Наше некомпетентное общество: часть i (с обсуждением некоторых компетентностей, необходимых для его преобразования) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37

НАШЕ НЕКОМПЕТЕНТНОЕ ОБЩЕСТВО: Часть I (с обсуждением некоторых компетентностей, необходимых для его преобразования)

© 2016

Равен Джон, доктор философии в области психологии, почетный профессор

Университет Эдинбурга (EH8 9YL, Шотландия, Эдинбург, Старый колледж, Южный мост, e-mail: jraven@ednet.co.uk)

Перевод на русский язык - О.Н. Ярыгин

Аннотация. Автор рассматривает фундаментальные причины некомпетентности, проявляемой как отдельными представителями различных профессий и областей деятельности, так и некомпетентности общества в целом. Рассматривается система образования от начальной школы до профессиональной подготовки в университетах. На основе широчайшего обзора исследований образовательных систем во многих странах (в основном, Англии, Шотландии и США), автор приходит к выводу о необходимости «парадигмального сдвига» в понимании роли образования в эволюции обществ и человечества в целом. Автор ставит проблему отображения социальных сил, подобно тому, что было сделано Ньютоном в отношении физических сил. На основе предложенной системограммы взаимодействия социальных сил и системно динамического моделирования автор предлагает вести поиск неиерархических аутопойезисных систем управления обществом. Научным методом такого поиска должна, по мнению автора, служить современная социокибернетика.

Ключевые слова: некомпетентность, компетентность, ценности, мотивация, воспитание компонентов компет-нентности, образовательная система в начальной и высшей школе, взаимодействие социальных сил, социокиберне-тика, обратные связи, аутопойезис, неиерархическая система управления, выживание человечества.

OUR INCOMPETENT SOCIETY: Part I (with a discussion of some of the competencies needed to transform it)

© 2016

Raven John, B.Sc., Dip. Soc. Psychology, Ph.D., Hon. Distinguished Prof.

University of Edinburgh

(EH8 9YL, Scotland, Edinburgh, Secretary's Office Old College, South Bridge, e-mail: jraven@ednet.co.uk)

Translation into Russian -Yarygin O.N.

Abstract. The author considers fundamental reasons of incompetence exhibited by individual of different professions and areas of activity, and the incompetence of society as a whole. A system of education from primary school to vocational training in universities are described in competence-based terms. On the basis of the widest viewing of educational systems research in many countries (mainly of England, Scotland and the United States), the author comes to the conclusion that "paradigm shift" in the understanding of the role of education in the evolution of societies and humanity as a whole is re-quiered. The author raises the problem of mapping of social forces, similar to what was done by Newton for physical forces. The author proposes to design model of non-hierarchical autopoiesis society governance systems based on the presented systemogramm of social forces interaction and systems dynamics simulation. Modern sociocybernetics should be a scientific method of such research.

Keywords: incompetence, competence, values, motivation, education, competence components, the educational system in primary and high school, the interaction of social forces, sociocybernetics, feedback, autopoiesis, non-hierarchical governance system, the survival of humanity.

Биологический вид, с экспоненциально возрастающей скоростью устремляющийся, к своему собственному исчезновению [1], вряд ли может рассматриваться иначе, как некомпетентный. Тем не менее, это именно та ситуация, в которой мы находимся. Мы уничтожаем нашу среду обитания (и, следовательно, наши шансы на выживание как вида), проводя бесконечную работу, которая либо потребляет огромные ресурсы, либо создает продукты и побочные материалы, наносящие необратимый ущерб при их производстве или утилизации. Тем более, что сама работа в значительной степени бессмысленна, потому что она практически не повышает качества жизни. (Ярким примером такой бессмысленной работы является строительство пирамид. На самом деле, большая часть работы в современных обществах включает изготовление «мусорных» товаров (непригодных продуктов, упаковки, игрушек, автомобилей, "развлечений", фиктивных финансов, фиктивной системы обороны) и «мусорных» услуг (фиктивного образования, негодных исследований, неэффективного здравоохранения, фиктивной «демократии»), которые не только не способствуют повышению качества жизни, но и снижают его через такое явление, как повышенный стресс [2,3,4].

Существует достаточно доказательств того, что долгая удовлетворительная жизнь может быть обеспечена без сегодняшнего уровня разрушения среды обитания. Отсюда следует, что, как это ни парадоксально, по иронии судьбы, повышение компетентности в выполнении такой разрушительной работы можно считать крайне неэтичным (аморальным).

Это не единственное свидетельство нашей некомпе-

тентности. Мы, кажется, совершенно не в состоянии исправить грубые недостатки нашей так называемой "образовательной" системы, нашей системы госуправления, нашей банковской системы, или огромного экономического неравенства внутри и между нашими обществами.

На протяжении всей жизни я исследую, как и почему сама образовательная система способствует таким процессам (и даже разрушению самой компетентности [5-22]). Это исследование способствует нашему пониманию того, что происходит, и, в то же время, оно указывает на некоторые разработки, необходимые для продвижения к решению проблемы.

Компетентность

Начнем с разъяснения некоторых причин существующего положения дел, описанного выше, и того, что, видимо, необходимо сделать для его улучшения.

Я начинаю с неожиданной темы, а именно, с изучения школьного класса [23] смешанного возраста от 8 до 11 лет и смешанных способностей, проведенного несколько лет назад (на самом деле было более одного класса, и представлена обобщенная картина). Ученики вовлекались во внешкольный экологический проект, связанный с учебным процессом. В период нашего изучения класса, их проект состоял в том, чтобы сделать что-то с загрязнением местной реки. Некоторые из учеников, относящиеся к типу исследователей, пытались измерить уровни загрязнения. Другие исходили из того, что о загрязнении реки всем известно, и проблема в том, чтобы сделать что-то реальное. Они настаивали на создании плакатов с изображением погибших рыб и растений, чтобы пробудить эмоции и действия окружающих. Третьи приступили к составлению подписей

для плакатов, при этом стараясь подписать так, чтобы вызвать эмоции, порождающие действия, а не для того, чтобы получить одобрение учителя или соблюдать установленные критерии «хорошего письма». Четвертые стремились окольными путями привлечь политиков для давления на чиновников, следящих за местными экологическими стандартами. Пятые специализировались на сглаживании конфликтов, возникавших между учениками научного типа и учениками-художниками. И так далее.

Здесь мы имеем развитие широкого спектра высокоуровневых компетентностей, «существование» каждой из которых зависит от соприкосновения мотивов каждого человека и создания ситуаций, в которых они могли бы развивать и демонстрировать свои своеобразные таланты и образцы компетентности.

[Я использую слово «компетентности» для обозначения эмоциональной предрасположенности заниматься довольно специфической, но сложной деятельностью, имеющей когнитивные, аффективные и волевые компоненты, при этом эффективно действуя в различных ситуациях. Таким образом, компетентности включают гораздо больше, чем когнитивные знания и ментальные или сенсорно-двигательные навыки. Обратите внимание, что даже требуемое «знание» в значительной степени является неявным, состоящим из знаний, хранящихся «в сердцах и руках» людей, а не в их головах. Такое знание включает в себя эмоционально обоснованные предрасположенности реагировать на невербальные обратные связи от моторных и других действий и от невербальных коммуникаций с другими людьми. Решающим является то, что компоненты этой обратной связи подсознательно выбраны и интенсивно используются, чтобы произвести эффективное психическое или физическое действие. Личная некомпетентность редко возникает из-за отсутствия формальных знаний или навыков, но, скорее, из-за отсутствия соответствующей мотивации, на привнесение в деятельность имеющихся знаний и навыков. Другая, и гораздо более распространенная разновидность некомпетентности может выглядеть как неспособность проявления профессиональной компетентности. Многие люди удерживаются от надлежащего профессионального поведения юридическими ограничениями, ограничениями их должностных инструкций, давлением со стороны сверстников, а также институциональным контекстом, в котором они работают. Преодоление этих ограничений требует уровня компетентности и устремленности, выходящих далеко за рамки того, что большинство людей рассматривают как служебный долг. Тем не менее, пока человек не преодолеет их, о нем нельзя будет сказать, что он поступает как профессионал. На самом деле, преодоление ограничений часто вызывает возникновение климата предприимчивости, иначе описываемого как уровни коллективного разума, которые обсуждались несколькими авторами. Эти вопросы более подробно обсуждаются в Приложении А]

Но это еще не все. Вне контекста других участников решения взаимосвязанных задач ученики не могли бы развивать указанные компетентности. Действительно, многие из этих талантов могут существовать только в данном контексте. Вне этой связи нельзя было бы сказать, что участники проекта обладают ими. Это были эмерджентные компетентности.

Кроме того, класс в целом проявил эмерджентное свойство, которое можно было бы охарактеризовать как «коллективный разум» или «атмосфера инициативы». Обратите внимание, что эта эмерджентная компетентность группы, группы самой по себе, не локализовалась в чьей-то голове. На самом деле она не «расположена» ни в каком месте. Это свойство системы. Тем не менее, это было настоящее эмерджентное свойство так же, как свойство сульфата меди является эмерджентным свойством, не присущим ни меди, ни сере, ни кислороду. Тем не менее, эта компетентность группы была порождена

и взаимно активизирована, возникающими индивидуальными компетентностями учащихся группы. Отметим также, что сама система была в состоянии обучаться точно так же, как обучается отдельный человек и другие органические системы.

И, помимо всего этого, имелась управленческая (менеджерская) компетентность учителя, оркестровавшего этот процесс развития.

Обратите внимание на проблемы, которые эти наблюдения представляют для основных направлений размышления об оценке и воспитании «компетентности», не говоря уже об управленческой компетентности.

На самом деле, школы, вовлекающие учащихся в деятельность, подобную кратко описанной выше, были вынуждены вернуться к обычным деструктивным «образовательным» процессам посредством установленного правительством стандартизированного тестирования и предписаний о том, что учителя будут делать каждый час своего дня, принуждаемые армией сотрудников правоохранительных органов (иначе известных как инспекторы OFSTED -Office for Standards in Education- Управление стандартов образования ), которые имеют право (и время от времени пользуются им), выгонять отличных учителей с их рабочих мест и закрывать школы. (Чиновники даже пытались закрыть школу «Саммерхилл», но не учли того, что многие родители были хорошо подготовленными и способными дать правовой ответ. Это показало, насколько мошенническими и ангажированными были заявления, сделанные так называемыми независимыми инспекторами [24].) Между тем, правительства ввели жесткие процедуры, чтобы заставить детей посещать эти деструктивные школы.

Другими словами, эти процедуры «контроля качества» получили мандат на формирование ДЕкомпетентности. (это лишь одна иллюстрация одного из общих выводов, противоречащих здравому смыслу, которые возникают при исследовании систем. Вмешательства в малоизученные системы, основанные на «здравом смысле», почти всегда имеют последствия, противоречащие здравому смыслу и в целом контрпродуктивные. Так введение целевых показателей почти всегда ухудшает положение дел [25, 26].)

Профессиональная некомпетентность

Что сделала с эти педагогическая «профессия» с этими вещами (и что предприняли профессиональные психологи)? Очень мало. Это бездействие можно рассматривать только как серьезно аморальное. Но это также можно рассматривать как свидетельство огромной некомпетентности: полной неспособности обеспечить то, что эти «профессионалы» должны делать. С помощью институциональных рамок и правительственных мандатов они частично освобождены от выполнения того, что необходимо. Кроме того, как раз они будут привлечены к задаче «разоблачения» и выявления некомпетентности (а точнее, мошеннической природы) одной из крупнейших организаций в мире («образовательной» системы) и их коллег «профессионалов». Но, в действительности, это не является оправданием. Почему они не объединились, чтобы изменить существующие структуры? Какие компетентности им нужны, чтобы сделать это? И какой опыт будет им нужен, чтобы помочь развиваться?

Вхождение Танатоса

Однако, с точки зрения понимания сохранения этого ужасного состояния дел, гораздо более важным, чем учительская некомпетентность, является разрушение образования требованием применять упрощенное понятие «способности», чтобы узаконить занимаемое положение и статус в социальной иерархии, направленной, как мы уже видели, на выполнение бесконечной работы, которая мало способствует повышению качества жизни и является разрушительной для экологии.

Другие процессы, вытесняющие образование из школ

Прежде, чем больше сфокусироваться на роли этих социологических процессов и компетентностей, требую-

щихся для их преодоления, давайте рассмотрим некоторые другие процессы, заставляющие школы пренебречь их широко одобренной и эмпирически проверенной целью [6, 48, 49,50], состоящей в воспитании высокоуровневых общих компетентностей и, в частности, воспитания разнообразных талантов всех учеников (и, тем самым, создания видового разнообразия, необходимого для эволюции).

(Исследования, проведенные во многих странах (например, в Великобритании - Мортон-Уильямс (Morton-Williams) [27], в Ирландской Республике - Равен (Raven) [28], в Шотландии - Грэй (Gray) [29], Гау и Макферсон (Gow, McPherson, 1980) [30], во Франции - Ландшеер (Dt Landsheere) [31], в Швеции - Андерсон (Andersson) [21,22], в США - Флэнэган (Flanagan) [19], Джонсон, Бахман (Johnson, Bachman) [14]) показывают, что основные цели образования, одобряемые учениками, родителями, учителями, выпускниками и работодателями, в том числе теми, кто занимается профессионально-техническим образованием (см. документы Комиссии по занятости, (Manpower Services Commission MSC 1984-88)[32-41], Вольф (Wolf)[42]), и, действительно, вписанные в официальные учебные программы многих стран (см. Пассоу ( Passow)[43]), выделяют такие общие высокоуровневые компетентности, как инициатива, умение работать в коллективе, способность решать проблемы, способность понимать и влиять на организации и общества. ОДНАКО, интервью с учениками, учителями и выпускниками (Равен и др,[44,45], Джонсон, Бахман (Johnston , Bachman)[13], Флэнэган, Русс-Ифт (Flanagan, Russ-Eft)[19]) и исследования наблюдений в учебном классе [6,46,47] показывают, что, в целом, не считая редких исключений, учителя уделяют мало сил и времени для достижения таких целей. Что еще хуже, исследования, упоминавшиеся выше, показали, что школы нанесли серьезный вред примерно одной трети их учеников.)

