым серьезно вредит школа, постоянно подвергаются преследованиям со стороны сотрудников школы (постоянно получающим все полномочия, чтобы преследовать как учеников, так и их родителей), постоянно и регулярно подвергаются наказанию за невыполнение того, что они обязаны, но, в основном не умеют делать, в чем мало заинтересованы, и что вряд ли будет полезно в их жизни, но что дается им в качестве дополнительных домашних заданий в наказание за «недостаточную работу». Они постоянно вынуждены проходить тесты, которые фактически не обладают ни конструктной, ни прогнозной валидностью, но которые обязательно вешают на них ярлык «неудачников».

В работе Дж. Равена (Raven, 1991 TI)[108] показано, что хотя тесты имеют сильную прогностическую обоснованность в школьной системе, у них мало прогностической достоверности за ее пределами (см. также Шмидт (Schmidt et al., 2016)[133]. Как может быть иначе? Формальные знания такого рода имеют период полураспада 1 год (в том случае, если онЬ не будут повторяться, студенты забудут 50% через год, еще 50% остальных в следующем году и т. д. до бесконечного убывания). Оцениваемые фрагменты знаний не позволяют проверить область знания, подразумеваемую названиями тестов, в большинстве случаев эти знания устаревают, еще когда их учат, и не связаны с тем, что ученику понадобится в будущем.

Среди политиков и администраторов эти тесты оправданы на том основании, что они (на базе так называемой неолиберальной теории, в которой все являются конкурентами) якобы мотивируют учеников и повышают их эффективность. Но на самом деле, они постоянно подтверждают, что учащиеся, о которых мы говорим, являются неудачниками. Поскольку тесты являются стандартными, они, как необходимый результат предположений, встроенных в процедуры, использованные при их разработке, определяют 50% тех, кто не справит-

ся с заданиями тестов. Таким образом, те, кто попадает в нижние 25%, узнают, что, как бы они ни старались, они не смогут избежать такого признания: «Я провалился так глубоко, будто оказался на подводной лодке». Более усердная часть из всех занятых в работе просто поднимает планку. Многие из них признаются детьми с «особыми потребностями» и должны посещать «кор-рекционные» классы (которые в основном не помогают [55, 79, 169]). Это делает «неадекватность» таких детей видимой для всех. Им отказывают в возможности развивать, демонстрировать и получать признание за таланты, которыми они на самом деле обладают. Они узнают, что они просто мусор, и что они не смогут получить, не говоря уже о том, чтобы выполнять любую самую примитивную работу. Они учатся быть подозрительными к чиновникам с их разговорами об «уважении» и «инклю-зивности». Они учатся недоверию к тем, кто намеревался «помочь» им в овладении арсеналом навязываемых вопросов и в доступе к «льготам», которые влекут за собой все более разрушительные условия [160, 161]. Как выразилась миссис Тэтчер, они «учатся знать свое место» (по ее мнению, это справедливо).

Вполне возможно, что многие из этих «недоработанных» и оговоренных учеников - это те, кто, как мы видели ранее, будут либо маломобильными, либо неспособными подняться с низкого уровня. Они также, вероятно, станут теми, кто ценит жесткость и силу, и способность постоять за себя, вместо, например, конкурентного успеха на экзаменах или самовыражения в искусстве или литературе.

По словам одного из тех, кто 50 лет назад заказал исследования, составившие значительную часть всей моей научной работы, это те учащиеся, которые, обозначаются как «негодники», и поэтому от нас требовалось выяснить «как поддерживать негодников счастливыми». (Мы заменили эту краткую постановку на задачу изучить их восприятие образования, их школы, их жизни, их ценности ... и то, как эти восприятия изменились после окончания школы).

Мысль тогда заключалась в том, что, если бы мы прояснили цели среднего образования, можно было бы разработать образовательные программы, учитывающие расслоение учащихся. И, действительно, какое-то время использовались экспериментальные программы и экзаменационные реформы, которые, как представлялось, повышали возможность сделать именно это. Но все они были закрыты. На их место пришли реформы экзаменационной системы (которая от имени иерархического общества, частью которого сама является, контролирует, чему учат учителя и чему учатся учащиеся). Эта реформа еще больше укрепила оценку определенных видов «способностей», основанных на знаниях, ... хотя и в более широком диапазоне учебных программ (которые, однако, сами по себе четко дифференцированы по предполагаемым уровням «способностей» учащихся).

Как это произошло?

Для начала было, как мы видели, малое формальное понимание того, как развивать такие похвальные качества, как «способность решать проблемы», «способность работать с другими» и «способность содействовать обществу» или того, как мотивировать учеников или учителя на достижение таких результатов. И практически нет никакого исследования в области концептуализации и оценивания диапазона компетентностей, требующихся учителям, чтобы достигать таких целей, как помощь ученикам в развитии и признание их собственных талантов и способностей.

Во-вторых, понятие устранения этого образовательного разрыва посредством дифференциации стало глубоко непопулярным и было заменено понятиями равенства возможностей в конкуренции за высоко статусные рабочие места и захват «добычи» в конкурентной борьбе. Салберг ^аЫЬе^) и другие исследователи утверждали, что эта приверженность объясняется тем, кто про-

двигает «неолиберальную» повестку дня. Эта «добыча» не только могла быть захвачена, но и значительно превышена благодаря коллективным социальным изменениям)

Это кончилось командами ввести «всеобъемлющие» школы вместо системы, в которой, по крайней мере, несколько «средних современных» школ могли экспериментировать с альтернативными учебными процессами (хотя они в то же время оставляли позади другие школы, как ужасные свалки). Понятие о том, что проблемы, с которыми сталкивается образовательная система, должны решаться не путем дифференциации результатов с точки зрения широкого спектра талантов и способностей или признания широкого круга ценностей, а путем равного доступа к общей учебной программе, было включено в законопроект GERBIL, продвинутый правительством М.Тэтчер (Great Education Reform Bill ( Большой законопроект о реформе образования: создание контрольной программы стандартов образования, школьных инспекций, школы получили право выходить из местных органов образования. - прим. перев.). Но основание для этой точки зрения можно найти в стереотипе, имеющем отношение к конкуренции и тестированию, которые распространились через национальные границы, подобно вирусу, причем их распространение подкреплялось каким-то аплодированием властям, владеющим мечами, инквизицией, лишением прав, тюремной системой и принудительным «перевоспитанием».

На практическом уровне этот способ мышления был встроен в «Образовательные Олимпийские игры», организованный такими организациями, как IEA и PISA (IEA - International Association for the Evaluation of Educational Achievement -Международная ассоциация по оценке достижений в области образования (МЭА) - независимое международное сообщество национальных и правительственных исследовательских учреждений, проводит широкомасштабные сравнительные исследования достижений в области образования. PISA -Programme for International Student Assessment - Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся - тест, оценивающий грамотность школьников в разных странах мира и их умение применять знания на практике. Проходит раз в три года. - прим. перев.) Эти организации представляют результаты, полученные на основе мошеннических заявлений и с использованием тестов, обладающих низкой конструктной и прогнозной валидностью. Тем не менее, их выводы включены в десятки тысяч исследований того, «что работает в образовании», которые входят в метаанализ Хэтти, охватывающий 800 метаанализов таких исследований [53]. Мошеннические заявления

В действительности заявления, которые сделали сторонники этих исследований при поиске финансирования (например, что они облегчили бы выбор эффективной практики преподавания), были полностью мошенническими. Во-первых, тесты не охватывали весь диапазон желательных и нежелательных результатов учебных процессов, которые предполагалось изучать. Это означало, что, на самом деле, они не могли определить подлинные положительные эффекты, которые порождали некоторые системы, и отрицательные эффекты, вызываемые другими системами. Во-вторых, методология, используемая для построения тестов, означала, что даже в рамках ограниченного диапазона изученных результатов тесты не могли отражать эффектов большей части альтернативного содержания учебного плана или учебного процесса: это происходило потому, что тесты должны были быть сконструированы так, чтобы «работать» во всех обследуемых странах. Это значит, что результаты тестирования будут «шкалироваться» в соответствии с современной теорией тестирования (Item Response Theory) известной как шкала Раша (J. Rasch). В результате, элементы тестов, которые отразили бы характерные преимущества конкретного содержания и практики учебной программы были устранены. Это означало, что теми способами, на которых сконцентрировались организаторы, не могут идентифицироваться процессы, которые были особенно эффективными или неэффективными. Незначительное внимание было уделено оценке различающихся социальных условий, в которых

были реализованы различные методы. Однако обычным явлением оказывается то, что принимаемое за дифференциальный эффект альтернативной практики, является, по сути, отражением различных контекстов, в которых эти сравниваемые практики были реализованы. В этом контексте важно отметить, что, создавая объяснение финских результатов теста PISA, Салберг (Sahlberg, 2015) [130] уделяет практически все свое внимание обсуждению социального контекста. Возможно, это говорит о том, что Финляндия каким-то образом пронизана широко распространенным климатом инноваций и инициативы, которые Макклелланд обсуждает в книге «Общество достижения» (The Achieving Society) и в связанных с этим вопросом публикациях. Малая конструктная и прогнозная валидность Как мы видели, оценки «способности к чтению» не могут охватить многие из видов читательской работы в повседневной жизни, а оценки «научной способности» не могут измерить компетентности ученого, вместо этого они измеряют узкую способность вспомнить краткие отрывки в основном устаревшей информации. И такие авторы, как Шмидт и др. (Schmidt et al. 1998, 2016) [132, 133] показали, что баллы по этим тестам редко предсказывают результативность в какой-либо деятельности вне школьной системы. Более полный разбор вышеприведенных мошеннических заявлений см. в работах Дж. Равена (Raven (1991 TI) [108] и К.Бейкера (Baker, 2007) [6]. О работе IEA (МЭА)

См. 12 томов исследования, проведенного МЭА в 26 странах. (См., например, Peaker (1975) [96], Walker (1976) [159]. О работе ОЭСР (PISA)

См. Bautier (2007) [7] и Bonderup «Знания и навыки для PISA - Оценка оценивания» (Philosophy of Education, 2007, 41 (1), 1-16) для сдержанной критики этих тестов. Еще один шаг

Но все это, в сущности, поверхностные объяснения того, как школы теряют из виду свои образовательные цели.