Эти процессы включают в себя, не ограничиваются ими, такие явления как отсутствие каких-либо согласованных концептуальных рамок размышлений о том, как развивать и поощрять разнообразные на высокоуровневые таланты. (Это утверждение, возможно, требует разъяснения.

То, что сказано о своеобразных талантах, которые ученики развивают в ходе выполнения некоторых форм компетентностно-ориентированной групповой проектной работы, предполагает, что должен существовать какой-то способ распознавания этих талантов (в противном случае такой термин не будут иметь никакого смысла). Это верно, несмотря на то, что само "существование" этих талантов (компетентностей) часто зависит от участия и поддержки других. Это верно и для индивидуальных талантов или компетентностей используемых для создания возникающих при этом атмосферы инициативы или интеллекта, и для самих эмерджентных групповых компетентностей. Это верно и в отношении того, что проявляется в деятельности "параллельной организации" на рабочих местах по Кантер [50], которая способствует технологическим и социальным инновациям.

Это верно и для наиболее компетентных рабочих групп, созданных офицерами ВМС США [51]. Тем не менее, распознание таких компетентностей и результатов их проявления зависит от взгляда на них через «очень разные увеличительные стекла» обычными пси-хометристами и экспертами по образовательному и педагогическому оцениванию.

При существующем положении вещей, как показали Вольф (Wolf)[52] и Вестера (Westera) [53], реализация обычных моделей оценивания уводит компетентно-ориентированное образование из школ. Результат состоит в том, что фактическая операционализация компетент-ностно-ориентированного образования в школах и других "образовательных" и профессионально-технических учебных заведениях ничем не отличается от образова-

ния, ориентированного на навыки, в самом его худшем виде. Обсуждение многочисленных неудачных попыток преодолеть эту проблему см. в Приложении В.) В результате ученики не могут получить кредит доверия на обладание такими талантами, когда приходит время получать работу. И учителя не могут получить высокую оценку заслуг за то, что воспитывали эти таланты.

Неудача в решении связанных проблем, включенных в концептуализацию и оценку компетентности не только вытеснила образование из школ, но, на самом деле, исказила само слово «компетентность» [53,54], так что в системе образования оно стало означать очень редукционистские навыки, хотя оно предназначалось, чтобы помочь педагогам выйти за редукционистские рамки (См. Приложение А).

Но это не единственные процессы, которые помогают выводить индивидуализированное компетентност-но-ориентированное образование из школ. Огромно значение конфликтов, которые должны быть признаны и отработаны, если мы ищем путь вперед: Как только родители узнают, что учитель собирается создать "думающую аудиторию", в которой ученикам будет предложено задавать вопросы, они говорят: "Я не хочу, чтобы мой ребенок задавал больше вопросов. Он уже задает слишком много вопросов.

Ваша работа состоит в том, чтобы он сидел неподвижно, делал то, что ему говорят, и сдавал экзамены. Более того, я не хочу, чтобы Вы поступал так и со своими детьми, поскольку... тогда они будут лучше подготовлены к жизни, чем мои" (Они не идут, но должны пойти дальше и сказать, что "... если Вы так поступите, то будете способствовать созданию общества, в котором мои дети будут принуждаться к вступлению в те же абсурдные материалистические «тараканьи бега», которые разрушают нашу среду обитания и, следовательно, наши шансы на выживание как вида"). Теоретически, один из способов решения таких проблем состоит в предоставлении родителям и ученикам нескольких вариантов в сочетании с полной информацией о личной и общественной, краткосрочной и долгосрочной перспективе, желательных и нежелательных последствиях каждого варианта. К сожалению, это порождает огромные проблемы, к которым мы еще вернемся.

Системные процессы

Все описанные процессы важны. Но на данный момент наиболее важно подчеркнуть, что эти процессы не работают независимо друг от друга, а образуют самоусиливающуюся, саморасширяющуюся систему. Мы не можем изменить какую-то одну часть этой системы без изменения других. В противном случае последствия изменения одного элемента будут либо сведены на нет реакциями остальных частей системы, либо повлекут контринтуитивные, и, как правило, контрпродуктивные эффекты в других частях системы. Этот процесс схематически изображен на системограмме на рисунке 1.

Несколько дискуссий, раскрывающих эту схему, и обсуждение её последствий можно найти в работах Дж. Равена [1,6,8,56]. Здесь достаточно обратить внимание лишь некоторые из них.

Во-первых, обратите внимание, как петля в верхнем левом квадранте изгоняет из школ образование, основанное на множестве талантов.

Оцениваются почти бессмысленные знания, основанные на пройденном курсе, включенные в большинство так называемых образовательных программ. При этом не учитывается, что знание содержания имеет период полу-жизни равный году. Люди забывают 50% через 1 год, 75% - через 2 года, 82,5% - через 3 и т.д. Информация устаревает, уже когда заучивается, забывается к тому времени, когда она необходима, и не имеет отношения к последующей жизни и средствам существования людей. Тем не менее, получаемые оценки используются для ранжирования учеников в, казалось бы, бесспорной иерархии.

* Воздействия в этих клетках могли бы помочь изменить природу качеств, воспитываемых и поощряемых в системе. Мотивы, которые могут способствовать этому, обозначены М.

f Эти представления должны быть заменены пониманием необходимости делать управляемую экономическую работу - найти способ создания воздействия на информацию, связывающую общественные долгосрочные интересы, необходимость явно создать разнообразие и информацию о личных и социальных последствиях вариантов, и найти способы поддержания ответственности государственных служащих за дело, чтобы заставить их руководствоваться долгосрочными общественными интересами. Это означает, систематическую, широкомасштабную, оцениваемую и представительную демократию.

Рисунок 1 - Петли обратных связей, снижающие качество образования. (Эта диаграмма была сосздана только для иллюстрации. Более полную системограм-му работы системы образования см. в работе Равена (Raven) и Навроцкого (Navrotsky)[55]).

При этом используются тесты, имеющие малую содержательную и прогностическую валидность, на что указывал еще Ч.Спирмен [1924, 1927], а также авторы работ [59-64]). Получаемую иерархию выстраивают по некой «способности», которая влияет непосредственно на социально-экономической статус в иерархии общества. (Абсолютно бесспорная природа этой «способности» и ее огромная важность обусловлены, прежде всего, проявлением других талантов (таких как отмеченные в первых разделах статьи), невыявляемых в проводимых мероприятиях, которые не могут распознавать эти таланты, и поэтому не способны их воспитывать (ведь, по мнению исполнителей этих мероприятий, таких талантов не существует). Так как-будто подтверждается их несуществование [65]). В качестве побочного эффекта процесс порождает во многих чувство "обученной неспособности". Люди начинают чувствовать, что они должны знать так много, и поэтому не осмеливаются делать что-либо без более глубоких знаний и дальнейшего формального обучения. Это подкрепляется широко распространяющейся государственной мифологией, которая, видимо, имеет скрытую цель, во-первых, внедрить представление о рабочих местах в многочисленных отраслях и сферах услуг, как связанных с «образованием»,

и, во-вторых, отвлечь молодежь с улицы. Это способствует не только чувству неспособности, но фактически препятствует решению проблем современного общества. Тем не менее, воспитание потенциала для преодоления этих проблем рассматривается большинством родителей, учениками и другими людьми в качестве одной из основных задач образования.

Как видно из нашей системограммы (рисунок 1), понимание того, что школы НЕ делают этого, приводит к требованиям перемен в системе. (Другим подтверждающим фактором является ощущение, что школы делают недостаточно, чтобы помочь их детям добиться успеха в нормативно регулируемой борьбе за «квалификации», которые, по их мнению, помогут им получить «более хорошие» рабочие места.) Они подхвачены политиками. Но так как структура управления основывается на веберовских понятиях управления и контроля, (а не на образах экспериментирования, оценки, дальнейших экспериментов и эволюции [66]), призывы к изменению, исходящие от общественности, только подталкивают политиков, выдающих больше команд на основе «здравого смысла», указывающих, что должны делать учителя, ... оцениваемые дополнительными тестами. Это, конечно же, рекурсивно усугубляет проблему.

Нетрудно заметить, как этот цикл усиливает тенденцию уравнивать «обучение» с вербальными знаниями и отвлекать внимание от таких вещей, как научение лидерству, обучение приключениям в неизвестности, избавление людей от дискомфорта, создание политического волнения и так далее (все это относится к числу компетентностей, которые можно развивать с помощью образовательных процессов, кратко описанных в начале статьи). Таким способом цикл способствует процессу, посредством которого само слово «образование» искажается от «растягивая» (своеобразных талантов и ком-петентностей учеников) к «укладыванию в» (заданные рамки), всё дальше от «способствования росту» к «учению как сообщению». (Дальнейшее искажение возникает при оценивании «обучения». Обычно задаются такие вопросы: «Насколько хорошо они выучили некоторый материал?»; « Какие «методики обучения» являются наилучшими?» В реальности люди всегда учатся чему-то: как терпеть скуку; как создать беспорядок в классе; как победить систему. Вопрос в том: «ЧЕМУ люди учились?», а не в том «Насколько хорошо они научились?» Ч. Спирмен высказал очень близкую мысль: «Вопрос не в том «Как хорошо они могут думать», а в том «О чем они думают?»» Только задавая этот вопрос прежде, чем мы по пытаемся оценить, насколько хорошо они умеют думать, мы можем начать получение примерного ответа на второй вопрос, потому что мышление является сложной и требовательной деятельностью со многими сложными когнитивными, аффективными, поведенческими и волевыми компонентами, которые люди будут демонстрировать, только участвуя в деятельности, на выполнение которой они сильно мотивированы.)

Другое важное понимание, которое можно извлечь из рисунка 1, но, в действительности, являющееся фундаментальным выводом, вытекающим из исследования социальных систем в более общем плане, является то, что бесполезно пенять на участников системы (родителей, учителей, политиков), потому что их поведение, в первую очередь, определяется работой самой системы. (Такое понимание аналогично фундаментальному сдвигу парадигмы, произведенному Ньютоном в физике. До Ньютона движение или изменение направления движения тел объяснялось тем, что они были анимированы, то есть оживлены. Надо было как-то «общаться» с ними. После Ньютона движение стало объясняться тем, что тела подвержены действию невидимой сети внешних сил, которые, тем не менее, могут быть отображены, измерены и задействованы. Изучение социальных систем указывает на то, что нам нужен подобный сдвиг в способах мышления о человеческом поведении. Поведение в

основном управляется сетями внешних сил и лишь в некоторой степени самими индивидуумами. Это находит свое выражение в утверждении, которое стало общепринятым среди системно мыслящих исследователей: 94% наблюдаемой вариативности поведения определяется системой и только 6% - индивидуумами. Значимость этого наблюдения еще не воспринята психологами. Принятие такого положения требует не менее, чем «вывернуть психологию наизнанку».)

В общем и целом, последствия индивидуальных действий или однофакторные вмешательства, которые не совпадают с направлением, в котором система уже движется, нивелируются реакцией остальной части системы.

Два фундаментальных открытия

Несмотря на важность наблюдений, сделанных выше, два компонента в системе, изображенной на диаграмме (те, что представлены клетками управления и социологических императивов), нужно выделить для дальнейшего рассмотрения.

Управление

Здесь проявляется неадекватность формальной ве-беровской централизованной командно-административной системы управления, развернутой в настоящее время в попытке управлять рассматриваемой системой.

Из сказанного выше следует, что для продвижения вперед, нам нужно изменение, распространяющееся в каждый закоулок системы. Нам нужно распространяющееся экспериментирование с образовательными процессами. Нам нужно радикально изменить способ, которым мы размышляем об оценивании, т.е. нужно перейти от мышления в терминах накапливаемых оценок, основанных на «переменных», к чему-то более похожему на описательные модели, принятые, например, в биологии и химии (Приложение С). Нам нужны комплексные оценки этих экспериментов - оценки, как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе; как личностного, так и социального факторов, как желательных, так и нежелательных результатов этих процессов. (Это бесспорно потому, что полезное для отдельного человека может оказаться плохим для общества. Что хорошо в краткосрочной перспективе может быть плохим в долгосрочной перспективе. Деятельность, которая может иметь некоторые желательные последствия, может также иметь и нежелательные последствия.) Нам нужно отойти от редукционистских образов науки (как правило, основанных на одновременном рассмотрении только одной или двух переменных) к тому, что можно было бы назвать «экологическими» оценками - оценками, в которых видно, что более важно получение грубого решения по всем выходам конкретного процесса, чтобы затем получить точное решение на любом из них. Нам нужен новый интерфейс между государственной службой и общественностью, включая новые способы доведения результатов комплексных оценок, описанных выше, до общественности, с тем чтобы она могла сделать информированный осознанный выбор между альтернативами, .то есть нам нужны новые формы демократии. Нам нужны новые способы поддержания ответственности наших государственных служащих за исполнение этой вновь определенной роли создания атмосферы инноваций, экспериментов, оценивания, обучения и последующих экспериментов. (Отметим, что ссылка сделана на государственных служащих. По определению, они оказываются ключевыми действующими лицами в данном процессе. Но не существует ни одного способа, который позволил бы политикам с их бесконечными номинальными ответственностями и ограничениями в обратной связи, играть эффективную роль в процессе управления.) Кроме того, требуется использовать опыт учителей и менеджеров, которые воспитывают, как индивидуальные, так и коллективные компетентности, демонстрируемые учащимися в школьных классах, описанных в начале этой статьи, а также опыт тех офицеров, которые 278

открывали аналогичные таланты и компетентности в ВМФ США [51], а также тем, кто проявлял эти таланты и компетентности в управлении инновационными организациями [50]. Более подробное обсуждение этих вопросов и достаточно подробные предложения по разработке альтернативной системы государственного управления можно найти в книгах Равена «Управление образованием для эффективного школьного обучения» (Managing Education for Effective Schooling) [6] и «Новое богатство народов: Социальные обучающие механизмы, необходимые для устойчивого общества» (The New Wealth of Nations: The Societal Learning Arrangements Needed for a Sustainable Society) [56].

Так получается, что ключом к разработке компетентной системы образования является воспитание ком-петентностей, необходимых для содействия эволюции этой новой системы управления. (Основная часть моей книги «Новое богатство народов: Социальные обучающие соглашения, необходимые для устойчивого общества» (The New Wealth of Nations: The Societal Learning Arrangements Needed for a Sustainable Society) [56] посвящена разработке альтернативной системы государственного управления на основе социокибернетическо-го подхода. Необходимым сейчас является движение, которое будет способствовать формированию такой альтернативы. Такое движение в решающей степени зависит от появления новых представлений об обществе, его функционировании и роли гражданина в нем [67].) В настоящее время видятся не более чем смутные черты образа альтернативной системы государственного управления - альтернативной неиерархический системы государственного управления с множественными петлями обратной связи, то есть системы, которая может быть охарактеризована как "органическая", подобно неиерархическим системам множественных обратных связей, регулирующим функционирование и поведение животных и растений. Задача крайне важна. Проблемы, о которых мы говорили, отнюдь не ограничиваются системой образования и практически всей деятельностью правительства, но затрудняют и отравляют управление всеми сложными организациями (например, такими как больницы и телекоммуникационные компании), не говоря уже об управлении здравоохранением, связью и финансовыми услугами. Они афортиори (тем более) присущи и задаче создания общества, которое будет иметь шанс на выживание в будущем.

К сожалению, рисунок 1 сам говорит нам, что любая не-системно ориентированная попытка формировать соответствующие компетентности и организационные механизмы будет сведена на нет реакцией остальной части системы!

Несмотря на это крайне важно уточнить характер компетентностей, требуемых для выполнения необходимых преобразований, а также процессов, с помощью которых эти компетентности могут воспитываться. Краткое обсуждение будет приведено в Приложении B.

Социологические императивы

Но теперь мы подходим к самой важной части этой главы.

Для этого давайте вернемся к рисунку 1 и рассмотрим клетку с надписью «Социологическими императивы» в правой части.

Несмотря на то, что мы во время своего исследования, приведшего к данной диаграмме, не уделяли этой клетке достаточного внимания, оказывается, что эта клетка требует даже больше внимания, чем поле управления.

Мы увидели, что социологическая потребность в том, чтобы школы узаконивали и подкрепляли иерархию, является одним из наиболее важных процессов уводящих образование из школ.

Прошло уже более ста лет после того, как Ч. Спирмен (Spearman)[57], "первооткрыватель" "Общего интеллекта", так называемого g, отметил, что ни измерения Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 4(17)

фактора g, ни тесты, обычно используемые в школах, не имеют значения для этих школ, потому что они отвлекают внимание учителей, учеников и политиков от дела образования,... которое должно "вытягивать" разнообразные таланты и способности всех учеников.

Но, на самом деле, фактор g и батареи тестов, которые связываются с ним и принимаются в качестве меры "научных", "математических", "лингвистических" и других "способностей" (несмотря на то, что они имеют малую конструктную или прогностическую валидность) стали, за прошедшее столетие, все больше и больше применяться для контроля над всем происходящим в школах.

Мы должны спросить: "Почему?" И, как следствие: «Как концептуализировать и развивать компетентности ... включая эмерджентные групповые и социальные компетентности, подобные упомянутым выше ..., которые необходимы для вмешательства в процесс?»

На самом деле, это лишь малая часть вопроса.

Вот в какой, на первый взгляд, совершенно далекой и не связанной с нами области - организационные соглашения (механизмы) - мы должны задаться вопросом: почему все примеры эффективности и жизнеспособности более «органических» механизмов управления/ менеджмента (механизмы с множественными неиерархическими петлями обратной связи, подобные тем, которые управляют функционированием растений и животных, а также взаимоотношениями между ними), в течение бесконечных тысячелетий, устранялись и заменялись иерархическими механизмами. (Например, температура тела контролируется пятью-шестью процессами с обратной связью, из которых некоторые нейронные, некоторые химические, но лишь немногие, если таковые имеются, проходят через мозг. Развитие организма от зачатия и далее не контролируется, как многие думают, генами, но зависят от многочисленных и малоизученных процессов с обратной связью между локальными и удаленными клетками. Эволюция и выживание, в отличие от общепринятой картины, зависят от миллионов обратных связей, создающих симбиотические сети механизмов жизни как симбиоза животных, растений и других организмов.) Однако победный марш иерархии и социального разделения является вынужденным, и, на самом деле, представляет собой рекурсивное создание нескончаемой работы. Более того, эта работа бессмысленна, так как она почти не даёт повышения качества жизни, и совершенно разрушительна ввиду того, что наносит такой вред нашей среде обитания, что это ведет нас к вымиранию как биологического вида.

Если мы неспособны остановить этого, то мы являем собой самое поразительное подтверждение нашей некомпетентности как вида.

Гея - наша Планета

Возникновение планеты, как мы знаем, было вызвано сетью малоизученных органических (основанных на множественных обратных связях) процессов, которые обычно описываются как «планетарные». Именно эта сеть процессов привела к порождению самой жизни. Именно эта сеть является самоорганизующейся, саморасширяющейся, саморазвивающейся, самовоспроизводящейся и само-производящейся. Именно эта сеть процессов привела к планете, обладающей эмерджентными свойствами, которые не присущи ни одной из её частей. Коротко говоря - это аутопойезисный процесс.

Танатос

Но наша работа предполагает, что этот процесс сопровождается точно противоположным процессом - анти-планетным процессом. Этот процесс, процесс-смерть, смерть, которая является так же аутопойетиче-ской и имеющей свои собственные эмерджентные свойства. Смертоносный процесс, который сводит на нет не только эффективное образование и органические организационные структуры, но даже саму жизнь. Это можно назвать сетью Танатоса. Именно эта сеть держит

будущее человечества и планеты в своих руках.

Компетентности необходимые, чтобы остановить продвижение Танатоса, используя при этом социальные силы, способствующие его наступлению

Далее наши вопросы ставятся не только о том, какие компетентности и организационные механизмы требуются, чтобы способствовать эволюции более эффективной ... жизнеутверждающей ... органической ... системы управления, но, даже более основательно о том, какие компетентности необходимы для отображения, измерения этой сети танатосианских процессов, вмешательства в них, и даже их обуздания.

Не сумев ответить на эти вопросы, мы проявим нашу величайшую некомпетентность наиболее поразительным образом.

Итак, мы должны гораздо глубже изучить этот тана-тосианский (Thanatosian) процесс и шаги, которые должны быть предприняты для вмешательства в него.

В книге, переизданной в 2005 году, М. Букчин (M.Bookchin) показал, что этот тренд к иерархической, командно-административной организации продолжался неумолимо на протяжении многих тысячелетий, несмотря на острую критику и протесты многих думающих людей и даже несмотря на многочисленные практические демонстрации преимуществ и жизнеспособности альтернатив [2].

Для того, чтобы выяснить, что лежит в основе этой тенденции, М.Букчин начинает с предположения, что социальная организация так называемых «примитивных» обществ, может быть точнее всего охарактеризована как "органическая". Тем самым он имеет ввиду обратить внимание на тот факт, что эти функции общества организованы (внутренне) аналогично каким-то органам животных.

Клетки организма дифференцированы. Но эта дифференциация может, в значительной степени, быть изменена, если это требуется телу как целому. Координация между клетками проводится не через иерархическую структуру, но через сеть взаимодействующих процессов с обратной связью. Поведение клеток определяется, главным образом, не их хромосомами, а всякого рода взаимосвязанными локальными и удаленными, внутренними и внешними процессами и ролями, которые они (клетки) играют в (развивающемся) организме.

Тем не менее, оказалось, что на каждом этапе общественного "развития" с незапамятных времен (а не только в течение последних тысячелетий), эта органическая, сетевая, социальная структура заменялась на все более и более иерархические механизмы. Легитимация и содержание этих иерархических структур зависит от непрерывного создания все большего и большего количества работы, которая, несмотря на мифологию, утверждающую обратное, мало способствует улучшению качества жизни. Именно эта (в значительной степени бессмысленная) работа вносит наибольший вклад в разрушение нашей среды обитания.

Эта бессмысленная работа была создана не только для того, чтобы занять свободные руки, которые иначе могли бы сделать «работу дьявола», и не только как средство, благодаря которому элиты могут осуществлять контроль над массами. Эта работа, как и так называемая система образования, по-видимому, была подготовлена как часть уникального механизма, принуждающего людей участвовать в деструктивном процессе.

Почему этот разрушительный процесс развивался так же неумолимо в том же направлении?

Далее сам М. Букчин, в манере Броделя (Braudel) [68], стремится к тому, чтобы определить конкретные совокупности факторов, которые действовали в каждой «точке выбора» в истории. Но это само по себе не в состоянии объяснить удивительное постоянство в направлении (НЕ)развития.

М. Букчин приписывает это «самоорганизации» процесса. Хорошо ... но это вряд ли представляет собой

адекватное объяснение, в частности того, как сама планета Гея стала результатом такого процесса.

Чтобы подчеркнуть тот парадокс, к которому это приведет далее, позвольте мне повторить то, что было сказано несколькими параграфами выше: Сеть петель обратной связи (в аутопойезисной системе) ведущая нас к исчезновению, сама имеет много черт органического в том, что она постоянно воспроизводит и расширяет саму себя.

Так что, как это ни парадоксально и иронично, теперь кажется, что это непреложный органический процесс, который уводит нас от органической социальной организации к иерархическим механизмам, ведущим нас к гибели.

Начиная с явления, указанного в правой клетке на рисунке 1 (поле, которое помечено как «Социологические императивы»), мы сгенерировали умозрительную схему причинных связей (так называемую системограмму) сети социальных сил и петель обратной связи, которые, как нам представляется, увековечивают и расширяют то, что мы теперь называем танатосианским процессом в современном обществе (Рисунок 2).

Хотя, с нашей нынешней точки зрения, ясно, что схема на Рис. 2 детализирована не на том уровне, она остается жизненно важной, если мы хотим остановить танатосианские процессы, которые вытесняют образование из школ и разрушают попытки внедрения более органических механизмов управления. Также она нужна, чтобы решить геркулесову задачу перевода этой и связанных с ней системограмм в социо-кибернетические диаграммы, аналогичные диаграммам (или системно-динамическим моделям) кибернетических (управляющих на основе множественных обратных связей) систем, которые управляют работой компьютеров, функционированием животных и движением планет. (Задача аналогична по важности тому, что предпринял Ньютон для концептуализации невидимых сил, которые управляют движением парусных лодок и планет, и для того, чтобы показать, как они могут быть отображены, измерены и «оседланы». (См более подробно [69], а также http:// www.eyeonsociety.co.uk/resources/ scio_unpublished.pdf ).

Какие компетентности необходимы не только для создания более полных карт процессов Танатоса, но и для генерирования институциональных механизмов и требуемых навыков, необходимых для того, чтобы такое исследование было проведено и была сгенерирована система управления, необходимая для облегчения экспериментирования, получения всесторонних оценок, и дальнейших экспериментов на основе этих оценок?

ПРИЛОЖЕНИЕА

Компетентность, некомпетентность и некомпетентные попытки исправления некомпетентности

Мое использование термина «компетентность» резко отличается от того, как он используется большинством авторов, изучающих, описывающих и указывающих, как развивать «профессиональную компетентность» ("vocational competence"), в которую часто включают ключевые навыки, основные способности, навыки предприимчивости, жизненные навыки и личные передаваемые навыки.

Как отметила Элисон Вольф (Alison Wolf ) [52,85,86], подход, принятый большинством авторов и практиков, быстро затягивает их в трясину, из которой они не могут выбраться. Профессионально-технические компетентности должны быть передаваемыми. Тем не менее, этот подход наиболее часто принимаемый для их идентификации делает крайне маловероятным выявление таких навыков. Подход опирается на опросы различных "заинтересованных сторон" о списке компетентностей, которые по их мнению, необходимы в конкретной профессии. Это приводит к длинным спискам фрагменти-рованных знаний. Тот факт, что эти фрагменты знаний не отвечают потребности учащихся «научиться как делать», то есть приобрести обобщенные неявные знания 280

(а не «отрыжку информации»), оправдывается тем, что такое знание «подкрепляет компетентности высокого уровня». И процедуры оценивания, предписанные такими рабочими группами, обычно состоят из тестов знаний или демонстрации навыков низкого уровня. Но требуемые навыки, часто имеющие одинаковые названия, часто очень отличаются в разных установках. Более того, на практике они операционализируются и оцениваются очень по-разному в разных программах обучения [52,87,88].

Хуже того, как отметили Вестера (Westera)[53] и Вольф ^оИ)[52], этот процесс разрушил самую основу профессионального образования, узаконив использование термина компетентность в программах, предназначенных для обучения тем самым знаниям и навыкам, которые были заменены словами «компетентностно-ориентированное образование» и «компетентность», чтобы увести педагогов подальше от обучения. (В ходе дискуссий между Дэвидом Макклелландом(МсС1еИаМ), Дэвидом Берлью (Berlew), мной и другими коллегами в конце 1960-х годов мы специально искали термин, который будет выходить за рамки знаний, навыков и отношений, и, в частности, будет включать понятие интегрированной сети мотивационных предрасположенностей.)

«Компетентностно-ориентированное образование», как оно трактуется (операционализируется) в настоящее время [89], неотличимо от образования ориентированного на содержание, знания и навыки. Таким образом, оно способствовало и усилению процессов вытеснения образования из школ.

Поэтому нам следует изучить правильное и неправильное использование термина.

Его неправильное использование привело к расходованию миллиардов долларов и евро и к разрушению работы десятков тысяч исследователей образования, преподавателей и специалистов по оцениванию, ... не говоря уже о постоянном разрушении жизни учащихся [86] и неспособности вдохнуть новую жизнь в экономику. Это неправильное использование послужило укреплению уже широко распространенного цинизма в использовании слов политиками и чиновниками. Ничто из того, что они говорят или утверждают, в современном обществе не соответствует действительности, более того, как правило, в действительности всё наоборот [90].

Говоря сильнее, неправильное использование термина привело к отвлечению миллиардов долларов в карманы сети некомпетентных «профессионалов», мошеннически утверждающих, что они реализуют программы, которые отвечают потребностям учащихся и общества.