На самом деле существует множество причин, которые взаимодействуют, поддерживают друг друга и служат для устранения любых пошаговых попыток преобразования.

В технических терминах эти «причины» образуют сеть или систему рекурсивных и взаимно поддерживающих петель обратной связи. Эта сеть делает практически невозможным изменение любой её части без изменения других частей. Изолированные изменения либо гасятся реакциями остальной системы, либо вызывают непредвиденные, контринтуитивные и часто нежелательные изменения в других местах. Более того, эта сеть, похоже, обладает способностью увековечиваться и даже расширяться и самосовершенствоваться.

Сеть представлена в следующей системограмме, расширенная версия которой на английском языке доступна по адресу: http://eyeonsociety.co.uk/resources/Figure%20 1%20%28formerly%2023.1%29%20rev.pdf

Эта системограмма, фактически, иллюстрирует очень много важных вещей, большинство из которых не могут быть обсуждены здесь, но подробно представлены в наших работах и их переводах на русский язык [109, 112, 119].

Тем не менее, чтобы понять, как это работает, стоит рассмотреть замкнутый треугольник ссылок в верхнем левом углу. Мероприятия, которые сегодня доминируют в школах, помогая нескольким ученикам получить сертификаты, которые способствуют их личному продвижению, не способствуют воспитанию талантов большинства учеников; действительно, они порождают «обученную неспособность». Эти процессы в совокупности приводят к дефициту социально значимой компетентности, при котором немногие накапливают материальные блага, разрушая общую среду обитания всех, а также к обществу, характеризуещемуся глубокими разногласиями между богатыми и бедными. Осознание неустойчивого характера этих механизмов приводит к широкой неудовлетворенности тем, как работает общество, и системой образования в частности. Это заставляет людей призывать политиков улучшать ситуацию. К сожалению, нынешние представления о том, как общество должно функционировтаь (это показано в центральной клетке системограммы), заставляют этих

политиков и связанных с ними чиновников порождать предписания о том, что каждый учитель должен делать в течение каждых десяти минут дня, и проводить регулярное стандартизованное тестирование работы

учителей.

Я!

СгкстрЛлмта

й Д^Ь*. Й Ш^Г; 2 - Т[СГГ ^

Неуместны ; : I: п во ссшесгъе

апч еэе;снс^ог+вс расстэтъ

-Ьгэтттъо ЕЭТ^^ео ЖУ.Э-Х гркгсж! О]

ПкдарстЕекые иггвщк я1Л):1:р;

я м>:и

-ВаАршлорашлмч^шххлтио ЕмпрятчвЕа^ыкдар^Еенкье

- Прииташтгао дшсехо говорить гссгдарсжшыс "ПО ДЗИТЬ.

- эд^^ннм ЯЫЕЕТ-СЯ

зябшее аюжЬлтлшчлк -Миртгаеиюг&ЕЕакчэшЕдаскобьпъ

'.".-^1- и.г

фктэркй влбакс е

ДШЕУПЕНСЯЮНО&КСШ

-Ф^вдцп яисбял

Г^ГгР'гИ^: "Л1-1

-Фцмфзл II -^ч! ■ * > хэрипкеолыюшрс тзсда: - С^рК 1Е1ПИ1М1 яя^ш Еш-увдлп-^ичэ^но 1-Э81ЕС

- 1^11 Г- . .- . I

вдядоя Еёдим^яхпгтзгаЕ, учигегем-ж) п«зьщц^ПЕ

1ой5ггЕи«з?2нгзц}®а:£, эарогрнаых н.акжеш. £ ййоахена гоогэж.

/ I

СЛл^а цж создании ( Неда-в вгтмэнм нейод».ссги релоофаав шюл 1 ретичн вобир^тш.1 обесле-еник

Недостаток понимания П ри роды, Р ття и оцени ван ия ■ компетентности, и, особенно того, '

что она 1шируется на ценношх.

* Воздействия в этих клетках могли бы помочь изменить природу качеств, воспитываемых и поощряемых в системе. Мотивы, которые могут способствовать этому, обозначены М.

| Эти представления должны быть заменены пониманием необходимости делать управляемую экономическую работу:

- найти способ влияния на информацию, связывающую общественные долгосрочные интересы, необходимость явно создать разнообразие и информацию о личных и социальных последствиях вариантов,

- найти способы поддержания ответственности государственных служащих за своё дело, чтобы заставить их руководствоваться долгосрочными общественными интересами.

Это и означает систематическую, широкомасштабную, оцениваемую и представительную демократию.

Рисунок 1 - Обратная связь Циклы снижая качества образования.

К сожалению, как мы видели, используемые тесты не обладают ни конструктной, ни прогнозной валидностью. Они не могут распознать важные компетентностные результаты, которые выявляются некоторыми другими системами, или установить серьезные недостатки, присущие существующей системе. Эти процессы затем помогают увековечить как деструктивный характер обучения, так и принятие бессмысленной деятельности, в которую человек вовлекается силами, от него не зависящими.

Еще одна петля, на которую важно обратить внимание, - это рекурсивная, самоусливающаяся петля, проходящая прямо через центр системограммы между ролями школ в создании и укреплением веры в иерархию и социологический императив, что они делают то, что нужно (клетки «Ограниченная образовательная деятельность», «Процветающее, но не устойчивое

общество» и клетка «Социологический императив»).

Отходя дальше от системограммы (подобно художнику, отходящему от картины, чтобы оценить её в целом - прим. перев.), мы видим, что:

1. Невозможно добиться существенных преимуществ, изменяя какую-то отдельную часть системы (например, учебную программу или экзамены, или учительскую самостоятельную подготовку), без одновременного внесения других изменений в другом месте - иначе, как мы видели, последствия изменения будут либо нивелироваться реакциями остальной части системы, либо вызовут противоречивые и контрпродуктивные изменения в других местах. С другой стороны, столь же ясно, что общесистемные изменения, основанные на командно-административном подходе, на неинформированном мнении, многого не достигнут.

2. Для продвижения вперед необходимы всепроникающие системно ориентированные изменения. Но эти изменения, хотя и являются коллективными и общесистемными, не могут быть предписаны из центра, потому что открывается слишком много новых действий, которые нужно выполнить.

3. Поскольку происходящее определяется не желаниями какой-либо конкретной группы людей, а функционированием самой системы, широко распространенная тенденция выделять и обвинять родителей, учеников, учителей, государственных служащих или политиков совершенно неуместна. Их поведение, в основном, определяется системой. Нужно серьезно отнестись к этим системным силам и задаться вопросом, как их можно использовать аналогично тому, как создатели парусных судов использовали потенциально разрушительные силы ветра, исходя из того, что эти силы никуда не денутся!

4. Жизненно важно обобщить наблюдение, сделанное в (3): нам необходимо в корне переформулировать способ размышлений о причинности поведения, подобно одному из преобразований, введенных Ньютоном в физику. До Ньютона, если объекты перемещались или меняли направление движения, считалось, что это происходило из-за их внутренних свойств: т.е. объекты были анимированы. После Ньютона причинами, главным образом, стало считаться то, что на объекты действовала сеть невидимых внешних сил, которые, тем не менее, могли отображаться, измеряться и использоваться. Наблюдение (3) подразумевает, что нам нужна аналогичная трансформация в том, как мы размышляем о причинах человеческого поведения.

5. В сети взаимодействий причины симптомов (и, следовательно, подходящее место для начала преобразования системы) находятся далеко от места проявления этих симптомов.

6. Система не только воспроизводит себя - она порождает все более сложные версии самой себя; она саморазвивается, то есть является аутопойезисной.

Аутопойэзисные (ацтопойэзис)

Слово «аутопойэзисная» характеризует систему, которая в некотором смысле самоорганизуется, самовоспроизводится и самораспространяется. Проблема с термином «самоорганизация» сама по себе заключается в том, что часто принято освобождать пользователя от необходимости объяснять, как работает этот процесс. То, что мы видели здесь, показывает, что «самоорганизующиеся» процессы системы образования включают целый ряд взаимоусиливающих и рекурсивных петель обратной связи как внутри самой образовательной системы, так и в ее взаимодействии с более широким обществом.

Сосредоточив внимание на клетке управления в центре системограммы, мы можем отметить еще что-то. Напомним, что причины, вызывающие, как правило, игнорирование школами своих основных целей, включают отсутствие общего формального, понимания того, как воспитывать желаемые качества и как выяснить удалось ли это воспитание. Эти причины также включают и неспособность работать с разнообразием ценностей, существующих в нашем обществе. Конфликты возникают,

как только кто-нибудь пытается внедрить образовательные программы, развивающие высокоуровневые компетентности или способствующие разнообразию.

Многие родители просто не хотят, чтобы их дети задавали больше вопросов или развивали компетентности, которые, как они полагают, позволят их детям «воспарить» или оторваться от родителей.

Насколько я вижу, работа с этими ценностными конфликтами сопряжена с созданием множества совершенно разных образовательных программ, которые фактически (в отличие от простого обещания) воспитывают разные таланты, комплексно документируя их дифференцированные последствия и доводя эту информацию до общественности, чтобы люди могли делать осознанный выбор между этими программами. Это резко контрастирует с представлением о том, что (очень ограниченная) информация, считающаяся актуальной для таких решений, должна передаваться вверх по бюрократической иерархии политикам, для принятия решений, обязательных для всех.

Всестороннее оценивание и его последствия. Этот пункт может показаться отступлением. Всесторонняя оценка требует, чтобы мы документировали все краткосрочные и долгосрочные, личные и социальные, желательные и нежелательные последствия различных компонентов вмешательства для различных людей в различных социальных ситуациях: что хорошо для отдельного человека может быть плохим для общества; что хорошо в краткосрочной перспективе, может быть плохим в долгосрочной; то, что хорошо в одном случае, может быть вредным в другом.