Как было отмечено в первых разделах статьи, я использую слово «компетентность» для обозначения эмоциональной предрасположенности заниматься довольно специфической, но сложной деятельностью, имеющей когнитивные, аффективные и волевые компоненты, при этом эффективно действуя в различных ситуациях. Таким образом, компетентности включают гораздо больше, чем когнитивные знания и ментальные или сенсорно-двигательные навыки. Даже требуемое «знание» в значительной степени является неявным, состоящим из знаний, хранящихся «в сердцах и руках» людей, таких как эмоциональные предрасположенности реагировать на невербальные обратные связи от моторных и других действий и невербальных коммуникациях с другими людьми. (Неопытные водители распознают опасность, также как и более опытные. Но они не совершают соответствующих действий. Это произойдет только тогда, когда они выработают некогнитивную эмоциональную реакцию, подобную реакции кожи на электричество.)

Решающим является то, что компоненты этой обратной связи подсознательно отбираются и интенсивно привлекаются, чтобы произвести эффективное психическое или физическое действие.

Профессиональная Некомпетентность

Я пришел к выводу, что личная некомпетентность Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 4(17)

редко возникает из-за отсутствия формальных знаний или навыков, но чаще из-за отсутствия соответствующей мотивации на проявление в деятельности тех знаний и навыков, которыми обладаешь, надлежащим способом.

Как показывают Иллот, Мёрфи (Ilott, Murphy) [91,92], это происходит из-за отсутствия самых зачаточных форм профессионализма, хотя, как аргуметнтировали Шон (Schon) [93] и Равен (Raven)[8], понятие профессионализма на самом деле гораздо шире. Профессионализм предполагает выход далеко за рамки исполняемых обязанностей.

Более детальное исследование показало, что свидетельство огромной некомпетентности одной из самых широко рассредоточенных «профессиональных» групп в мире (учителей), напрямую получено через личный опыт, не менее одной трети населения. Неудивительно, что люди требуют, чтобы политики сделали хоть что-то с такой ситуацией. Однако исследования, о которых сообщают Шон (Schön) [49,93] и Илот (Ilott) [92] показывают, что огромное количество людей, либо имеют непосредственный опыт, либо остро осознают, случаи профессиональной некомпетентности среди врачей, юристов, медсестер, социальных работников и других. Такой опыт включает в себя широко распространенное явление, когда многие "профессионалы" находят способы достижения "целей" или создания впечатления следования обязательным процедурам без обеспечения тех благ или услуг, которые они должны предоставлять клиентам (например, Седдон (Seddon)[26] и Хоган (Hogan) [94] показывают, что не только около 70% населения имеют непосредственный опыт работы с некомпетентным начальником или менеджером, но и 50% американских менеджеров являются крайне некомпетентными, утратившими доверие своих подчиненных, подводящими своих коллег и ведущими их организации к краху ради личной выгоды. Мы были шокированы, обнаружив, что многие из опрошенных нами старших государственных служащих, не были хоть сколь-нибудь обеспокоены тем, как подразделения, за которые они были ответственны, выполняют возложенные на них функции [98]. Вместо этого они были заинтересованы только в росте своей империи. Наши наблюдения подтверждаются исследованиями, которые представили Хоуп (Hope) [96], Дэй и Клейн (Day, Klein) [97] и другие. Результат ясен: с точки зрения соответствующих организаций, и даже общества, такое поведение действительно непрофессионально. Но с точки зрения индивида, часто оно весьма эффективно.

Однако отметим проблему. Реакция политиков и наиболее профессиональных организаций на такие наблюдения за частью общества была направлена на введение процедуры «контроля качества», основанной на оценках рациональных технических знаний. Таким образом, распространение требований сертификатов «компетентности», для выполнения самых примитивных задач и запрещения действий, выходящих за рамки этих сертификатов на том основании, что они выводят индивида «за пределы его сертифицированной компетентности». Отсюда бесконечные правила, на которые так громко жаловались профессионалы Д. Шона (Schon) (Способ, с помощью которого некомпетентность, вытекающая из неспособности проявлять высокоуровневые компетентности, переводится в предписания для навыков низкого уровня, для их облегченного последующего освоения и демонстрации, описан в работах таких авторов как Илотт и Мёрфи (Ilott, Murphy)[91]).

Можно было бы ожидать, что любой профессиональный учитель, который ценит это звание, попытается преодолеть ограничения, которые мешают ему в воспитании разнообразных высокоуровневых талантов у своих учеников, а также ограничения, приводящие к тому, что примерно одной трети учащихся школ наносится серьезный вред исполняемыми в этих школах процедурами (как показано в работе МакНайт (McKnight) [98],

аргументы данного раздела относятся равно к психологам в образовательной и клинической сфере, а также к широкому разнообразию «помогающих» профессий). По крайней мере, это приведет его к попытке повлиять на правительственные спецификации учебных процессов, программ и процедур оценивания, которые должны использоваться. Для этого требуется не только знание учебных процессов и процедур оценивания, которые в настоящее время не преподаются в педагогических колледжах (и, следовательно, приобретаются только через само-мотивированную личную развивающую деятельность), но и понимание социальных процессов, с помощью которых выбираются и определяются учебные программы и методы оценивания.

(Учителя, которые «оркестровали» развивающую деятельность, описанную в начале статьи, проработали по 10-20 лет, развивая необходимые компетентности, когда они были свободны от бюрократических и прочих ограничений, что позволяло им выполнять соответствующие действия. Примером установок, при которых учителя могли бы больше внимания уделять воспитанию компе-тентностей своих учеников, являются маленькие школы с двумя учителями. Запомним эти выводы для нашего понимания значения термина профессиональная компетентность.)

Более того, эта попытка преодоления означала бы желание, склонность и способность собраться вместе с другими, чтобы внести свой вклад в деятельность, оказывающую влияние на указанные процессы/ограничения. Другими словами, такая попытка зависит от целого ряда важных мотивационных предрасположенностей в сочетании с соответствующей эмерджентной коллективной компетентностью (интеллектом) того типа, на который мы натолкнулись, когда рассматривали работу учеников начальной школы, обсуждавшуюся в начале этой главы.

Реверсируем это утверждение: Неспособность выполнить перечисленные действия можно рассматривать только как свидетельство глубокой профессиональной НЕкомпетентности (непригодности).

Источники профессиональной некомпетентности

Посмотрим как любое желание внести изменение в сложившуюся систему сводится на нет процессами, показанными на Рис.1.

Как уже было сказано, очень многие люди имели дело с некомпетентными учителями. Хотя многие, обладающие самым негативным опытом, хотели бы пожаловаться на то, что цели или задачи системы не подходят ни им самим, ни их детям, они не находят слов, чтобы выразить свои чувства. Таким образом, жалоба в сформулированном виде, выражает ощущение, что учителя делают недостаточно, чтобы помочь нашим детям получать «высокие» баллы на тестах, которые, несмотря на их малую конструктную или прогностическую валидность вне рамок образовательной системы (т.е. не прогнозируют успешную деятельность на рабочем месте), в значительной степени влияют на получение работы [62,63]. Учитывая способ построения тестов, конечно, невозможно, чтобы все учащиеся, получали на них высокие баллы. До тех пор пока нет способов, дающих учащимся веру в другие таланты высокого уровня, нет никакого выхода из этой ситуации. Это сочетание факторов приводит тех, кто осуществляет наше централизованное административно-командное управление, к требованию, чтобы учителя, участвовали в «непрерывном профессиональном (именно так!) развитии» (то есть профессиональных тренингах) с номинальной целью повышения тестовых баллов (на самом деле, тем самым гарантируя, что заранее определенная доля тестируемых будет обозначена как некомпетентные). Этот акцент на тренинг снова возникает, хотя автор [99,100] и другие исследователи показали, что такой тренинг оказывает незначительное влияние даже на наученное поведение. Рекурсивным эффектом всего этого является усиление

требования, чтобы учителя следовали предписаниям Управления по стандартам в области образования (организации мониторинга стандартов в школах путем регулярных проверок) о том, что делать каждый час в своих классах. И учителя вынуждены подчиняться потому, что от этого зависят их средства к существованию. На самом деле это приводит к дальнейшему сужению возможности выявлять другие таланты, имеющиеся у учеников, и изобретать способы их воспитания. Действительно, следование предписаниям, даже уменьшает возможности получения обратной связи от своих учеников, сообщающей о том, как хорошо они обучаются. Это снова происходит, хотя в работе Хэтти (Hattie) [101] продемонстрировано, что использование такой обратной связи является одной из наиболее важных характеристик поведения, отличающих более эффективных учителей от менее эффективных. Так централизованные предписания сокращают возможности проявления профессиональной компетентности как учителями, так и учениками.

Эти размышления быстро подсказывают обратный вопрос: Через какие механизмы можно установить более действенные формы воспитания профессиональной компетентности? С чего надо начинать? Возможно, с более профессионального изучения природы самой компетентности и профессиональной компетентности, в частности! (В работе [8] я безуспешно попытался убедить педагогов-психологов собраться вместе, чтобы продвигать такие разработки на их поле деятельности. Однако всё подтверждает то, что заставляет нас ожидать система, показанная на Рис.1 : любая зачаточная попытка ввести альтернативу, дающую малейший шанс на успех, будет быстро подавлена).

Потенциальные источники познаний о природе компетентности

Литература об альтернативных вариантах образования.

Итак, попробуем найти некоторые профессиональные исследования, посвященные компетентности и ее оцениванию.

Очевидным направлением поиска могли бы быть труды тех, кто предложил, а в некоторых случаях реализовал, альтернативные формы образования ... таких авторов, как Джон Дьюи (John Dewey), Мария Монтессори (Maria Montessori), Айван Иллич (Ivan Illich )(«Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир», Deschooling Society ,1971 - прим. перев. ), Уильям Килпатрик (William Kilpatrick), Паулу Фрейре (Paulo Friere) («Образование как практика освобождения», 1967, «Педагогика угнетенных», 1968 - прим. перев.) Джордж Каунтс, а также Ньютон, Линкольн, а еще Бронксвилльские государственные школы в США.

К сожалению, результат такого поиска разочаровывает. Как я показал в своей работе [63], некоторые из этих авторов внесли некоторый вклад в обсуждение альтернативных компетентностей, которые необходимо воспитывать. Одна причина была простой и непосредственно связанной с темой этой статьи. Первой целью многих было ослабить роль, которую играет «образовательная» система в создании и легитимации иерархии и расслоения. (Большинство «прогрессивных педагогов» были против любых попыток уточнить цели. Это большинство состоит из двух очень разных групп. Одна группа может быть названа «романтиками». Они считают, что дети должны быть предоставлены сами себе и, за счет этого, «инстинктивно» научиться тому, что важно для них. Другой гораздо большей группе скорее понятно то, чему она противостоит, чем то, за что она выступает. Эти учителя были потрясены либо одним, либо обоими следующими явлениями:

(1) воздействием на большинство детей, а через них на общество, конкурентной и само-распространяющей-ся атмосферы централизации, сложившейся в большинстве классов и 282

(2) выделением небольшого количества учеников, обладающих очень ограниченным набором не особо ценных «академических» компетентностей (которые даже не заслуживают того, чтобы так назваться) для продвижения на самые престижные и влиятельные позиции в обществе.

В результате они были больше заняты разрушением конкурентной среды и соблюдением «стандартов», а не чем-то другим. (Именно эта группа ответственна за культ посредственности, который широко ассоциируется с прогрессивным образованием.)

Большинство целей классных процессов сосредотачивается

(I) на поощрении учащихся принимать "демократические" решения в рамках обязательного соблюдения системы правил, по которым работают школы (т.е. структуры, которая лишает учащихся гражданских прав и большинства источников власти и влияния, которые открыты для людей в капиталистических "демократиях") и по которым учителя не могли позволить учащимся реализовать многие решения, которые поддерживались большинством учеников,

или (II) на "открытии" повседневных низкоуровневых фактов, которые никак не взаимосвязаны, бесполезны в любой области организованной деятельности и в будущей жизни для учеников. Ученики должны "открывать" факты, которые учитель уже знает, и получать их в основном из книг (изредка на строго предписанных экскурсиях или из «дискуссий», подтверждающих то, что задано учителем. Немногими частичными исключениями из этой удручающей картины являются труды Барнс (Bames) и ее коллег из Школы Линкольна [102; 103]). Они были против любого рода "маркировки" учащихся, которая могла бы использоваться для определения положения и статуса в обществе. Они предлагали такие вещи, как проектная работа, направленная на то, чтобы позволять учащимся открывать что-то самим. Они просто "знали", что такая работа приносит многочисленные, но "неизмеряемые" выгоды. (Мы видим то же самое в оценке проектов, которые обязаны выполнять студенты университетов в рамках своих исследований). Как показал Бернштейн (Bernstein) [104], цели превращались из единичных, видимых и вредных для многих учеников, в цели, которые становились многочисленными и невидимыми. (Бернштейн (Bernstein) утверждает, что эта невидимость оказывается выгодна ученикам, которые сумели понять, в чем состояли эти невидимые цели и как их достичь (например, заискивая перед своими учителями).). Те немногие, кто взялись сделать альтернативные цели явными и поддающимися оцениванию (например, Айкин (Aikin) [105]; Тайлер (Tyler) [106]) обнаружили, что задача слишком сложна. А. Каждин (Kazdin) [80] особо подчеркнул, что неспособность решить эту проблему до сих пор наносит огромный ущерб через некомпетентные исследования, претендующие на вклад в "политику, основанную на фактических данных" в области образования, здравоохранения и в других областях. В этом контексте неудивительно, что "Прогрессивное образование" стало ассоциироваться с культом посредственности.

Ни один из британских преподавателей, которых Беннет (Bennett) [46] спрашивал об определении «Прогрессивного образования», не давал его в терминах характеристических целей, и впоследствии он пришел к выводу, что большинство "открытых" классов были простым бездельничанием. (Следует сказать, что и оба исследования Беннета, и работы Гальтона с соавторами [107] и, что еще более важно, Саммонса с коллегми [108], можно охарактеризовать как некомпетентные, именно потому, что их авторы не имели никакого видения возможных альтернатив в области образования и не рассматривали вопросы, которые привлекали большой интерес к этим альтернативам и делали их доступными

для обсуждения.)_

С нашей нынешней точки зрения, ясно, что " в действительности" эти движения восставали против социальных сил, которые так сильно способствуют созданию и узакониванию иерархии.

Работа Дэвида Макклелланда и его коллег

Теперь давайте обратимся к еще одному потенциально плодотворному направлению исследований и разработок.

Оно началось с демонстрации Дэвидом Макклелландом [75,109] того, что направление, в котором будет развиваться общество и организации может быть, в некоторой степени предсказано, исходя из доминирующих мотивационных предрасположенностей их членов. Или, точнее, исходя из целей, для достижения которых члены организации будут мотивированы спонтанно реализовывать компоненты компетентности, каковыми они обладают.

Важно отметить, что «сильные стороны» тех «мо-тивационных диспозиций» были оценены очень своеобразным способом, который, даже сегодня, не широко понимается и фактически находится в противоречии с господствующей психометрической теорией и практикой.

В моем понимании, мы сначала определили доминирующие заботы людей, а потом, и только потом (не имеет смысла пытаться оценить компетентность, предлагая людям делать то, что их просто не интересует), подсчитали количество того, что я бы теперь называл компонентами компетентности, которые люди готовы проявлять в целях эффективного выполнения своих действий. Просыпаются ли они ночью, думая как сделать это? Убеждают ли они других оказать помощь? Определяют ли они препятствия и предпринимают ли практические шаги для их преодоления? Включают ли они множество эмоций в процесс решения задачи? И так далее. Обратите внимание, что некоторые из этих проявлений были когнитивными действиями, некоторые - аффективными, а некоторые волевыми - с участием воли, решимости и настойчивости. Отметим также, что все эти компоненты компетентности являются трудными и требующими действий, в которых люди не станут участвовать, если они не могли бы проявить себя в этой деятельностью. Нельзя оценить компоненты компетентности вообще, это возможно только при осуществлении деятельности, на которую люди сильно мотивированы.

Следующий шаг должен был состоять в том, чтобы увидеть, что получится, если эти догадки развернуть в обратную сторону. Можем ли мы создавать ситуации, в которых можно было бы усилить указанные предрасположенности?

Пропуская более важные части истории, скажу, что для того, чтобы проверить эту гипотезу на практике была создана фирма (McBer & Co.). Некоторые результаты были впечатляющими [75,76,77]. Но те, кто руководил фирмой нащупали и что-то другое, что казалось важным сделать.

Можно ли найти обоснованный способ различения мотивов и способностей более и менее компетентных работников? (Это уже было известно, особенно из исследований, которые внесли свой вклад в более поздний мета-анализ, проводимый такими исследователями как Хантер (Hunter) [60], Ри (Ree) [110] и Бертуа (Bertus) [64]. Также было известно, что это различение имело огромные финансовые последствия, и что обычные психологические тесты были неспособны это предсказать.)

Опираясь на работу Джона Флэнэгана (Flanagan) [111], (который также осуществил некоторые из самых разительных исследований неэффективности образования путем опроса подвыборки тех, кто принимал участие в огромном опросе "проектных талантов" и его последователей) они приступили к проведению того, что теперь называется «Поведенческие событийные интервью ".

Они попросили людей, работающих на самых раз-

ных уровнях во многих организациях, чтобы те рассказали о конкретных случаях, в которых они наблюдали, как люди делают вещи, которые они считали особенно эффективными и особенно неэффективными. С каким действием это связано? Что привело к ситуации? Что делают другие? И каков был результат?

Они также задавали людям подобные вопросы об их собственном поведении, но на этот раз также спрашивали, каковы были их мысли и чувства.

Затем они сортировали случаи в группы, в которых поведение в каждого в группе было в некотором смысле аналогичными другим в той же группе, но отличалось от случаев в других группах.

Таким образом, один получили отличные эскизы психологической природы некоторых наиболее распространенных форм компетентности и некомпетентности.

Для полноты картины, можно отметить, что они также провели исследования качеств, отличающих лиц, занятых в более успешных и инновационных фирмах, от тех, кто работает в менее инновационных.

Результаты разительно отличались от длинных списков конкретных знаний и навыков, которые считались необходимыми для эффективного выполнения различных видов работы.

Наиболее поразительно то, что эффективные модели поведения были самомотивированными. Они использовались гораздо чаще, чем навыки низкого уровня (которые, во всяком случае, являются весьма специфической работой и которым легко научиться).

К атомарной теории компетентности

Но как систематизировать результаты этих разнообразных исследований, которые использовали разные слова для описания требуемых и, возможно, особенных компетентностей, необходимых в различных ситуациях?

К середине 1970-х годов насчитывалось около 80 таких исследований.

Опираясь на работу тех, кто разработал систему подсчета баллов за достижения, аффилиацию (стремление к сближению с людьми, «командность») и силу мотивации изучаемые некоторыми коллегами Дэвида Макклелланда [см. Приложение в работе его коллектива [109]], я попытался разработать соответствующий подход (я знаю, что подход Макклелланда считается дискредитированным ... но я не прочитал ни одной критической статьи, написанной тем, кто взял на себя труд ознакомиться с этим подходом). Я построил метод, в котором пользователя (исследователя) стимулировали сначала задаться вопросами: «Каковы основные мотивы или ценности человека, поведение которого описывается?», а затем «Какие компетентности или компоненты компетентности испытуемый должен реализовать или отбросить при выполнении этой задачи?» Я опубликовал предварительный вариант своего подхода в книге 'Competence in Modern Society' («Компетентность в современном обществе») [67], где я упомянул такой метод как «атомарную теорию компетентности» на том основании, что химические соединения должны описываться в виде указания элементов, из которых они состоят, а не в терминах оценки их «переменных-параметров».

Два ключевых (предварительных) наблюдения состояли в том, что виды действий, на выполнение которых люди могут быть сильно мотивированы, (т.е. деятельность, представляющая для них ценность, от разработки продвинутых научных теорий до вовлечения людей в организацию политических волнений) казались неисчислимыми, в то время как компоненты компетентности, которые могут потребоваться для эффективного выполнения любого из этих видов деятельности, представлялись численно ограниченными.

Возникшая структура довольно подробно обсуждается в книге Competence in Modern Society («• Компетентность в современном обществе»)[67] и обобщена для эвристических целей в таблице, которая приведена в Приложении С. Однако важно подчеркнуть,

что таблица 1 была представлена только в иллюстративных целях. Она предлагается как своего рода выжимка из предположительно гораздо большей таблицы.

Наш подход совершенно не согласуется с образами «науки» (особенно физики), которые лежат в основе попыток свести различие в человеческом поведении к значениям небольшого числа «переменных». (Только представьте себе, попытку распознать огромное разнообразие химических веществ, растений или животных основываясь на таких переменных.)

Но наш подход позволит добиться определенного прогресса в рассуждении о разнообразии самомотивированных компетентностей, наблюдаемых (теми, у кого есть глаза, чтобы увидеть) на рабочих местах и в ходе реализации проекта, выполняемого школьным классом, описанным в начале статьи.

Срыв изменения парадигмы

Но мы еще не достигли финального аккорда истории, которой посвящена эта статья.

К началу 1990-х годов было зарегистрировано около 300 исследований компетентности на основе поведенческих интервью на рабочем месте, и Лайл Спенсер заключил контракт на выпуск книги, которая могла бы систематизировать и обобщить их результаты.

Но потом произошло нечто, имевшее непосредственное отношение к рассматриваемой теме.

Согласно личному рассказу Л.Спенсера, он предложил издателю систематизировать материал в рамках формализованного и уточненного подхода, подобного разработанному мной.

Используя мою терминологию, он сказал, что он намерен развивать «атомарную теорию компетентности». Произошло нечто интересное. Рецензенты издателей утверждали, что такая система будет так сильно отличаться от ожидаемого читателями, что книгу будут мало покупать. В этом случае, сказал издатель, мы не будем публиковать книгу. Так сложилось, что Лайл и Сигне Спенсеры были вынуждены организовать описательные исследования компетентности, обзор которых они дают в рамках подхода, близкого к подходу, основанному на переменных.

Но на этом история еще не закончилась. Окончательный триумф сил Танатоса возник несколько лет спустя. Компания McBer (компания McBer, оказывающая консультационные услуги в подборе и обучении персонала была создана Дэвидом Макклелландом (19171987) в 1963 году. - прим. перев.) была объединена с Hay-MSL (консультационная компания Hay MSL Limited. - прим. перев.) в компанию Hay-McBer. Это привело к выпуску компанией Hay-McBer «Словаря шкалированных компетентностей» (Scaled Competence Dictionary ) в 1996 г. В этом списке перечислены 20 условных шкал или переменных. Там нет никаких следов от работ того вида, который обобщен в этой статье.

Параллельная история произошла с книгой Дональда Шона (Schon). Сначала он выпустил книгу The Reflective Practitioner («Рефлексивный практик») [93], основанную на интенсивном изучении сравнения более эффективных и менее эффективных учителей, архитекторов, математиков и др. Книга имела дело, в частности, с профессиональной компетентностью, понимаемой как тенденция к выходу за рамки мнимых требований компетенции (автором использовано словосочетание 'requirements of the remit ' - именно слово remit соответствует в английском языке ассимилированному русским языком слову «компетенция» - прим. перев.). Затем он приступил к программе воспитания этих профессиональных компетентностей в рамках программ МВА в MIT (Массачусетского технологического института (см. «Воспитание рефлексивного практика» (Educating the Reflective Practitioner) [112]). Д.Шон и К.Аргирис продержались около 10 лет, но потерпели неудачу (Интересны причины этого. Одна состояла в том, что институциональный контекст, в котором работали пре-284

подаватели, заставлял их делать такие вещи, как публикация отчетов об исследованиях, которые будут способствовать их карьере, пренебрегая развитием компетентностей своих учеников (хотя именно так декларируется цель их существования). Но, что особенно интересно, другая причина крылась в самих студентах. В основном, они утверждали, что никто не мог сказать им, являются они компетентными менеджерами или нет: поэтому они предпочитали сосредоточиться на том, чтобы добиваться продвижения, например, демонстрируя современный профессиональный жаргон перед своими начальниками ... и это было именно то, к чему так называемая "образовательная" система приучила их на всю жизнь.)

Еще раз выяснилось, что Д. Шону и К. Аргирису самим не хватало компетентностей, требуемых, чтобы добиться организационных изменений ... то есть они проявили себя как некомпетентные специалисты. Они были побеждены иерархией Танатоса.

Дополнительно отметим еще некоторые наблюдения. Мы увидели, что для эффективного выполнения своей работы, учителя должны влиять на устанавливаемые извне ограничения в их работе. То же самое можно сказать и о многих испытуемых в исследованиях компании McBer BEI (Behavioral-Event-Interview - Поведенческие интервью, разработанные под руководством Макклелланда -прим. перев.). Другой пример: эффективные менеджеры даже среди, казалось бы, жестко ограниченного персонала военно-морских офицеров, должны были влиять на тех, кто стоит выше них, чтобы грамотно выполнять свою роль. Некоторые группы, которые возникли в виде того, что Кантер называла «деятельностью параллельной организации» (Parallel Organisation Activity), должны были влиять на тех, кто контролировал функционирование политических систем за пределами своих организаций. И так далее.

Когда наши собственные исследования компетентности начали раскрывать то же самое, мы включились в два международных исследования гражданской компетентности и политической культуры [113,114,115].

Результаты были вполне очевидны: Самым важным источником некомпетентности в современном обществе является неспособность и нежелание стремиться понять социальные процессы, вовлекаться в них или пытаться влиять на них (в частности в государственное управление).

Компетентность в современном обществе зависит от восприятия индивидом общества, того как оно работает, а также своей роли в нем. (Много позже, к концу длительного проекта, направленного на разработку альтернативы для измерения компетентности на основе «поведенческих интервью» [116, 117], и после того, как мы собрали материал, который стал книгой The New Wealth of Nations («Новое богатство народов») [56], мы составили четвертый Эдинбургский опросник, разработанный для того, чтобы вызвать понимание работы международной системы государственного управления (в дальнейшем «G 20» и т.д.) и банковской системы. Мы обнаружили, что не было практически никакого понимания этих вещей даже у таких людей, как руководители банков и члены MENSA (МЕНСА — крупнейшая, старейшая и самая известная международная организация для людей с высоким коэффициентом интеллекта. - прим. перев.). Как выясняется, это же выявили и многие другие исследователи. Поэтому не имело смысла пытаться указать уровни такого понимания, в качестве компонента нашего подхода к оцениванию компетентности).

Но необходимо воспитывать мотивацию и компетентности, необходимые для того, чтобы понимать и вмешиваться ... а НЕ учить общепринятой условной мудрости (в основном обессиливающей мифологии) о демократии, бюрократии и политических процессах. Как мы увидим, это нечто большее, чем маленькая угроза, и это ведет к резкому вмешательству со стороны других сил, устанавливающих другие роли в системе.

С нашей нынешней точки зрения, эффективное выполнение этого включает в себя понимание и влияние сети процессов обратной связи, которые мы здесь характеризуем как составляющие Танатоса. Это имеет решающее значение для компетентности.

Приложение Б

Попытки расширить базу образовательного оценивания и, в частности, оценить результаты компетент-ностно-ориентированного образования

Почему необходимо расширить базу образовательного оценивания?

С основной гуманитарной и логической точки зрения наиболее важной причиной является то, что тесты, используемые в настоящее время в школах, играют главную роль в разрушении не только образования многих людей, но и, в конце концов, самих эти людей. Но есть и менее возвышенная причина того, что мы превратимся в минуту.

Как указано выше, исследования, проведенные в разных странах показывают, что основные цели образования, одобренные учениками, родителями, учителями, бывшими учениками и работодателями (и, действительно, записанные в официальных документах учебного плана, включая планы профессионального образования и обучения во многих странах) подчеркивают такие общие высокоуровневые компетентности как инициатива, умение работать с другими людьми, умение решать проблемы, а также способность понимать и влиять на организации и сообщества.