Сегодня это может показаться достаточно очевидным. Но в прошлом это очевидным не было. Напротив, «принимающие решения» (политики) склонны сосредотачиваться на отдельных проблемах, тем самым игнорируя тот факт, что, как мы видели, однофакторное вмешательство в мало понятные системы почти всегда имеет противоречивые и обычно контрпродуктивные последствия. Еще более тревожно то, что эта позиция поддерживается самым распространенным, и даже продвигаемым образом «науки». Этот вид науки лучше всего обозначается как «редукционистская наука» [141]. При таком подходе утверждается, что вполне уместно изучать и фиксировать только один отдельный выбранный фактор, в качестве результата экспериментального вмешательства, и игнорировать другие. Такая практика узаконена как «проверка гипотез». Это облегчает оценки, которые фиксируют такие проявления, как краткосрочное увеличение урожайности сельскохозяйственных культур в результате применения пестицида, но не позволяет изучить или фиксировать долгосрочные последствия, не заставляет задумываться о гораздо более серьезных последствиях для среды обитания и пищевой цепочки.

В действительности оба эти наблюдения иллюстрируют ужасающие и повсеместные пагубные последствия пренебрежения системным мышлением в разработке стратегий и в науке. Они более подробно обсуждаются в нашей работе (Raven, 2016) [121]. Внедрение однофакторного мышления в разработку стратегии тормозит любое стремление проводить многообразные эксперименты, чтобы выявлять стремления людей, имеющих разные приоритеты, и проверять альтернативные способы мышления о таких явлениях. В сочетании с ранее упомянутой повсеместной предрасположенностью полагать, что человек имеет право силой навязывать другим то, что он считает хорошим и справедливым (независимо от множества последствий для людей, имеющих альтернативные ценности) процесс ведет прямо к возникновению того, что, по сути, является фашистской политикой и, в конце концов, фашистским режимом.

Может быть полезно привести еще один пример влияния пренебрежения системным мышлением на «управление». Многим кажется очевидным, что эффективность систем может быть улучшена путем установки «целей». На самом деле установка «целей» всегда ухудшает ситуацию. Это связано с тем, что они отвлекают внимание людей от тех целей, для которых собственно система и была предназначена, а также от многих вещей, которые были необходимы

для достижения исходных целей системы, а вместо этого заставляют людей изобретать способы выполнения предписываемых сверху целей, не делая того, что на самом деле необходимо. (См., Спирмен (Spearman, 1927) [142], Дэминг (Deming, 1980) [33], Кон (Kohn, 2000) [67], Седдон (Seddon, 2008) [139], Кэмпбелл (Campbell, 1979) [23]). Итак, чтобы поддержать то, на чем мы остановились, перед этим «отступлением», а именно, комплексное документирование последствий вариантов образовательных программ и представление этой информации общественности, чтобы общество могло сделать осознанный выбор, требуется никак не менее, чем эволюция новых научных концепций, с одной стороны, и разумная бюрократия и демократия, как компоненты обучающегося общества, с другой стороны..

Последствия для бюрократии и демократии Теперь немного скажем о последствиях для самих понятий бюрократии и демократии.

Чья работа заключается в выполнении действий упомянутых перед нашим «отступлением»? Насколько я вижу, это должно быть задачей государственных служащих. Я имею в виду, что их задача состоит в том, чтобы организовать в каждом сообществе рассмотрение разнообразных вариантов действия, которые будут всесторонне оценены, и предоставить эту информацию общественности, чтобы люди могли сделать осознанный выбор из этих вариантов.

Объем исследований, необходимых для достижения понимания, и объем мер, необходимых для перехода к комплексным оценкам, трудно переоценить. Не существует согласованных концептуальных подходов для осмысления и оценивания разнообразных талантов и высокого уровне-вых компетентностей в целом, не говоря уже о том, как их следует формировать и развивать (см. (Raven, 2012) [119]). Фактически, поиск путей решения этих проблем требует смены парадигмы в способах мышления о природе компетентности, в её измерении, а также в психологической науке и науке об образовании. Ошеломляет отсутствие концептуальных подходов и инструментов для размышления и оценивания результатов социальных процессов и, тем самым, продвижения к более полным и всеобъемлющим оценкам, по сравнению с теми, которые используются в «экономических» и рыночных оценках. Из этого следует, что одна из обязанностей наших государственных служащих должна заключаться в том, чтобы принять надлежащие меры для проведения этих проблемно ориентированных (в отличие от литературно ориентированных) смелых исследований. (Обратим внимание, что такие исследования будут оспаривать парадигмы тех, кто в настоящее время контролирует финансирование и оценивание исследований.)

На самом деле, есть еще более фундаментальные проблемы, которые должны быть решены научным сообществом, чем те, которые обсуждались выше. Некоторые из участников движения «за снижение темпов роста», предположили, что фундаментальная проблема присуща даже самому способу мышления, которому мы следовали. Чтобы задать вопрос: «Как можно рассматривать нищих, которые спят на улицах, как позитивное влияние на общество?», мы уже вовлекаемся в оценочную терминологию. Может быть, мы должны просто принять разницу, не выводя никаких оценок или суждений. Как можно хотя бы осмысливать и описывать сообщества (например, «потоковой» культуры - «flow" culture), которые, по крайней мере, на первый взгляд, функционируют подобным образом? Это, возможно, более экстремальная версия проблемы, которая беспокоила меня в течение многих лет. Я обнаружил, что почти невозможно передать исследователям, происходящим из среднего класса, что я понимаю, когда люди в сообществах рабочего класса рассказывают мне о своих ценностях и приоритетах. Эти исследователи сначала сомневаются в значении слов, которые мои собеседники использовали так, что сказанное казалось бессмыслицей. И, если этого само по себе недостаточно, чтобы помешать им услышать сказанное, они переходят к словам «но, даже если вы правильно передаете то, что они сказали, они не должны так думать». Как я вижу, это только начало проблемы. В каких терминах мы должны обсуждать, на что похоже, так жить, и как нам воспринимать других в «потоковом» сообществе, то есть в сообществе, в котором нет заметной иерархии или религии, в сообществе, подобном тем, которые продолжают возникать в таких местах, как Гималаи. У нас нет слов или понятий, в которых можно рассуждать о них. Тем не менее, если мы хотим выжить как биологический вид, наша проблема может заключаться именно в том, чтобы жить способами, подобными встречающимися в этих сообществах.

Более принципиально, их задачей становится содействие развитию инноваций и обучения. Это означает, что каждый в системе должен экспериментировать в своих областях и поддерживать тех, кто пытается это сделать в смежных областях. Это означает поддержку эволюции всесторонних оценок. Это означает поддержку ухода от «научных» методологий, основанных на редукционистском мышлении, а также содействие эволюции других способов углубления понимания явлений. Это означает изучение результатов любых экспериментов, которые инициируются с целью выявления последствий и понимания невидимых в настоящее время системных процессов, препятствующих достижению целей системы. Создание духа инноваций также означает использование информации, которая становится доступной инновационным способом, то есть в рамках повторяющегося цикла экспериментов, обучения и дальнейших экспериментов.

Но как же добиться, чтобы наши государственные служащие выполняли эти вновь выявленные обязанности?

В основе ответа на этот вопрос лежит мысль Джона Стюарта Милля о том, что способ заставить людей действовать в долгосрочных общественных интересах (в отличие от их собственных краткосрочных интересов) состоит в том, чтобы открыть их поведение взгляду общественности: «Вместо функции управления, для которой она совершенно непригодна, соответствующий орган представительного собрания должен ... обеспечить полное представление и обоснование всего (всех действий) ... Для всего мира должно быть видно, кто сделал все, а по чьей вине ничего не сделано» [86]. В текущем контексте это показывает необходимость сетей из открытых и перекрывающихся надзорных групп, а не иерархической структуры [110, 111]. Короче говоря, это подразумевает новую концепцию демократии.

Дальнейшие соображения о том, что необходимо для создания образовательной системы (и общества), которое обновляется и учится без центрального направления

Параллельная организация

Хотя многие люди способствовали нашему пониманию того, как создавать инновационные, самоуправляющиеся, организационные системы обучения, вклад Розабет Мосс Кантер [62] имеет особое значение. Кантер различала те особенности организации, которые наилучшим образом способствуют ее повседневной работе, и те, которые способствуют инновациям (хотя эти два типа особенностей остаются чрезвычайно взаимосвязанными).

Свойства и черты организации, которые способствуют инновациям, она называла «параллельной организацией». (Обратите внимание, что исследования Кантер не ограничивались организациями частного сектора.)

Кантер впервые отметила, что большинство инноваций исходит не от отдельных специалистов по исследованиям и разработкам, а от тех, кто реализует повседневную работу организации: это неотъемлемая и всеобъемлющая часть системы, в которую вовлечены все сотрудники от уборщиков до управляющих директоров.

Основными требованиями для эффективной деятельности «параллельной организации» являются:

1. Выделение времени и ресурсов для деятельности, направленной на достижение инноваций и совершенствования.

2. В течение этого времени люди работают в НЕиерархических отношениях. Инновации требуют наличия гибкой сети сложившихся рабочих групп, формируемых и распускаемых при изменении потребностей. Эти группы объединяют самых разных людей и тем самым облегчают выявление, развитие и использование обычно нераспознанных талантов для создания эмерджентной атмосферы предприятия или инноваций, которые используют широкий спектр обычно нераскры-

тых талантов. В то время как новаторские потенциально рискованные идеи, как правило, отфильтровываются в иерархиях, горизонтальные, НЕиерархические, механизмы приводят людей с такими идеями в прямой контакт с теми, кто способен обеспечить ресурсы. Механизмы позволяют организации извлекать выгоду из понимания «простых» рабочих, вместо того, чтобы полагаться на «руководство» или отдел НИР «для инициирования новых разработок».

3. Руководители и сотрудники распознают широкий спектр воздействий, которые необходимы для эффективного осуществления какой-либо инновационной деятельности, и собирают команды людей, которые вносят свой вклад в самые разные способы работы.

4. Менеджеры и другие сотрудники выявляют тех, кто способен эффективно заниматься инновационной деятельностью, и обеспечивают их необходимыми ресурсами. (Обратите внимание, что способность людей преуспеть в такой требовательной, «рискованной» и приключенческой деятельности часто не связана с их способностью создавать официальные бумажные «планы», которые так нравятся бюрократии).

5. Имеется возможность работать с людьми, которые сталкиваются с подобными проблемами как внутри организации, так и за ее пределами. Такое сотрудничество создает новые идеи, устанавливает и поддерживает сеть контактов для оказания помощи и поддержки при возникновении трудностей.

6. Сотрудникам рекомендуется формировать «политические коалиции» с другими лицами за пределами своей собственной организации, чтобы найти способы воздействия на внешние ограничения. В образовании это охватывает родительские ожидания, социальные функции, которые система образования выполняет для общества, ожидания тех, кто в настоящее время управляет образованием и доступные процедуры оценки.

7. Существует доступ к научно-исследовательским лабораториям, разрабатывающим необходимые концепции и инструменты, но организованный таким образом, чтобы заинтересованные стороны могли инициировать и принять участие в процессе исследований и разработок.

Мы вполне могли бы справиться с такими разработками в нашей «образовательной» системе!

Воспроизводство, обслуживание и всепроникающие последствия иерархии

В работе, последовавшей за подготовкой системо-граммы (рис.1), мы сосредоточивали основное внимание на клетке управления в центре диаграммы. А в последнее время больше сосредоточились на правой клетке, которая касается воспроизводства и обслуживания иерархии, а также её роли в обществе и в системе образования, в частности.

Мы видели, что одна из основных функций «образовательной» системы заключается в содействии возникновению и легитимации иерархии, и что необходимость выполнять эту роль вытесняет развитие.

Но почему это так сложно изменить?

Хотя мы еще далеки от ответа на этот вопрос, для дальнейшей работы, важно оценить, где мы находимся и что из этого следует.

М. Букчин [12, 117] отметил, что многие люди в течение бесконечных тысячелетий увидели, что иерархические организации неэффективны и неоправданно разрушают жизнь тех, кто живет и работает в них как в среде обитания. Многие из этих людей также предлагали, во многих случаях реализовывали и по сию пору внедряют альтернативные механизмы, показывая их жизнеспособность. Вот недавние книги по неиерархическим организациям: Эрдал (Erdal, 2008) [43], Голдратт и Кокс (Goldratt, Cox, 2007) [46], Джонсон и Бромс (Johnson, Bröms, 2000) [59], Семлер (Semler R., 2001) [140].

М. Букчин отметил, что общая черта всех этих механизмов была и заключается в том, что они более «органичны» в том смысле, что они имеют множественные и

взаимодействующие петли обратной связи.

Органические системы, подобные тем, которые контролируют работу человеческого тела и других животных, имеют множественные взаимодействующие ^¿иерархически организованные петли обратной связи. В контексте целого очень мало процессов организовано через какой-либо центральный орган, такой как мозг. И даже система «мозг-нервная система» зависит от миллионов взаимодействующих экспериментальных и обучающихся петель. Более того, эти органические кибернетические системы являются неотъемлемой частью организма, а не чем-то внешним по отношению к нему, в том же смысле, в котором современные системы управления обществом, некоторым образом, добавляются к уже функционирующей системе, развившейся или возникшей «самой по себе».

Кибернетика - это исследование в основном невидимых систем управления и контроля у животных и машин. Важно упомянуть животных, потому что они управляются органическими, неиерархическими системами с множественными взаимодействующими и взаимно влияющими петлями обратной связи, в том числе многие из этих петель работают вне нервной системы. Таким образом, социо-кибернетика занимается изучением скрытых систем, которые контролируют работу общества, и разработкой более совершенных систем.

Но М. Букчин заметил, что на каждом решающем этапе истории общества «выбирали» для реализации более разрушительные иерархические механизмы.

Как получается, что в настоящее время большинство людей видят, что курс, по которому пошла наша «цивилизация», приведет к исчезновению человечества как биологического вида и, возможно, к уничтожению планеты в целом, и тем не менее, человечество коллективно и постоянно реализует все более разрушительные проекты?

На поверхностном уровне это основано на необходимости создания рабочих мест, которые обеспечат доход, предоставляющий доступ к тому, что обычно считается жизненными благами, хотя неоднократно показывалось, что качество жизни не зависит от этих псевдоблаг [19,49, 57, 69,70,78].

Это оправдывается всякими мифами, вроде «кто не работает, тот не ест». Но большая часть нужд, которые побуждают людей работать, как в системе «льгот», были преднамеренно организованы [160, 161].

Сама работа бессмысленна. Она состоит в добыче материалов для производства, распределении и размещении материальных благ и услуг, которые вносят незначительный вклад в качество жизни либо напрямую (через занятость), либо косвенно через потребление [57, 69, 70, 78].

С другой стороны, как отметил коллега, это часто дает возможность испытывать другие удовлетворенности, такие как возможность быть творческим или изобретательным (даже в отношении таких вещей, как организация забастовок и правонарушений), чувствовать себя важным, получать признание своих талантов (сравните с «образованием»), общаться с другими. Хотелось бы верить, что именно эти вещи управляют системой! Действительно, поиск путей удовлетворения этих потребностей в системе, в которой доход не зависит от работы, является одной из проблем, с которыми сталкиваются такие люди, как Дуглас (1935, 1936) [37,38]. Но работа не только бессмысленна, но и аморальна, потому что, как мы видели, она разрушает нашу среду обитания (что, в свою очередь, уничтожает нас как биологический вид, причем с экспоненциально возрастающей скоростью).

Так наша социальная система некоторым образом создала структуры, которые заставляют людей участвовать в этой системе даже против их собственного здравого размышления. Так, в своё время, люди, вытесненные с земель огораживанием общинных земель, так и не пошли работать на фабрики. Напротив, потребовалось создать целую сеть работных домов и законодательно заставить бездомных жить и работать в них.

Эта тенденция была хорошо выявлена много поколений назад и видна в иерархических организациях,

необходимых для строительства пирамид, но, на самом деле, она существовала задолго до этого. Некоторые люди каким-то образом получили право командовать некоторыми другими. (М. Букчин утверждает, что бессмысленная работа и иерархия рекурсивно создают друг друга. Бесполезная работа необходима, чтобы оправдать утверждение о том, что для ее организации требуется властная структура. Затем этот орган управляет разработкой договоров, чтобы заставить людей выполнять черновую работу, требующуюся в системе ... и т. д. рекурсивно.) Это было в целом оправдано использованием мошеннических утверждений о том, что они имеют особую власть вместе с богами или силами природы командовать другими людьми для общего блага.

Как это понимать?

Наиболее распространенные «объяснения» связываются с «человеческой природой». Утверждается, что человеческая природа неявно проявляется, как склонность к вере и восхвалению «авторитетов» ... которые, как оказалось, являются именно теми, кто уже, так или иначе, установил свою власть и предъявил претензии на возможность вмешиваться в жизнь вместе с богами.

Но давайте подумаем об этом. Еще недавно то, что парусные лодки врезались в скалы, также приписывалось богам, и люди верили, что защита может быть получена за жертвоприношения богам, выполняемым по правилам, установленным священниками.

Это изменилось, когда Ньютон определил понятие «силы» и показал, что ее можно изобразить графически, измерить и использовать. Движущиеся объекты перестали считаться самоуправляемыми («анимированны-ми»), но стали считаться подталкиваемыми внешними силами. Силы, действующие на парусные лодки, можно было идентифицировать, нарисовать и использовать, чтобы избежать столкновения со скалами и даже плыть против ветра.

Я утверждаю: петли обратной связи (то есть социальные силы), изображенные на рисунке 1, можно концептуализировать, изобразить графически, измерить и использовать аналогичным образом. Тогда можно будет идентифицировать узлы, в которых можно наиболее эффективно вмешиваться в работу сети.

Если эволюцию живой планеты Земля следует понимать, как проходящую через ряд самоорганизующихся процессов, то те процессы, которые ведут к гибели нашей планеты, могут быть коллективно классифицированы как силы Танатоса. Обобщив сеть сил, которые в совокупности составляют силы, действующие в клетке, названной «Социологические императивы» на Рис.1 (которую мы теперь обозначили как имеющую отношение к иерархии и, возможно, более точно, к «силам Танатоса»), их можно было бы изобразить, измерить и использовать. На самом деле, сказать, что их «можно» изобразить, измерить и использовать, значит сказать слишком мало. Как я вижу, это жизненно важно для нашего выживания как вида и планеты Земля.

В связи с «пониманием сил Танатоса» крайне важно отметить, что в этом же эссе мы предложили три мощные иллюстрации действия того, что можно охарактеризовать как «Закон Букчина» (в отношении системы финансовых «льгот», исправления образовательных «недостатков» и поощрения «способности читать»). «Закон Букчина» действует, как распространение на социальную сферу действия закона Паркинсона, а именно, закона, говорящего, «что работа расширяется, чтобы заполнить время, отпущенное на неё».

Закон Букчина может быть сформулирован следующим образом:

«В любой ситуации, в которой есть избыток рабочей силы, общество каким-то образом вынуждено создавать огромные системы или сети иерархически организованной бессмысленной работы. Это и заклеймляет, и наказывает (признает бедняками) тех, кто находится внизу иерархии (тем самым заставляя их выполнять самые

унизительные и черные работы, от которых зависит система) и приносит огромные выгоды тем, кто находится наверху. Эти системы узаконены сетью мифов, которые поддерживают громкое (моральное) утверждение о том, что системы специально разработаны для улучшения качества жизни бедных.

Чтобы идея графического изображения, измерения и использования этих сил не казалась нелепой. позвольте мне добавить, что подготовка системограмм, подобных тем, которые обсуждались ранее (и их более развитым братьям «системно динамическим моделям») уже привела к демонстрации, например, того, что 94% различия в эффективности лиц, исполняющих предписанные роли в организационных вертикалях, вытекают не из различия в психологических характеристиках, но объясняются контекстом системы. (Этот процент широко распространен среди социокибернетиков, потому что он интуитивно вполне очевиден. Само значение процента обычно приписывается Демингу, но одним из её наиболее активных пропагандистов его является Седдон.)