Однако это также показывает, что, вообще говоря, учителя тратят мало времени и сил на попытки развивать такие компетентности, а вместо этого тратят свое время на подготовку к тестам. Это происходит потому, что, как мы уже говорили выше, тестовые сертификаты служат пропуском на работу (по крайней мере, для «более способных» студентов).

Чистый эффект этого состоит в том, что школы серьезно вредят примерно одной трети своих учеников.

Необходимость перемен оказывается вопиющей. К сожалению, система действительно очень хорошо обслуживала тех, кто находится в наиболее выгодном положении для внесения необходимых изменений. И у них мало контактов с теми, или знания о тех, кто были обслужены не очень хорошо. Многие даже не озабочены тяжелым положением своих сотоварищей. Хуже того, как мы увидим ниже, имеются убедительные доказательства того, что некоторые из наиболее влиятельных членов этой группы чувствуют серьезную угрозу от необходимых изменений.

Вторая причина того, почему система оценивания должна измениться, состоит в том, что необходимо найти какой-то способ создать впечатление у вовлеченных в «Профессиональное образование и обучение», что они делали что-то стоящее в этом процессе, выдавая обучаемым некий сертификат, который, якобы, позволял им более эффективно бороться за рабочие места.

Мы видели, что основное образование имеет тенденцию формировать, в лучшем случае, весьма ограниченные уровни компетентности, а в более общем плане, прививает широко распространенные чувства «обученной неспособности». Информирование общественности об этом, как правило, выражается в заявлениях о том, что система должна отойти от преподавания академического содержания и вместо этого научить студентов, как делать вещи, которые будут полезны на рабочих местах.

Это нашло отражение в распространении так называемых программ «профессионального образования и обучения», хотя термин вызывает сомнение у многих людей. Как и во многих других ситуациях в современном обществе возникает подозрение, что термин означает что-то другое ... в этом случае, какой-то второй сорт. Но это понятие, тем не менее, создало рабочие места для тысяч людей (которые считают себя более способными, чем те, кому они дают предписания, генерируя списки

компетентностей, якобы «требующихся» в огромном диапазоне рабочих мест), и ещё большего числа рабочих мест для людей, претендующих предлагать программы, которые в результате будут воспитывать такие компетентности и качества.

Как можно дать учителям веру в стремление к более широким целям общего образования и их достижению? Как можно дать студентам веру в обладание развитыми высокоуровневыми компетентностями, когда придет их время пробиваться на работу? Как можно дать студентам, зачисленным на программы профессионального образования и обучения, веру в то, что они смогли развить полученное в ходе обучения знания, и особенно, какие-то передаваемые высокоуровневые навыки? Мы видели, что тесты, традиционно используемые в так называемых учебных заведениях не в состоянии сделать этого.

Таким образом, чтобы двигаться вперед, мы должны вновь рассмотреть образовательные программы, основанные на проектах, которые обсуждались в начале статьи, и отметить то, что я говорил о своеобразных талантах учеников, развитых в ходе такой работы. Если то, что я сказал, имеет некоторый смысл, то должен существовать какой-то способ распознания этих своеобразных талантов - в противном случае сами термины не будут иметь никакого смысла. То же самое относится и к индивидуальным способностям или компетентностям, предназначенным для создания атмосферы инициативы и интеллекта, возникающей в процессе, который Кантер (Kanter) назвала "деятельностью параллельной организации" на работе [50]. И это также верно для более компетентных рабочих групп, включающих значительную долю менеджеров, в том числе некоторых офицеров в военно-морском флоте США [51].

Ясно, что наблюдение этих компетентностей и их проявлений зависит от применения совершенно иных «увеличительных стекол», чем те, что предлагаются традиционными психометристами и экспертами по образовательному оцениванию и педагогическим оценкам.

Илотт и Мерфи (Ilott, Murphy) [91,92] документально подтвердили зловредный процесс, при котором осознание крайней некомпетентности работников здравоохранения и социальных работников приводит к детализации и тестированию компетентностей низкого уровня и, следовательно, увековечивает некомпетентность, потому что все эти работники становятся соответствующими заданным низким стандартам. Результатом является то, что, как показали Вестера (Westera) [53] и Вольф (Wolf) [52], операционная интерпретация компетентностно-ориентированного образования, работающего в школах и других "образовательных" и профессиональных учебных заведениях оказывается неотличимой от образования, ориентированного на навыки.

Однако Вестера (Westera) неправ, предлагая выплеснуть ребенка вместе с водой. Образ разнообразия талантов и компетентностей и их сочетания в атмосфере инициативы или интеллекта, передаваемой нашей дискуссией о проектной работе, совершенно правилен. Неправильны наши образы "способности" и её измерения.

Другие попытки регистрации высоко уровневых ком-петентностей

Можно подумать, что эти проблемы находят решение с помощью таких вещей, как аутентичное оценивание и так называемое движение «сил». Что касается аутентичного оценивания, то это самое неправильное, что когда-либо было! (См. обзор Арчбальд (Archbald) и Ньюмана (Newman) [118]. Они обсуждают оценивание отдельных компетентностей по образцам работы, например, написание деловых писем, научных докладов, ведение переговоров, обработка входящих документов, посещение столовой и т.д. Затем они переходят к портфолио работ и профилей. Дьявол кроется в деталях: как должны быть указаны цели этих программ? как мы узнаем, что указанное содержимое правильно? а что можно сказать

про обобщаемость утверждений, сделанных на основе полученных оценок?) Но, как показали Вольф (Wolf) [52], а также Блек и Докрелл (Black, Dockrell) [87,88], это лишь отдельные случаи. Эти авторы документально показывают болото, в которое заводят указанные дорожки. Основная проблема заключается в том, что эти движения «сил» не имеют какой-либо теоретической формулировки психологической природы так называемых «сил» и рассматриваемых талантов. Не имеется также каких-либо подходов к согласованному описательному представлению, например, таких как используемые в биологии для классификации всего, что в настоящее время встречается и включается, например, в рассмотрение. Навыки, продемонстрированные в достижении предварительно заданных перечней компетентностей, необходимых в конкретных профессиях, призваны быть объективными и обобщаемыми. Но, как показали Блек и Доркелл (Black, Dockrell) [87,88], на основе детального изучения того, как ряд колледжей составляли специальные модули в рамках Шотландской национальной сертификации (Scottish National Certificate), содержание, стандарты и средства оценивания очень сильно варьировались между составителями. Мои собственные ранние исследования той же темы показали, что это явное преуменьшение. Совершенно объективные и подробные оценки не говорят нам ничего. Как же может быть иначе? Как аккуратно утверждал Лестер (Lester), в то время как большинство людей считают, что трудно измерить мотивацию, но легко оценить свои знания, все обстоит совсем наоборот. С небольшим трудом можно узнать, с каким человеком мы имеем дело. Но никогда нельзя оценить его знания, потому что знания индивидуальны и неявны. На первый взгляд, можно выяснить, знает ли он то, что знает кто-то другой. Но даже это оказывается более трудным, чем можно представить, отчасти потому, что смысл этой информации сильно меняется в зависимости от контекста, в котором она используется и интерпретируется.

Потенциально более успешный подход

Насколько я могу видеть, есть ряд разработок, который может помочь нам. Но он тоже зависит от эволюции теоретической основы аналогичной тем, которые используются в химии и биологии ... и он тоже был отброшен подавляющей бесполезной работой.

По сути, эти разработки сдвигали процесс от прямой аттестации учащихся к валидации курсов и развивающих программ.

Краткое описание того, что возникло из нашей собственной работы, может дать полезное представление идеи. По существу, мы показали, что если с помощью введения краткого опросника для учащихся, можно было бы показать, что учителя создали то, что мы называли развивающий средой, то можно было бы доверять тому, что эти учителя говорят об учащихся. Конечно, улучшение процесса будет зависеть от разработки более адекватного представления о компетентности и ее развитии. (Но, разумеется, сейчас эта основа носит академический характер, в самом худшем смысле этого слова, так как все рассматриваемые школы были закрыты под натиском обязательного «тестирования» обязательных предметов.)

Подобная линия разработок была продолжена такими исследователями как Бёрджес, Адамс (Burgess, Adams) и их коллегами. Так Бёрджес и Адамс описывают процесс для средних школ [81,82,83,84], для «независимых исследований» в университетах [78, 119] и для учителей [120,121].

Эффективное компетентностно-ориентированное образование является угрожающим

Важно предостеречь против склонности поверить, что неудача в продвижении в этой области произошла только из-за концептуальных/технических трудностей. Шотландская школьная инспекция (Scottish School Inspectors), назначенная в результате утраты независи-

мости Инспекторов Ее Величества (HMI - Her Majesty's Inspectors - инспектировали образовательные организации, подвигая их улучшать работу и помогая им получать необходимую поддержку. - прим. перев.) в Англии, произведенного правительством Тэтчер, опубликовала поразительные критические замечания по некоторым школам, которые мы изучали. Программа «Открытый начальный класс» (Opening the Primary Classroom), как и работа Г.Рагга (H.Rugg), были дискредитированы с помощью клеветнической кампании (см. Робинсон (Robinson) [122]). OFSTED (Управление стандартов образования - прим. перев.) в Англии даже попыталось закрыть школу «Саммерхилл», основанную Александром Ниллом (A.S. Neill, автор книги 'Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing' - «Саммерхилл: радикальный подход к уходу за ребенком», основавший эту школу еще в 20-е годы прошлого века - прим. перев.). Однако они не учли тот факт, что решительно настроенные родители учеников этого заведения смогли найти правовые основания, которые документально доказали мошеннический характер претензий Управления стандартов. Школа независимых исследований (School of Independent Studies) при Политехническом университете Северо-восточного Лондона (North East London Polytechnic (NELP), в 1992 г. переименованный в University of East London (UEL) - Университет восточного Лондона, один из «новых университетов» Англии - прим. перев.) была закрыта на том основании, что Политехнический университет недостаточно обеспечивал эту школу! Заметим, что это было сделано не из-за претензий к учебным программам, достигнутым результатам или процедурам оценивания.

А теперь позвольте мне продолжить эту линию рассуждений. Даже в пределах моего ограниченного опыта, я узнал о нескольких значительных попытках решения более широких проблем оценивания, которые были преднамеренно убиты, а не умерли от естественных причин.

Одной из этих попыток был Проект Совета школ по экзаменам (Schools Council Project on Examinations), а второй - работа Ирландского комитета по Промежуточным экзаменам сертификации (Irish committee on the Intermediate Certificate Examination).

Около 1962 года британское правительство сделало «ошибку». Выражая обеспокоенность по поводу ужасной судьбы многих учащихся средней школы, они запустили ряд проектов учебных программ и экзаменов. (Можно подумать, что эта проблема исчезла, но Вольф (Wolf) ясно показала, что это не так [86].) «Ошибка» состояла в том, что контроль над этими проектами передали педагогам! Учителя были серьезно заинтересованы в образовании! Они создали ряд проектов по языкам, научным дисциплинам, обществоведению, профессиональной ориентации и т.д. Осознавая роль, которую играют экзамены в отклонении системы от своих целей, более широкие полномочия были даны Совету по экзаменам школ (Schools Examinations Council).

Здесь не место детально углубляться в то, что произошло дальше, хотя трудно переоценить важность строгого исследования произошедшего. Проекты учебных программ были шаг за шагом нейтрализованы. Особенно неистово пресекли весьма успешный Интегрированный научный проект Совета школ (Schools Council Integrated Science Project). Этот проект "к сожалению" подвигал учеников, помимо прочего, делать наблюдения за обществом и проверять их, а также включал успешно согласованные механизмы, позволяющие переориентировать экзамены, которые ранее задушили Наффилдский научный проект (Nuffield science project - образовательный проект, поддерживаемый Фондом Наффилда - прим. перев. ). Продолжая фокусироваться на знаниях материала, эти экзамены подавили попытки воспитания критического мышления и реализации личного потенциала в использовании научного метода.

Но экзаменационный проект выживал в течение 20

лет. По понятным причинам, он никогда не составлял официального отчета. Но тогда правительство Тэтчер потребовало сделать это в течение 6 месяцев и назначило председателем Уодделла (Waddell). Составленный отчет является замечательным документом. Он отмечает важность воспитания разнообразия и особенно высокоуровневых талантов, таких как инициативность и креативность, и продолжает давать серьезные рекомендации, как следует решать проблему распознавания результатов воспитания. В нем отмечалось, что требовался ряд экзаменационных советов, имеющих дело с различными уровнями, режимами и формами оценивания. После того, как доклад был наконец рассмотрен комитетом, в рекомендации загадочным образом было вставлено одно предложение гласящее, что «результаты (всех этих различных оценок) будут выражаться по единой шкале из 7 баллов в предметной области». Это, конечно, перечеркивало все, что было сказано комитетом [6].

Работа Ирландского комитета по Промежуточным экзаменам сертификации (Irish committee on the Intermediate Certificate Examination), который сделал аналогичные рекомендации [123], прошла тот же путь. Секретарь правительственного Департамента образования просто объявил, что нет денег, на то, что нужно делать ... и вопрос исчерпан.

Другой пример представляет постепенное преднамеренное уничтожение чиновниками SCREи проектов Совета школ (особенно SCISP), а также подрыв независимых исследований в целом через установление условий, на которых исследователи работают в финансируемых правительством проектах и которые важны для гарантированного должности; уничтожение независимых исследований в университетах и, например, дискредитация Открытого Начального Класса (Opening the Primary Classroom) как крупного и серьезного исследования ... хотя ясно, что тот, кто имел мужество встать на путь такого проекта, сталкивался с серьезными барьерами и препятствиями. В качестве примера того, что должно быть см. работу «Патриотизм и экономический контроль: цензурирование Гарольда Рагга» (Patriotism and Economic Control: The Censure of Harold Rugg)[ 122].

Последний проект, осуществлявшийся Шотландским советом по научным исследованиям в области образования, когда он был еще в какой-то степени независимым органом, назывался «Учащиеся в профильном проекте» (Pupils in Profile project). Первоначально предложенное союзом учителей, финансирование было согласовано в условиях противодействия со стороны Шотландского департамента правительства Великобритании (Scottish Office). Шаг за шагом, вмешательство правительства постепенно сужало круг его полномочий и целей (хотя окончательный доклад [88] остается ценным документом).