Короче говоря, социокибернетики, по крайней мере частично, предприняли в социальной области ньютонову задачу деанимации объяснений поведения ... на этот раз в отношении объяснений человеческого поведения, а не движений неодушевленных объектов.

Они внесли свой вклад в задачу «выворачивания психологии наизнанку».

Резюме и некоторые выводы

Основным тезисом этого эссе было то, что как формулировки самой «проблемы» (а именно «закрытие того или иного разрыва, беспокоящего стольких людей), так и «решения», которые должны последовать из таких формулировок, не имеют смысла.

В некотором смысле основная проблема заключается не в «закрытии разрывов», а в воспитании, признании и использовании широкого спектра талантов, присущих людям. Для этого необходима смена парадигмы в мышлении о природе, развитии и оценке компетентности.

Но, в другом смысле, это не самая главная проблема.

Если мы хотим значительно ослабить некоторые из неравенств, дискриминаций и деградаций, которыми обеспокоены многие люди, то нам нужно начинать где-то в другом месте.

Хотя можно было бы немного ослабить остроту многих из этих проблем, изменив правила (многие из проблем были, в конце концов, созданы или усугублены правилами, например, национальными учебными планами и экзаменами, непрерывной инспекцией школ и т. д.), такие изменения не справляются сколь-нибудь существенно с повсеместным и взаимосвязанным характером проблем, которые мы обсуждали.

Чтобы построить необходимую сеть изменений, необходимо создать повсеместный климат инноваций. Для этого нам нужно будет развивать новые формы управления ... новые формы демократии и бюрократии.

Но это все равно не связано с самым главным набором проблем, выявленных в этом эссе.

Самый важный момент, который возник, заключается в том, что происходящее в образовательной системе, определяется относительно невидимой сетью социальных сил, которые, в первую очередь, связаны с генерированием иерархически организованной бессмысленной работы.

Иными словами, происходящее, в основном, определяется социологическими законами, а не законами, придуманными людьми. Действительно, законы, которые создают «люди», во многом определяются этими более глубокими законами.

Если мы не научимся графически отображать, измерять и использовать задействованные социальные силы, мы обречены. Эти силы никуда не уйдут, их действие неотвратимо в большей степени, чем действие физических сил природы (например, ветер может уйти). Нашей единственной надеждой является их использование.

Таким образом, оказывается даже более важным развивать новое мышление в этой (социоцибернетической) области, чем развивать новые формы управления, не говоря уже о новом мышлении о природе, развитии и оценке компетентности.

Всепроникающее, алогичное и ненаучное мышление Но, если это и основные послания данного эссе, то они не единственные.

Выясняется, что на каждом уровне поле пронизано тремя фундаментальными научными и логическими ошибками.

Первая ошибка - интерпретация корреляции как свидетельства причинно-следственной связи.

За этим следует вторая и, в некотором роде, более важная ошибка - использование такой интерпретации в качестве основы для предписания одного фактора общесистемных вмешательств. Все такие рецепты не учитывают того, что однофакторные вмешательства в сложных системах ВСЕГДА имеют противоречивые и обычно контрпродуктивные эффекты.

Драматические иллюстрации этих двух ошибок возникли во всех областях начиная с тех, которые связаны с корреляцией между годами образования и работы, между поведением родителей и результатами тестирования детей, а также между результатами тестирования, полученными детьми в ранние и последующие годы.

Во всех случаях эти ошибочные интерпретации использовались для оправдания массовых авторитарных вмешательств, которые имеют разрушительные последствия для многих подвергшихся им, и, в действительности, для самого общества в целом.

Третьей ошибкой является неспособность различать декларируемые (официально поддерживаемые) цели системы и функции, которые система фактически выполняет.

Существует полезный акроним, помогающий отличить системно мыслящих людей. Они утверждают, что Цель Системы - это То, Что Она Делает - ЦСТЧОД. (Purpose f a System is What It Does - POSIWID). Забудьте о вывеске. Сразу же станет ясно, что цель «льготных» и «образовательных» систем заключается в создании иерархически организованной работы, для воссоздания и усиления иерархически организованной бессмысленной работы в обществе. Как заметил Оруэлл, последствия часто являются противоположностями предшествующего. Термины, которые используются в противоположном смысле, пронизывают область политики и делают логичное обсуждение практически невозможным [113].

Это представляется неопровержимым поводом для:

(i) поощрения критического мышления и оспаривания широко распространенной поддержки редукционистского мышления;

(ii) поощрения (но не «обучения»!) более системному мышлению;

(iii) поиска путей прекращения роста авторитарных лиц, которые не обладают способностью к социально ориентированному системному мышлению в политических системах и публичной бюрократии.

Практические рекомендации Есть ли у меня более конкретные рекомендации? Честно говоря, я совсем не уверен. Но вот некоторые предпосылки к сделанным наблюдениям.

Я начинаю с положения, что мы должны радикально изменить наш образ жизни, если мы хотим выжить как вид. Поэтому мы должны отказаться от цели экономического развития, которая формулируется писаниями большинства авторов и «реформаторов», чьи работы мы рассмотрели (и особенно тех, кто написал упомянутые отчеты от имени правительства Шотландии).

Я начинаю с острого неприятия централизованного административно-командного управления. Это основной помощник силам Танатоса, которые порождают бессознательные разделения в нашем обществе и во всем мире и вносят огромный вклад в предстоящее исчезно-

213

вение нашего вида ... возможно, захватывающего и всю планету.

Я начинаю с острого отвращения к широкомасштабной политике, предполагающей, что способ помочь людям, которые не разделяют наши ценности, состоит в том, чтобы, для их же блага, подвергать их принудительному перевоспитанию, пыткам, криминализации, тюремному заключению и, если все остальное не помогло, уничтожению.

Я отмечаю, что многое может быть достигнуто целеустремленными и настойчивыми людьми, но мало, что может быть улучшено, благодаря централизованно предписанным программам реформ. Действительно, работа многих самоотверженных людей легко сводится на нет путем описания пошаговых процедур и предписанием целей, то есть путем депрофессионализации профессий, понимаемых как требование демонстрировать умение и способность к рассуждению, особенно в отношении нравственных вопросов.

Кэмпоелл (1979) [23] давно сконструировал свои наблюдения о деструктивном воздействии предписывающих количественных целей как «закон Кэмпбелла». Закон гласит: «Чем более строго вычисляемый количественный социальный показатель используется для принятия социальных решений, тем больше он будет подвержен коррупционному давлению, и тем более он будет извращать и нарушать социальные процессы, для мониторинга которых он был создан». Можно видеть такое влияние a fortiori (тем более) на работу системы здравоохранения и системы образования. Я отметил, что нам необходимы повсеместные изменения в нашем способе размышления об «обучении», компетентности и соответствующих формах управления. Психологи играют особую роль в распространении этих альтернативных идей, особенно через свои профессиональные организации.

Чтобы помочь в этом процессе, я могу предложить несколько тезисов-альтернатив. Нам нужно перейти:

- от того, чтобы сделать домашнюю обстановку более похожей на школьную, к тому чтобы школьная обстановка стала более похожей на домашнюю;

- от понимания работы учителя как говорения к пониманию работы учителя как воспитания роста;

- от сосредоточенности на содержании к сосредоточению внимания на компетентности;

- от стремления заставить родителей вести себя, как учителя, к стремлению добиться, чтобы учителя вели себя, как родители;

- от сосредоточения внимание на отборе отдельного «таланта» к воспитанию множества талантов (т. е. нам нужно перейти от выявлении отдельных талантливых детей к определению и воспитанию талантов всех детей).

- от неопределенного (непроверяемого) использования слова «обучение» к обязательному сопровождению этого слова квалификатором: ... выучить ЧТО? обучение чему?

Дети всегда изучают что-то, вопрос только в том, что?

Итак, первый вопрос - что они делают? Для ответа на этот вопрос приемлемы только слова, обозначающие действие в настоящем времени: спорят, терпят, воспринимают, сражаются, формируют образ, который обеспечит продвижение.

Заметим мимоходом, что создание развивающей среды - это, во-первых, сложная деятельность, весьма отличающаяся от интерпретации «прогрессивного образования» на основе «принципа невмешательства», и, во-вторых, это высоко структурированный подход, направленный на достижение целей, которые сильно отличаются от тех, которые чаще всего преследуются в

школах. ****

При написании этого эссе появились некоторые другие, более общие, идеи.

Они включали заострение внимания на важности 214

всесторонних оценок и системного мышления в науке, в более общем смысле [121]. Неспособность к этим качествам крайне неэтична.

В частности, существует необходимость в значительно большем акценте на ущербе, наносимом отдельным лицам и всему обществу существующими «образовательными» процессами и стратегиями.

Более конкретно, нам нужно перейти от наших редукционистских «научных» моделей осмысления процессов и взаимосвязей к более экологичной модели.

Как общество, мы должны прилагать больше усилий для сохранения разнообразия и, более конкретно, разнообразия ценностей и компетентностей, существующих в нашем обществе.

Нам необходимо приложить больше усилий, чтобы разработать более подходящие системы управления ... системы, которые поощряют и вознаграждают экспериментирование, инновации и обучение без централизованного целеуказания (особенно изучение систем).

Нам нужно признать, что самым важным источником некомпетентности в современном обществе является неспособность и нежелание вмешиваться во что бы то ни было вне пределов собственной компетенции и в других организациях.

Нам необходимо настойчиво атаковать глубоко внедренную веру и мифы об иерархии и способствовать эволюции «органически» организованных учебных обществ ... т.е. обществ, которые новаторствуют и учатся без центрального целеуказания ... и которые, в долгосрочной перспективе, действуют в интересах общества, а не в личных интересах власть имущих.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

(представленный список литературы охватывает ссылки Части I и Части II)

1. Adams, E. A., Robbins, D., Stephenson, J. (1981). Validity and Validation in Higher Education. Research Papers 1-4 and Summary Report. London: North East London Polytechnic, School of Independent Studies.

2. Andersson, B-E, Strander, K. (2004). Perceptions of school and future adjustment to life: A longitudinal study between the ages of 18 and 25. Scandinavian Journal of Educational Research, 48(5), 459-476.

3. Andrews, P., et al. (1974). The ICE Report. Dublin: Stationary Office.

4. Au, W. W. (2008). Devising inequality: A Bernsteinian analysis of high-stakes testing and social reproduction in education. British Journal of Sociology of Education, 6, 639-651.

5. Bachman, J. G., O'Malley, P. M., Johnston, J. (1978). Adolescence to Adulthood: Change and Stability in the Lives of Young Men. Ann Arbor, MI: Institute for Social Research.

6. Baker, K. (2007). Are international tests worth anything? Phi Delta Kappan, 89(2), 101-104.

7. Bautier, E., Rayou, P. (2007). What PISA really evaluates: literacy or students'universes of reference? Journal of Educational Change, 8, 359-364.

8. Berlak, H., Newmann, F. M., Adams, E., Archbald, D. A., Burgess, T., Raven, J., Romber, T. A. (1992). Toward a New Science of Educational Testing and Assessment. Albany, NY: State University of New York Press.

9. Bernstein, B. (1971). Class, Codes and Controls. London: Routledge and Kegan Paul.

10. Bill, J. M., Trew, C. J., Wilson, J. A. (1974). Early Leaving in Northern Ireland. Belfast: Northern Ireland Council for Educational Research.

11. Bloom, B. S. (1964). Stability and Change in Human Characteristics. New York: Wiley.

12. Bonderup, D. N. (2007). Knowledge and skills for PISA - Assessing the assessment. Philosophy of Education, 41(1), 1-16.

13. Bookchin, M. (2005 [1971; 1991]). The Ecology of Freedom: The Emergence and Dissolution of Hierarchy. Oakland, CA: AK Press._

14. Bronfenbrenner, U. (1974). Is Early Intervention Effective? Washington: Department of H.E.W., Office of Child Development.

15. Bronfenbrenner, U. (1975). Reality and research in the ecology of human development. Proceedings American Philosophy Society, 119, 439-469.

16. Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development. Cambridge, MA: Harvard University Press.

17. Brown, B. (1977). Long term gains from early intervention: An overview of current research. Washington, DC: Office of Child Development.

18. Burger, K. (2010). How does early childhood care and education affect cognitive development? An international review of the effects of early interventions for children from different social backgrounds. Early Childhood Research Quarterly, 25, 140-165.

19. Burgess, T. (1979). New ways to learn: Education for capability. Journal of the Royal Society of Arts, February, 143-157.

20. Burgess, T. (Ed.). (1986). Education for Capability. Windsor, Berks: NFER-Nelson.

21. Burgess, T., Adams, E. (1980). Outcomes of Education. London: MacMillan Education.

22. Burgess, T., Adams, E. (1986). Records for all at 16. In P. Broadfoot (Ed.), Profiles and Records of Achievement. London: Holt, Rinehart and Winston.

23. Burgess, T., Adams, E. (1986). Records of Achievement at 16. Windsor, Berks: NFER-Nelson.

24. Campbell, D.T. (1979). Assessing the impact of planned social change. Evaluation and Program Planning, 2(1), 67-90.

25. Carneiro, P., Heckman, J. J. (2005). Human capitol policy. In J. J. Heckman, A. B. Krueger (Eds.), Inequality in America. What Role for Human Capital Policies? Cambridge MA: MIT Press.

26. Centre for Educational Sociology. (1977). Collaborative Research Dictionary. Edinburgh: University of Edinburgh.

27. Coleman, J. S., Campbell, E. Q., Hobson, C. J., McPartland, J., Hood, A. M., Weinfeld, L. D., York, R. L. (1966). Equality of Educational Opportunity. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

28. Collins, R. (1979). The Credential Society. New York: Academic Press.

29. Cox, T. (Ed.) (2000). Combating Educational Disadvantage; Meeting the Needs of Vulnerable Children. London, England: Falmer Press.

30. Dave, R. H. (1963). The Identification and Measurement of Environmental Process Variables that are Related to Educational Achievement. PhD dissertation, University of Chicago.

31. De Landsheere, V. (1977). On defining educational objectives. Evaluation in Education, 1(2), 73-190. Oxford: Pergamon Press.

32. Deary, I. J., Michelle, T., Taylor, D., Hart, C. L., Wilson, V., Smith, G. D., Blane, D., Starr, J. M. (2005). Intergenerational social mobility and mid-life status attainment: Influences of childhood intelligence, childhood social factors, and education. Intelligence, 33(5), 455-472.

33. Deary, I. J., Whiteman, M. C., Starr, J. M., Whalley, L. J., Fox, H. C. (2004). The Impact of childhood intelligence on later life: Following up the Scottish Mental Surveys of 1932 and 1947. Journal of Personality and Social Psychology, 86(1), 130-140.

34. Deming, W. E. (1980). Improvement of quality and productivity through action by management. National Productivity Review, 1, Winter, 12-22.

35. Denvir, D. (2014). How to destroy a public-school system. The Nation, September 24th.

36. Dockrell, W. B. (1988). Achievement, Assessment and Reporting. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education.

37. Dockrell, W. B. (2001). The problems posed for the assessment of competence by the espoused goals of higher

education. In J. Raven, J. Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society (Chapter 24). New York: Peter Lang.

38. Douglas, C. H. (1935/78). Money and the Price System. Vancouver, BC: Institute of Economic Democracy.

39. Douglas, C. H. (1936). The Tragedy of Human Effort. London: Bloomfield Books.

40. Douglas, C. H. (1934/78). The Nature of Democracy. London: Bloomfield Books.

41. Dunleavy, J. et al. (2012). What Did You Do In School Today? Canadian Education Association. http://cea-ace.ca/sites/cea-ace.ca/files/cea-2012-wdydist-report-1.pdf

42. Elliott, J. G., Grigorenko, E. L. (2014). The Dyslexia Debate. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

43. Embretson, S. E. (2006). The continued search for nonarbitrary metrics in psychology. American Psychologist, 61, 50-55.

44. Erdal, D. (2008). Local Heroes - How Loch Fyne Oysters Embraced Employee Ownership and Business Success. London: Viking.

45. Flanagan, J. C. (1978). Perspectives on Improving Education from a Study of 10,000 30-Year-0lds. New York: Praeger Publishers.

46. Flanagan, J. C., Russ-Eft, D. (1975). An Empirical Study to Aid in Formulating Educational Goals. Palo Alto, CA: American Institutes for Research.

47. Goldratt, E. M., Cox, J. (2007). The Goal: A Process of Ongoing Improvement (3rd edition). Aldershot, UK: Gower Publishing. (Translation to Russian: Голдрат Э. Цель. Процесс непрерывного совершенствования. - М.: Попури, 2009 г.-495 с.)

48. Goodlad, J. (1983). A Place Called School. New York: McGraw Hill. (Translation to Russian: Дж. Гудлэд. Вот что называется школой. -М.: Просвещение, 2008 г.-476 с.)

49. Gow, L., McPherson, A. (Eds.). (1980). Tell Them From Me: Scottish School Leavers Write About School and Life Afterwards. Aberdeen: University Press.

50. Graeber, D. (2013). On the phenomenon of bullshit jobs. Strike! Magazine, August. http://strikemag.org/ bullshit-jobs/

51. Gregory, E. (2000). Recognizing differences: Reinterpreting family involvement in early literacy. In T. Cox (Ed.), Combating Educational Disadvantage; Meeting the Needs of Vulnerable Children, (pp.103-120). London, England: Falmer Press.

52. Hamilton, D., Jenkins, D., King, C., MacDonald, B., Parlett, M. (Eds.). (1977). Beyond the Numbers Game. London: MacMillan Education.

53. Harris, J. R. (2006). No Two Alike: Human Nature and Human Individuality. New York: W. W. Norton.

54. Hattie, J. A. C. (2009). Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London, England, Routledge: Taylor Francis.

55. Hawkridge, D. G. et al. (1968). A Study of Selected Exemplary Programs for the Education of Disadvantaged Children. Washington DC: US Dept. of Health, Education and Welfare.

56. Hope, K. (1984). As Others See Us: Schooling and Social Mobility in Scotland and the United States. New York: Cambridge University Press.

57. Hughes, M. (1996). Parents, teachers and schools. In B. Tizard, Children, Research and Policy (Chapter 5). Abingdon, UK: Taylor and Francis.

58. Inkeles, A., Diamond, L. (1980). Personal development and national development. In A. Szalai F. M. Andrews (Eds.), The Quality of Life: Comparative Studies. London: Sage Publications.

59. Jencks, C., Smith, M., Acland, H., Bane, M. J., Cohen, D., Gintis, H., Heyns, B., Michelson, S. (1972/3). Inequality: A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America. New York: Basic Books; London, England: Penguin Books.

60. Johnson, H. T., Broms, A. (2000). Profit Beyond Measure: Extraordinary Results Through Attention to Work

and People. New York: Free Press.

61. Johnston, L. D. (1973). The American High School: Its Social System and Effects. Ann Arbor, MI: Institute for Social Research.

62. Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80, 437-447.

63. Kanter, R. M. (1985). The Change Masters: Corporate Entrepreneurs at Work. Hemel Hempstead: Unwin Paperbacks.

64. Kazdin, A. E. (2006). Arbitrary metrics: Implications for identifying evidence-based treatments. American Psychologist, 61, 42-49.

65. Kinsey, A. C. et al. (1953). Sexual Behaviour in the Human Female. Philadelphia, PA: W. B. Saunders.

66. Kinsey, A. C., Pomeroy, W. B., Martin, C. E. (1948). Sexual Behavior in the Human Male. Philadelphia, PA: W. B. Saunders.