Несмотря на большой вклад тысяч исследований того "что работает" в области образования, это привело к тому, что в мета-анализ Хэтти (Hattie) [101] восьмисот (800) мета-анализов, без сомнения, не удалось включить измерения более широких результатов образования. Это произошло просто потому, что полученные ими наборы данных, не согласовывались с данными других исследований, таких как огромное Британское исследование, проведенное под эгидой Института образования Лондонского университета (London University Institute of Education) [108], а такое не прощается. На самом деле, конечно же, многие исследователи были преднамеренно лишены возможности представить свои данные. Надо спросить: "Почему?" И, кроме того, почему такое неэтичное поведение терпится их профессиональным сообществом?

Чтобы сэкономить место, остановимся на этом. Но я не могу удержаться от того, чтобы, по крайней мере, упомянуть другие правительственные действия, которые ужасают большинство людей, узнающих о них. К таковым относятся преднамеренное уничтожение

Шотландского совета по исследованиям в области образования при университете Глазго (Scottish Council for Research in Education, SCRE - прим. перев.) и его архивов [124] , изменения условий контрактов на проведение исследований, которые теперь лишают исследователей права говорить что-либо без разрешения правительства, а также предоставление исследователям, в качестве условия выдачи гранта, права изменять фактические цифры в своих отчетах правительственным ведомствам.

Но было бы слишком просто характеризовать такие действия, как отсутствие моральных качеств (как и поведение тех банковских клерков, которые генерировали мошеннические подтверждения надежности своих клиентов, чтобы получить возможность кредитовать их, что, в свою очередь, обеспечивало их собственные бонусы).

Слишком просто свести неспособность учителей и психологов объединиться, чтобы хоть как-то поправить ситуацию, в которой они сами находятся, к потере ими компетентности и стремления объединяться, для влияния на организационную структуру, в рамках которой они работают (хотя все это нужно делать) [7,8,9].

В более фундаментальном плане весь процесс иллюстрирует необходимость понять и найти способы влияния на сеть социальных сил, которые я обозначил как Танатос.

Распознание и воспитание многочисленных талантов будет представлять угрозу для иерархии [65] и те, кто был избран и продвинут, благодаря своей роли в существующей системе, слишком хорошо знают это.

ПРИЛОЖЕНИЕC

Природа и оценивание компетентности

Вернемся теперь к разработке нашей модели компетентности и способа, с помощью которого должны оцениваться её компоненты. Мы обнаружили, что существует много компонентов компетентности, что многие из них являются относительно независимыми друг от друга, и что эти компоненты компетентности являются взаимодополняющими и взаимозаменяемыми. И мы увидели, что недопустимо пытаться оценить эти компоненты компетентности безотносительно к деятельности, на выполнение которой оцениваемый человек внутренне сильно мотивирован. Поэтому мы утверждали, что компетентности должны пониматься как мотивационные предрасположенности. Нам сначала требуется сильная мотивация выполнить какое-либо действие, а затем проявить как можно больше компонентов компетентности для его эффективного выполнения. Мы не продемонстрируем эти компоненты компетентности до тех пор, пока мы не займемся какой-то деятельностью, в которой заинтересованы. Мы называем действия, на выполнение которых люди сильно мотивированы и которые способны эффективно выполнять, компетентными.

Такое представление о компетентности может быть более конкретно проиллюстрировано таблицей 1.

Многообразие типов поведения, которые представляют ценность для людей и на которые люди сильно мотивированы, перечислены в верхней части таблицы.

По презентационным причинам и для того, чтобы связать структуру, разработанную Макклелландом и его коллегами, эти типы поведения были сгруппированы под заголовками Достижения (Achievement), Аффилиация (Affiliation - Сотрудничество, Стремление людей к объединению, «командность» - прим. перев.) и Влияние (Power).

В первом столбце перечислены компоненты компетентности, которые при их проявлении, вероятно, делают успешной какую-либо конкретную деятельность ... но эти компоненты компетентности нельзя идентифицировать или даже сказать, что они существуют у человека, до тех пор, пока не возникнет какой-либо мотив. Эти компоненты компетентности включают когнитивные процессы, такие как построение планов и обдумывание препятствий на пути к достижению цели, аффективные

процессы, такие как наслаждение деятельностью или желание завершить какое-то необходимое, но неприятное дело, и конативные (волевые, мотивационные) процессы, такие как проявление воли, решительность и упорство.

Таблица 1 - Структура компетентности (Таблица воспроизведена по книге Дж. Равен «Компетентность в современном обществе», Глава 13 «Модель и оценка компетентности, мотивации и поведения»)

Значимые аспекты поведения

Компоненты

эффективного поведения

Кпгттивныв

Продумывать, чего предстоит достичь и как этого достичь Предвидеть препятствия на пути к цели и принимать меры для их преодоления Следить за результатами предпринятых действии и использовать их дпяразмышления о природе и обстоятельствах происходящего Выявлять и стараться разрешить ценностные конфликты Соотносить свои действия со своей ролью Согласовывать свои действия с образом «яи Аффективные Переключать эмоции на выполняемую задачу Выбирать интересные задачи и не пытаться убедить себя в непривлекательности задач, которые необходимо выполнить Предвосхищать радость от успеха и разочарование от неудачи Волевые

Прикладывать дополнительные усилия для снижения степени риска, связанного с выполняемой деятельностью

Обеспечить необходимые ресурсы Производить переоценку материальных и людских ресурсов, рассматривая возможности их использования Устанавливать отношения сотрудничества с другими людьми Направлять энергию другихлюдей на достижение поставленной цели Проявлять настойчивость, преодолевая трудности

Достнже»« Ф i 1 М о а> х § о. с Ц i| О ~ -. CD ^ ix -0 ЕГ° С = i ¡1 ii a £ § о. f ФР (Л <n-Q- О S X ЩТ OS Сотрудничество Ol л ji ь b s- -b-o sg if |5ф ii Q. £ 3°- 5it 1 й §8 il iii fl 0 s 3 01 > a > Sr Bnhflwte '1' ii i <ai <л >x оф M a с 5 <•> J i £ о 11 = 1 LJT QC "> a, g-g ГЙ1 nj ipflH ОЙ8 mm ii

1 2 3 4 5 3 7 8 в 10 11

Эта версия таблицы отнюдь не полна и предназначена только для эвристических целей.

Неполнота заключается, например, в том, что в нем перечислены лишь некоторые из мотивационных пред-расположенностей, наблюдаемых у людей. В качестве аргумента, можно было бы сказать, что, возможно, есть несколько сотен своеобразных заинтересованностей или мотивов. Если это кажется слишком большим числом, посмотрите, сколько видов животных входят в биологические классификации.

Предпочтение какому-либо одному из этих видов процессов НЕ подразумевает подавление любого другого вида деятельности, который может, на первый взгляд, казаться похожим, и по этой причине, мог быть помещен рядом с ним в списке первой строки таблицы. Другими словами, эти мотивационные предрасположенности не группируемы посредством факторного анализа (хотя, в конечном итоге, может оказаться, что они могут быть сгруппированы циклически, подобно периодической системе химических элементов).

Возникает впечатление, что существует гораздо меньшее количество интегральных и взаимозаменяемых компонентов компетентности, чем количество потенциальных мотивационных предрасположенностей (так же, как количество органов, из которых построены тысячи животных меньше, чем число видов).

Другим и, возможно, более важным ограничением таблицы является то, что отсутствует какая-либо ссылка на важность восприятия людьми существования организаций, обществ, того как они работают и своей роли в

них. Например, более эффективные станочники отличаются от своих менее эффективных коллег тем, что они сами озабочены тем, как работают их организации, и берут на себя ответственность вмешиваться в работу организации, когда её работа ухудшается. Другие считают, что в занимаемом ими положении это не их дело. Снова отметим, что понимание того, как работает организация, может использоваться и для продвижения в карьере, и для саботирования организации, и для защиты ресурсов научного проекта. Кроме того, компетентность в создании такого понимания может представляться лишь компонентом компетентности или значительно более широким мотивом или устремлением, которое объединяет другие компоненты.

Схематично ветвящееся «дерево» на единственной странице может дать некоторое представление о характере биологической классификации, но является недостаточным для повседневного использования. Поэтому для того, чтобы в полной мере оценить нашу систему компетентности, необходимо обратиться к книге «Компетентность в современном обществе» (Competence in Modern Society) [67].

Учитывая, что в центре внимания этой статьи находится некомпетентность, можно указать несколько источников некомпетентности, которые еще не упоминались. Некомпетентность часто возникает из такого восприятия организаций или общества, того как они функционируют и своей роли в них, которое удерживает человека от эффективного поведения. Другим источником является вывод о том, что некоторые виды поведения, считающиеся необходимыми для достижения какой-то цели (например, недобросовестные манипуляции другими), не совместимы с представлением о том, каким человеком мне хотелось бы быть, или восприниматься другими.

Важность разделения этих ценностных и результативных компонентов при оценивании может быть еще раз подчеркнута следующим примером. Человек, который ценит успех в футболе может проявлять большую инициативу по отношению к футболу, быть очень чувствительным к обратной связи с окружающими, обращаться за помощью к другим, чтобы повысить результативность, контролировать и постоянно улучшать свой стиль, искать новые методы и идеи, быть чувствительным к незначительным замечаниям, способствующими улучшению, прислушиваться к одобрению или неодобрению своими коллегами, проявлять силу воли в преодолении трудностей и быть готовым убеждать местные власти создавать спортивные площадки и поля. Тем не менее, если способность этого же человека участвовать в таких сложных, когнитивных, аффективных, социальных и мотивационных процессах оценивается по отношению к результативности в математике (цель, которая, как мы можем положить для примера, не представляет ценности для него), то можно было бы ошибочно заключить, что он не сможет (а не просто будет немотивированным) проявлять те же качества, которые были упомянуты выше. Учителя, психологи и менеджеры, в прошлом, слишком часто были виновны в таких ошибочных выводах.

Описательные отчеты и профили

В принципе, таблица 1 может быть использована для идентификации поведения, на демонстрацию которого люди могут считаться мотивированными, а также для идентификации компонентов компетентности, которые они при этом стремятся проявить. Для любого человека, эксперт (оценивающий) может, после того, как сделаны соответствующие наблюдения, поставить метки в соответствующие ячейки в столбце поведения, на которое человек сильно мотивирован. Суммируя количество меток в одном столбце, эксперт может получить индекс, указывающий насколько высока вероятность того, что испытуемый будет эффективно демонстрировать такое поведение.

Важно отметить, однако, что если бы таблица, как уже было указано, была значительно расширена, то процедура стала бы слишком громоздкой. Способ обойти эту проблему будет предложен в ближайшее время.

Гетерогенные индексы или Суммарный результат по внутренне согласованному фактору?

Не только мотивационные предрасположенности должны быть определены как составные части оценки компетентности. Компоненты компетентности, которые мы определили, не могут быть содержательно проанализированы или определены в факторных или размерных терминах. Оценки, полученные путем суммирования по столбцам таблицы 1, совершенно очевидно, не имеют одинаковой размерности. На самом деле, чем более независимые и гетерогенные компетентности учитываются, тем лучше (при условии, конечно, что все они связаны с достижением цели). На данный момент многие читатели (в результате их обучения в доминирующей внутренне непротиворечивой фактор-аналитической, измерительной парадигме) подумают: «Такие суммарные оценки не имеют смысла!»

Поэтому важно отметить, что, хотя и верно утверждение фактор-аналитиков, что ввиду гетерогенности, получаемые суммарные оценки не обладают одной размерностью, но предполагаемый ими вывод (что они не имеют смысла) вовсе не следует из этого. Никто не будет утверждать, что коэффициенты множественной регрессии не имеют смысла просто потому, что они вычисляются суммированием по максимально возможному количеству наиболее независимых предикторов процесса.

Общие индексы против детализированных описательных отчетов

На практике учет типов поведения, на которые человек сильно мотивирован, и компетентностей, которые он проявляет при этом, обеспечивает гораздо больше полезной информации, чем один суммарный балл или профиль таких баллов. Такое описание коренным образом отличается от профиля баллов, полученных в серии независимых измерений факторов. Использование факторного профиля предполагает, что поведение лучше всего можно описать и понять в терминах относительных оценок испытуемых по небольшому числу измерений. Разработанная нами модель предполагает, что поведение лучше всего должно пониматься, через идентификацию ценностей людей, навязчивых идей, восприятий и ожиданий, а также через компоненты компетентности, которые они склонны спонтанно проявлять в достижении ценных для них целей.

В то время как такие описания, в принципе, могут быть сделаны в любых выбранных терминах, эффективное общение улучшается, если имеется согласованный набор дескрипторов с согласованными процедурами наблюдений (аналогично тому, как это делается в биологии и химии). Обратите внимание, что эти подходы не требуют перечисления всех компонентов, которые НЕ проявлены (хотя именно это требуется во многих внедряемых в школах и на рабочих местах системах профилей и рейтингов).

Но заметьте, также, что как химия, так и биология часто требуют от наблюдателей воздействовать на исследуемые вещества, растения или животных, чтобы заставить их раскрыть свои свойства ... и эти свойства часто преобразуются их окружающей средой.

Как получить релевантную информацию в области психологии и образования? В данной статье не достаточно места для ответа, подробно ответ изложен в работе автора [67]. Здесь достаточно отметить, что Поведенческое Событийное Интервьюирование, обсуждаемое в Приложении B, быстро позволяет получить представление о видах деятельности, интересующих людей, и о компонентах компетентности, которые они могут проявить при осуществлении этих видов деятельности. Точно так же, если можно показать, что менеджер, учитель или родитель создали Развивающую Среду

для своих подчиненных, учащихся или детей, то их утверждения о тех самых подчиненных, учащихся и детях можно принимать большим доверием.

Это и резюмирует всё сказанное в данном Приложении.