67. Klemp, G. O., Munger, M. T., Spencer, L. M. (1977). An Analysis of Leadership and Management Competencies of Commissioned and Non-Commissioned Naval Officers in the Pacific and Atlantic Fleets. Boston: McBer.

68. Kohn, A. (2000). Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A's, Praise and Other Bribes. Orlando, FL: Houghton Mifflin.

69. Kohn, M. L. (1969/77). Class and Conformity: A Study in Values (Second Edition). Chicago IL: Chicago University Press. (1edition: Dorsey Press.)

70. Lane, R. E. (1979). The Dialectics of Freedom in a Market Society. Urbana, IL: University of Illinois at Urbana-Champign, Department of Political Science.

71. Lane, R. E. (1991). The Market Experience. New York: Cambridge University Press.

72. Lees, S. (1996). Strategic Human Resource Management in Transition Economies. Proceedings of Conference: Human Resource Management: Strategy and Practice. Alma Atat Management School, Alma Atat, Khazaksthan.

73. Lester, S. (2001). Assessing the self-managing learner: A contradiction in terms. In J. Raven J., Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society (Chapter 26). New York: Peter Lang.

74. MacBeath, J., Mearns, D., Thomson, B., How, S. (1981). Social Education: The Scottish Approach. Glasgow: Jordanhill College of Education.

75. MacKay, T.(2006). The West Dunbartonshire Literacy Initiative: The Design, Implementation and Evaluation of an Intervention Strategy to Raise Achievement and Eradicate Illiteracy. Phase I Research Report. Dumbarton: West Dunbartonshire Council.

76. MacKay, T. (2007). Achieving the Vision:The Final Research Report of the West Dunbartonshire Literacy Initiative. Dumbarton: West Dunbartonshire Council. ISBN: 978-0-9537736-6-4

77. MacPherson, J. S. (1958). Eleven Year Olds Grow Up. London: University of London Press.

78. Mann, A. J. et al. (1977). A Review of Head Start Research since 1969; And an Annotated Bibliography. DHEW Publications No. OHDS 77/31102.

79. Marks, N., Simms, A., Thompson, S., Abdallah, S. (2006). The (Un)happy Planet Index: An Index of Human Well-being and Environmental Impact. London: New Economics Foundation. http://b.3cdn.net/nefoundation/ e5605196feb319a0de_w9m6ihpp9.pdf

80. Maxwell, J. N. (1969). Sixteen Years On. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education.

81. McClelland, D. C. (1961). The Achieving Society. New York: Van Nostrand.

82. McClelland, D. C. (1965). Toward a theory of motive acquisition. American Psychologist, 20, 321-333.

83. McClelland, D. C. (1973). Testing for competence rather than for "intelligence". American Psychologist, 28, 1-14.

84. McClelland, D. C. (2001). Where do we stand on

assessing competencies? In J. Raven, J. Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society (Chapter 27). New York: Peter Lang.

85. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., Lowell, E. L. (1958). A scoring manual for the achievement motive; R. W. Heynes, J. Veroff, J. W. Atkinson, A scoring manual for the affiliation motive; J. Veroff, A scoring manual for the power motive. Respectively, Chapters 12, 13 and 14 in J. W. Atkinson (Ed.), Motives in Fantasy, Action and Society. New York: Van Nostrand.

86. McLaughlin, D. H. (1977). Title 1, 1965 - 75: A synthesis of the findings of federal studies. Palo Alto, CA: American Institutes for Research.

87. Mill, J. S. (1859/1962). Representative Government. London: Dent. (Translation to Russian: Милль, Д.С. Размышления о представительном правлении / Дж. Ст. Милль. - СПб.: Яковлев, 1863. - [4], 360, [1] с.)

88. Montessori, M. (1948, revised 1996, reprinted 2007). From Childhood to Adolescence. Amsterdam: Montessori-Pierson.

89. Mortimore, P., Whitty, G. (2000). Can school improvement overcome the effects of disadvantage? In T. Cox (Ed.), Combating Educational Disadvantage; Meeting the Needs of Vulnerable Children, (pp.156-176). London, England: Falmer Press.

90. Morton-Williams, R. (1966). Survey Among Parents of Primary School Children. Appendix 3, The Plowden Report: Children and Their Primary Schools, Volume 2, 93178. London: HMSO.

91. Morton-Williams, R., Finch, S., Poll, C., Raven, J., Ritchie, J., Hobbs, E. (1968). Schools Council Enquiry One: Young School Leavers. London: HMSO.

92. OECD. (2014). Talis 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning. Paris, France: OECD.

93. O'Reilly, D. (2001). Competence and incompetence in an institutional context. In J. Raven J., Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society (Chapter 22). New York: Peter Lang.

94. O'Reilly, D., Cunningham, L., Lester, S. (Eds.). (1999). Developing the Capable Practitioner. London: Kogan Page.

95. Parlett, M. (1972). Evaluating innovations in teaching. In H. J. Butcher, E. Rudd (Eds.), Contemporary Problems in Research in Higher Education. New York: McGraw Hill.

96. Peaker. G. F. (1971). The Plowden Children four years later. Windsor, UK: NFER.

97. Peaker, G. F. (1975). An Empirical Study of Eduction in Twenty One Countries. Stockholm: Almqvist and Wiksell; New York: John Wiley, The Halsted Press.

98. PISA. (2001). Knowledge and Skills for Life: First Results from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000. Paris: OECD.

99. PISA. (2004). Learning for Tomorrow's World: First Results from PISA 2003. Paris: OECD. http://www. oecd.org/edu/school/programmeforinternationalstudentas-sessmentpisa/learningfortomorrowsworldfirstresultsfrompi-sa2003.htm

100. PISA. Wikipedia entry: https://en.wikipedia.org/ wiki/Programme_for_International_Student_Assessment

101. "Plowden" Report. (1966). Central Advisory Council on Education. Children and Their Primary Schools, Volumes 1 2. London: HMSO.

102. Prieler, J., Raven, J. (2008). Problems in the measurement of change (with particular reference to individual change [gain] scores) and their potential solution using IRT. In J. Raven, J. Raven (Eds.), Uses and Abuses of Intelligence: Studies Advancing Spearman and Raven's Quest for Non-Arbitrary Metrics. Unionville, New York: Royal Fireworks Press; Edinburgh, Scotland: Competency Motivation Project; Budapest, Hungary: EDGE 2000; Cluj Napoca, Romania: Romanian Psychological Testing Services SRL. (Chapter 7, pp. 173-210). http://eyeonsociety. co.uk/resources/UAIChapter7.pdf

103. Raven, J. (1976 PMV). Pupil Motivation and Values.

Dublin: Irish Association for Curriculum Development.

104. Raven, J.(1977 SR). School rejection and its amelioration. Educational Research,20,3-9.

105. Raven, J. (1977). Education, Values and Society: The Objectives of Education and the Nature and Development of Competence. London: H. K. Lewis; New York: The Psychological Corporation. (Currently available from the Competency Motivation Project, Edinburgh, Scotland.)

106. Raven, J. (1980 PTC). Parents, Teachers and Children: An Evaluation of an Educational Home Visiting Programme. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education.

107. Raven, J. (1981). Early intervention: A selective review of the literature. Collected Original Resources in Education, 5(3), F1 C6. http://eyeonsociety.co.uk/resources/ R-EARLY-INTERVENTION-1981-R.pdf

108. Raven, J. (1981 RPM). Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Research Supplement No.1: The 1979 British Standardisation of the Standard Progressive Matrices and Mill Hill Vocabulary Scales, Together With Comparative Data From Earlier Studies in the UK, US, Canada, Germany and Ireland. San Antonio, TX: Harcourt Assessment.

109. Raven, J. (1991 TI). The Tragic Illusion: Educational Testing. New York: Trillium Press. (Translation to Russian: Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. - М.: Когито-Центр, 1999 г.-144 с.)

110. Raven, J. (1994). School Improvement Kit: Pilot Version, including Edinburgh Competency Statement Blank and Classroom Climate Questionnaire. Edinburgh: Competency Motivation Project.

111. Raven, J. (1994). Managing Education for Effective Schooling: The Most Important Problem Is to Come to Terms with Values. Unionville, New York: Trillium Press. www. rfwp.com; Edinburgh, Scotland: Competency Motivation Project, 30, Great King Street, Edinburgh EH3 6QH. http:// eyeonsociety.co.uk/resources/fulllist.html#managing_edu-cation

112. Raven, J. (1995). The New Wealth of Nations: A New Enquiry into the Nature and Origins of the Wealth of Nations and the Societal Learning Arrangements Needed for a Sustainable Society. Unionville, New York: Royal Fireworks Press; Edinburgh, Scotland: Competency Motivation Project. See also: http://eyeonsociety.co.uk/re-sources/fulllist.html#new_wealth

113. Raven, J. (1997/84 CIMS). Competence in Modern Society: Its Identification, Development and Release. Unionville, New York: Royal Fireworks Press. (First published in 1984 in London, England, by H. K. Lewis.) (Translation to Russian language: Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. - М.: Когито-Центр, 2002 г. - 396 с.)

114. Raven, J. (1997). Can we discuss policy if nothing is what it seems to be? Journal for Mental Changes, III(1), 85-103. http://eyeonsociety.co.uk/resources/hcwdpall.pdf

115. Raven, J. (2001 AC). The assessment of competence. In J. Raven J. Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society (Chapter 28). New York: Peter Lang. http://eyeonsociety.co.uk/resources/CILSChap28.pdf

116. Raven, J. (2001 FDC). Facilitating the development of competence. In J. Raven J. Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society (Chapter 18). New York: Peter Lang. http://eyeonsociety.co.uk/resources/CILSChap18.pdf

117. Raven, J. (2008 IED). Intelligence, engineered invisibility, and the destruction of life on earth. In J. Raven J. Raven (Eds.), Uses and Abuses of Intelligence: Studies Advancing Spearman and Raven's Quest for Non-Arbitrary Metrics. Unionville, New York: Royal Fireworks Press; Edinburgh, Scotland: Competency Motivation Project; Budapest, Hungary: EDGE 2000; Cluj Napoca, Romania: Romanian Psychological Testing Services SRL. (Chapter 19, pp. 431-471). Also available at http://www.eyeonsociety.

co.uk/resources/UAIChapter19.pdf

118. Raven, J. (2008). The emergence of hierarchy, domination and centralisation: Reflections on the work of Murray Bookchin. Journal for Perspectives of Economic, Political, and Social Integration, 14(1-2), 11-75. Also available at: http://www.eyeonsociety.co.uk/resources/ Bookchin.pdf

119. Raven, J. (2008 SPM+). The need for, and development of, the SPM Plus. In J. Raven J. Raven (Eds.), Uses and Abuses of Intelligence: Studies Advancing Spearman and Raven's Quest for Non-Arbitrary Metrics (Chapter 3, pp. 103-112). Unionville, New York: Royal Fireworks Press; Edinburgh, Scotland: Competency Motivation Project; Budapest, Hungary: EDGE 2000; Cluj Napoca, Romania: Romanian Psychological Testing Services SRL.. http://eyeonsociety.co.uk/resources/UAIChapter3.pdf

120. Raven, J. (2012). Competence, education, professional development, psychology, and socio-cybernetics. In G. J. Neimeyer (Ed.), Continuing Education: Types, Roles, and Societal Impacts (Chapter 16). Hauppauge, New York: Nova Science Publishers, Inc. http:// www.eyeonsociety.co.uk/resources/CPDAPA_REVISED_ FULL_VERSION.pdf

121. (Translation to Russian language: Равен Дж. (Перев. с англ. Ярыгин О.Н.) Компетентность, образование, профессиональное развитие, психология и соци-окибернетика. / Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2014. № 2 (17). - СС.170-204 )

122. Raven, J. (2014 D). Dyslexia - getting it wrong. The Psychologist, 27(11), 809. http://eyeonsociety.co.uk/ resources/Dyslexia.pdf

123. Raven, J. (2016) The Pervasive and Pernicious Effects of Neglecting Systems Thinking (especially when combined with a disposition toward fascism). http://eyeonso-ciety.co.uk/resources/Unwillingness-to-engage-in-systems-thinking.pdf

124. Raven, J. C., Styles, I., Raven, M. A. (1998). Raven's Progressive Matrices: SPM Plus Test Booklet. San Antonio, TX: Harcourt Assessment.

125. Raven, J., Stephenson, J. (Eds.). (2001). Competence in the Learning Society. New York: Peter Lang.

126. Raven, J., Hannon, B., Handy, R., Benson, C., Henry, E. A. (1975a). A Survey of Attitudes of Post Primary Teachers and Pupils, Volume 1: Teachers' Perceptions of Educational Objectives and Examinations. Dublin: Irish Association for Curriculum Development.

127. Raven, J., Hannon, B., Handy, R., Benson, C., Henry, E. A. (1975b). A Survey of Attitudes of Post Primary Teachers and Pupils, Volume 2: Pupils' Perceptions of Educational Objectives and their Reactions to School and School Subjects. Dublin: Irish Association for Curriculum Development.

128. Raven, J., Johnstone, J., Varley, T. (1985 OTPC). Opening the Primary Classroom. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education.

129. Raven, J., Raven, J. C., Court, J. H. (2000, updated 2004). Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Section 3: The Standard Progressive Matrices, Including the Parallel and Plus Versions. San Antonio, TX: Harcourt Assessment.

130. Reese, E. (2012). The tyranny of shared book-reading. In S. Suggate, E. Reese, Contemporary Debates in Childhood Education and Development (Chapter 17). London, England: Routledge.

131. Robinson, K., Aronica, L. (2015). Creative Schools. London, UK. Penguin Books.

132. Sahlberg, P. (2015). Finnish Lessons: What can the world learn from educational change in Finland? New York, USA: Teachers College Press.

133. Sammons, P., Thomas, S., Mortimore, P. (1997). Forging Links: Effective Schools and Effective Departments. London: Paul Chapman Publishing Ltd.

134. Schmidt, F. L., Hunter, J. E. (1998). The validity and utility of selection methods in personnel psychology:

217

Practical and theoretical implications of 85 years of research findings. Psychological Bulletin, 124(2), 262-274.

135. Schmidt, F.L., Oh, In-Sue, Shaffer, J. A. (2016). The Validity and Utility of Selection Methods in Personnel Psychology: Practical and Theoretical Implications of 100 Years of Research Findings. Unpublished, available from the authors.

136. Schweinhart, L. J., Weikart, D. P. (1977). Can preschool make a lasting difference? Bulletin of the High Scope Foundation, 4, Autumn, 1-8.

137. Schweinhart, L. J., Weikart, D. P. (1990). The High/ Scope Perry preschool study. Prevention in Human Services, 7(1), 109-132.

138. Schweinhart, L. J., Weikart, D. P. (1997). The High/Scope preschool curriculum comparison study through age 23. Early Childhood Research Quarterly, 12, 117-143.

139. Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C. R., Nores, M. (2005). Lifetime Effects: The High/Scope Perry Preschool Study Through Age 40. Ypsilanty, MI: High/Scope Press.

140. Scottish Government. (2014). Children and Young People (Scotland) Act, 2014. Norwich, England: TSO (The Stationery Office). http://www.legislation.gov.uk/ asp/2014/8/pdfs/asp_20140008_en.pdf

141. Seddon, J. (2008). Systems Thinking in the Public Sector: The Failure of the Reform Regime ... and a Manifesto for a Better Way. Axminster, UK: Triarchy Press.

142. Semler, R. (2001). Maverick! London: Random House.

143. Shiva, V. (1998). Biopiracy: The Plunder of Nature and Knowledge. London: Green Books.

144. Spearman, C. (1927). The Abilities of Man: Their Nature and Measurement. London, England: MacMillan.

145. Spencer, L. M., Spencer, S. M. (1993). Competence at Work. New York: Wiley.

146. Sperry, R. (1983). Science and Moral Priority: Merging Mind, Brain, and Human Values. Oxford: Blackwell.

147. Stallings, J., Kaskowitz, D. (1974). Follow Through Classroom Observation Evaluation 1972-1973. Menlo Park, CA: Stanford Research Institute. Report URU-7370.

148. Stephenson, J. (2001). Inputs and outcomes: The experience of independent study at NELP. In J. Raven J. Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society (Chapter 21). New York: Peter Lang.

149. Stephenson, J. (2008). Problems Involved in Arriving at Valid, Reliable, and Objective Evaluations of Development-Oriented Educational Activities in Higher Education. Paper presented to Conference of the International Test Commission, Liverpool.

150. Suggate, S. P. (2009). School entry age and reading achievement in the 2006 Programme for International Student Assessment (PISA). International Journal of Educational Research, 48(3), 151-161.

151. Suggate, S. P. (2012). Watering the garden before a rainstorm: The case of early reading instruction. In S. Suggate, E. Reese, Contemporary Debates in Childhood Education and Development (Chapter 17). London, England: Routledge.

152. Sylva, K. (2000). Early childhood education to ensure a 'fair start' for all. In T. Cox (Ed.), Combating Educational Disadvantage; Meeting the Needs of Vulnerable Children, (pp.121-176). London, England: Falmer Press.

153. Taylor, C. W. (1974). Multiple talent teaching. Today's Education, March/April, 71-74.

154. Taylor, C. W. (1976). All our Children are Educationally Deprived. Salt Lake City: University of Utah.

155. Tizard, B. (1974). Staff and parents talk to young children. In B. Tizard (Ed.), Early Childhood Education. London: NFER.

156. Tizard, B., Hughes, M. (1984). Young Children Learning: Talking and Thinking at Home and School. London: Fontana.

157. Tizard, B., Hughes, M. (1986). The four-year-old

thinker. Thinking: Journal of Philosophy for Children, 6, 1721. DOI: 10.5840/thinking19866314

158. Tomlinson, S. (2000). Ethnic minorities and education: New disadvantages. In T. Cox (Ed.), Combating Educational Disadvantage; Meeting the Needs of Vulnerable Children, (17-36). London, England: Falmer Press.

159. Tomlinson, T. M., Tenhouten, D. (1976). Awareness, Achievement Strategies and Ascribed Status of Elites. Washington, DC: National Institute of Education. Unpublished Report.

160. Waddell, J. (1978). (Chairman). School Examinations. London: HMSO.

161. Walker, D. A. (1976). The IEA Six Subject Survey: An Empirical Study of Education in Twenty One Countries. New York: John Wiley.

162. Webster, D. (2014). Inquiry into benefit sanctions policy beyond the Oakley review. House of Commons Work and Pensions Committee. http://www.cpag.org.uk/sites/ default/files/uploads/CPAG-HofC-Wk-Pens-Sanctions-DW-evidence-Dec-2014.pdf

163. Webster, D. (2016). Beyond I, Daniel Blake. http:// eyeonsociety.co.uk/resources/Beyond-Daniel-Blake.pdf

164. Weikart, D. P. et al. (1978). The High/Scope Cognitively Orientated Pre-School Curriculum. Ypsilanti, MI: High/Scope Foundation.

165. Wilson, J. et al. (1973). Early Leaving in Northern Ireland. Belfast: Northern Ireland Council for Educational Research.

166. Winter, D. G., McClelland, D. C., Stewart, A. J. (1981). A New Case for the Liberal Arts. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

167. Wolf, A. (1987). Work Based Learning: Trainee Assessment by Supervisors. Bradford, England: MSC Sales, ISCO.

168. Wolf, A. (1993). The reliability of test candidates and the implications for one-shot testing. Educational Review, 45, 263-278.

169. Wolf, A. (1995). Competence-Based Assessment. Buckingham: Open University Press.

170. Wolf, A. (2001). Competence-based assessment. In J. Raven, J. Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society (Chapter 25). New York: Peter Lang.

171. Wolf, A., Jenkins, A. (2014). Do 'learners' always learn? The impact of workplace adult literacy courses on participants' literacy skills. British Educational Research Journal, 40 (4) 585-60.

Статья поступила в редакцию 10.03.2018

Статья принята к публикации 27.06.2018