Тем не менее, в основной части статьи я много говорил о системном мышлении и особенно об отсутствии системного мышления (именно в социально-кибернетических терминах), о процессах, которые ведут нас к вымиранию как биологического вида, и о том, как противодействовать этим процессам.

В связи с этим немалый интерес представляет следующая диаграмма, которая является модификацией диаграммы, представленной в книге «Пределы роста».

Рисунок 2 - Уровни системного мышления и фокус мышления

Горизонтальная ось показывает, что существует широкий круг людей, для которых ценностью является выполнение очень разных действий. В левой части находятся люди, ценности которых связаны с личными экономическими выгодами. Справа находятся люди, ценности которых связаны с выживанием планеты. Между ними могут быть люди, которые озабочены такими вещами, как развитие их местного сообщества. Хотя здесь не место вдаваться в подробности, отметим, что такая картина не соответствует действительности, так как многие из учеников А. Маслоу заставили бы нас поверить, как подсказывает здравый смысл, что озабоченность повседневным выживанием исключает озабоченность выживанием планеты.

По вертикальной оси отображается уровень обладания людьми системным мышлением.

Как видим, есть много людей, которые обеспокоены экономическим выживанием (может быть, на уровне обеспечения пищей, а может быть, на уровне устранения их организацией всех конкурентов). Есть меньшее количество людей, которые озабочены выживанием их сообществ или планеты в целом.

Большинство во всех категориях способны участвовать только в системах низкого уровня мышления, обрабатывающих лишь несколько переменных. Однако диаграмма предполагает, что каждый проявляет некоторый уровень системного мышления по отношению к чему-то. Общепринятое утверждение, что "большинство людей не обладают системным мышлением", неверно. В верхней левой клетке графика находится довольно много людей, участвующих в сложном системном мышлении, связанном с их личным развитием или с развитием их компаний. Однако очень мало людей попадают в верхнюю клетку на правой стороне. Тем не менее, это группа, от которой больше всего зависит наше выживание.

Возникает вопрос: «Как можно переместить больше

людей из левых и средних столбцов в правый столбец?"

Мы знаем, что каждый компонент компетентности, необходимый для участия в компетентной деятельности по достижению лично значимой цели может, в некоторой степени, быть улучшен (хотя улучшение способности к системному мышлению оказывается более трудным, чем большинство ожидало). И мы знаем, что осознание ценностей высвобождает энергию в проявлении компонентов компетентности, необходимых для эффективного удовлетворения мотивационных предпочтений. Но пока у нас есть лишь несколько догадок о сути процедур, которые требуются для изменения моти-вационных диспозиций, перемещающих людей ближе к правому столбцу диаграммы.

Возможно, что это неправильный вопрос. Возможно, более фундаментальный вопрос заключается в том, чтобы создать условия, которые позволят большему количеству людей участвовать в деятельности, которой они действительно озабочены.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Raven, J. (2014). Crisis? What Crisis? Chapter 3 in Mulej, M. and Dyck, R.G.(eds) Social Responsibility Beyond Neoliberalism and Charity, Volume 1: Social Responsibility - A Non-Technological Innovation Process. Bentham Science Publishers, Sharjah, U.A.E.; Oak Park, IL 60301-0446 USA; Bussum, Netherlands. (Extended version available at http://eyeonsociety.co.uk/resources/cwc.pdf [Русский перевод:. Равен Дж. (Перев. с англ.- Ярыгин О.Н.) Кризис? Какой кризис? (Часть I,II) Азимут научных исследований: экономика и управление. 2014. № 4(9), СС. 81-95, (http://www.napravo.ru/all/download/191);

Равен Дж. (Перев. с англ. Ярыгин О.Н.) Кризис? Какой кризис? (продолжение - часть III). Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 2(11), СС. 87-101 (http://www.napravo.ru/all/down-load/235);

Кризис? Какой кризис? Равен Дж. (Перев. с англ. Ярыгин О.Н.) Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2(11), cc. 84-11(http://www.napravo.ru/all/down-load/233)]

2. Bookchin, M. (2005). The Ecology of Freedom: The Emergence and Dissolution of Hierarchy. Oakland, CA: AK Press.

3. Lane, R. E. (1991). The Market Experience. New York: Cambridge University Press

4. Marks, N., Simms, A., Thompson, S., Abdallah, S. (2006). The (Un)happy Planet Index: An Index of Human Well-being and Environmental Impact. London: New Economics Foundation. Эл. доступ: www.neweconomics. org, www.happyplanetindex.org

5. Raven, J. (1977). School rejection and its amelioration. Educational Research, 20, 3-9.

6. Raven, J. (1994). Managing Education for Effective Schooling: The Most Important Problem Is to Come to Terms with Values. Unionville, New York: Trillium Press. www.rfwp.com;http://eyeonsociety.co.uk/resources/fulllist. html#managing_education

7. Raven, J. (2011). Toward professionalism in psychology and education. Psychology of Education Review, 35(2), 5-20. http://www.eyeonsociety.co.uk/resources/ toward-sProfessionalismInPsychology.pdf

8. Raven, J. (2012). Competence, education, professional development, psychology, and socio-cybernetics. In G. J. Neimeyer (Ed.), Continuing Education: Types, Roles, and Societal Impacts. Hauppauge, New York: Nova Science Publishers, Inc. http://www.eyeonsociety.co.uk/resources/ CPDAPA_REVISED_FULL_VERSION.pdf (Русский перевод:. Равен Дж. (Перев. с англ.- Ярыгин О.Н) Компетентность, образование, профессиональное развитие, психология и социокибернетика./ Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология 2014. № 2 (17).- СС.170-204; http://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnost-obrazovanie-professionalnoe-razvitie-psihologiya-i-sotsiokibernetika)

9. Raven, J. (2012). Toward professionalism in psychology and education. Psychology of Education Review, 36(1), 3-18, along with Author' response to peer commentary, pp. 38-43.

10. Postman, N., Weingartner. (1971) Teaching as a Subversive Activity. London: Penguin Books.

11. Goodman, P. (1962). Compulsory Mis-Education. London: Penguin Books

12. Illich, I. (1971). De-schooling Society. London: Calder Boyars.

[Русский перевод: Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир.-М.: Просвещение 2006, 160 с.]

13. Johnston, L. D. (1973). The American High School: Its Social System and Effects. Ann Arbor, MI: Institute for Social Research.

14. Johnston, L. D., Bachman, J. G. (1976). Educational institutions (290-315). In J. F. Adams (Ed.), Understanding Adolescence (IIIrd Edition). Boston: Allyn and Bacon.

15. Bachman, J. G., Green, S., Wirtanen, I. D. (1971). Youth in Transition III: Dropping Out - Problem or Symptom? Ann Arbor, MI: Institute for Social Research.

16. Bachman, J. G., O'Malley, P. M., Johnston, J. (1978). Adolescence to Adulthood: Change and Stability in the Lives of Young Men. Ann Arbor, MI: Institute for Social Research.

17. Flanagan, J. C. (1978). Perspectives on Improving Education from a Study of 10,000 30-Year-0lds. New York: Praeger Publishers.

18. Flanagan, J. C. (1983). The contribution of educational institutions to the quality of life of Americans. International Review of Applied Psychology, 32, 275-288.

19. Flanagan, J. C., Russ-Eft, D. (1975). An Empirical Study to Aid in Formulating Educational Goals. Palo Alto, CA: American Institutes for Research17, 18, 19

20. Andersson, B-E. (2000). Young adults look back on their school situation in senior high school. Paper presented at the European Conference on Educational Research in Edinburgh, Scotland, 20-23 September.

21. Andersson, B-E. (2001). Blow up the school! Paper presented at the NFPF conference in Stockholm, 15-17 March.

22. Andersson, B-E. (2001). School is Good for Many, but Bad for Too Many. Voices from Students About Their School Situation. Mimeographed paper. Stockholm: Institute of Education, Department of Child and Youth Studies.

23. Raven, J., Johnstone, J., Varley, T. (1985). Opening the Primary Classroom. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education.

24. Stronach, I. (2003). Summerhill School versus Ofsted: An update. Research Intelligence, 82, February, 2930.

25. Deming, W. E. (1993). The New Economics for Industry, Government, and Education. Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology.

26. Seddon, J. (2008). Systems Thinking in the Public Sector: The Failure of the Reform Regime ... and a Manifesto for a Better Way. Axminster, UK: Triarchy Press.

27. Morton-Williams, R., Finch, S., Poll, C., Raven, J., Ritchie, J., Hobbs, E. (1968). Schools Council Enquiry One: Young School Leavers. London: HMSO.

28. Raven, J. (1980). Parents, Teachers and Children: An Evaluation of an Educational Home Visiting Programme. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education.

29. Gray, J. et al. (1983). Reconstructions of Secondary Education: Theory, Myth and Practice Since the War. London: Routledge and Kegan Paul.

30. Gow, L., McPherson, A. (Eds.). (1980). Tell Them From Me: Scottish School Leavers Write About School and Life Afterwards. Aberdeen: University Press.

31. De Landsheere, V. (1974). Le Definition des Objectifs Pedagogiques. Liege: University of Liege.

32. MSC (1984). TVEI Review, 1984. London: MSC.

33. MSC; NEDO; Coopers and Lybrand (1985). A

Challenge to Complacency: Changing Attitudes to Training. Sheffield: Manpower Services Commission.

34. MSC (1985). Guidance Notes on Compiling the Record of Achievement and the YTS Certificate. Sheffield: MSC.

35. MSC (1985). Implementation of a Modular Accreditation System. Paper by Quality Branch: MSC/85/ RG/14.

36. MSC (1985). Two-Year YTS: Guide to Scheme Content and Quality. Sheffield: MSC.

37. MSC (1985). Final Report of Working Group on Training Objectives and Content for Developing the Youth Training Scheme. Mimeo.

38. MSC (1985). Developing the Youth Training Scheme as Part of an Integrated Vocational Training Provision. Statement of Intent.

39. MSC (1985). TVEI Evaluation. London: MSC.

40. MSC/DES (1985). Review of Vocational Qualifications in England and Wales: Interim Report.

41. MSC (1988). Higher Education Initiative. Sheffield: MSC.

42. Wolf, A. (2013) Do 'Learners' always learn? The impact of workplace adult literacy courses on participants' literacy skills. British Educational Research Journal, Volume 40, Issue 4, 2014 pp. 585-609

43. Passow, A. H., Noah, H. J., Eckstein, M. A., Mallea, J. R. (1976). An Empirical Study of Twenty-One Educational Systems. Stockholm: Almqvist and Wiksell.

44. Raven, J., Hannon, B., Handy, R., Benson, C., Henry, E. A. (1975). A Survey of Attitudes of Post Primary Teachers and Pupils, Volume 1: Teachers' Perceptions of Educational Objectives and Examinations. Dublin: Irish Association for Curriculum Development.

45. Raven, J., Hannon, B., Handy, R., Benson, C., Henry, E. A. (1975). A Survey of Attitudes of Post Primary Teachers and Pupils, Volume 2: Pupils' Perceptions of Educational Objectives and their Reactions to School and School Subjects. Dublin: Irish Association for Curriculum Development.

46. Bennett, N. (1976). Teaching Styles and Pupil Progress. London: Open Books.

47. Galton, M., Simon, B., Croll, P. (1980). Inside the Primary Classroom. London: Routledge and Kegan Paul

48. Spencer, L. M., Spencer, S. M. (1993). Competence at Work. New York: Wiley.

49. Schon, D. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.

50. Kanter, R. M. (1985). The Change Masters: Corporate Entrepreneurs at Work. Hemel Hempstead: Unwin Paperbacks.

51. Klemp, G. O., Munger, M. T., Spencer, L. M. (1977). An Analysis of Leadership and Management Competencies of Commissioned and Non-Commissioned Naval Officers in the Pacific and Atlantic Fleets. Boston: McBer.

52. Wolf, A. (2001). Competence-based assessment (Chapter 25). In J. Raven, J. Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society. New York: Peter Lang

53. Westera, W. (2001) Competences in Education: a confusion of tongues. J. Curriculum Studies. 33 (1) 73-88

54. Wolf, A. (2002). Does Education Matter? Myths about Education and Economic Growth. London, England: Penguin Books.

55. Raven, J., Navrotsky, V. (2001). The development and use of maps of socio-cybernetic systems to improve educational and social policy. Journal of Mental Changes, 7(1-2), 19-60. http://eyeonsociety.co.uk/resources/ravnav3. pdf http://www.eoswiki.co.uk/wiki/index.php/The_ Development_and_Use_of_Maps_of_Socio-Cybernetic_ Systems_to_Improve_Educational_and_Social_ Policy%2C_with_particular_reference_to_sustainability

56. Raven, J. (1995). The New Wealth of Nations: A New Enquiry into the Nature and Origins of the Wealth of Nations and the Societal Learning Arrangements Needed for a Sustainable Society. Unionville, New York: Royal

Fireworks Press www.rfwp.com; Sudbury, Suffolk: Bloomfield Books. http://eyeonsociety.co.uk/resources/ fulllist.html#new_wealth

57. Spearman, C. (1924). Some Issues in the Theory of g (Including the Law of Diminishing Returns). Proceedings of the British Association for the Advancement of Science: Section J - Psychology, 174-181. Southampton, England

58. Spearman, C. (1927). The Abilities of Man: Their Nature and Measurement. London, England: MacMillan.

59. Hunter, J. E. (1998). The validity and utility of selection methods in personnel psychology/;Practical and theoretical implications of 85 years of research findings. Psychological Bulletin, 124(2), 262-274.

60. Hunter, J. E., Hunter R. F. (1984). Validity and utility of alternative predictors of job performance. Psychological Bulletin, 96, 72-98.

61. Schmidt, F. L., Hunter, J. E. (1998). The validity and utility of selection methods in personnel psychology: Practical and theoretical implications of 85 years of research findings. Psychological Bulletin, 124(2), 262-274.

62. Raven, J. (1991). The wider goals of education: Beyond the 3Rs. Educational Forum, 55(4), Summer, 343363.

63. Raven, J. (1991). The Tragic Illusion: Educational Testing. New York: Trillium Press. www.rfwp.com

[Русский перевод : Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы.-М.: Когито-Центр, 1999, 144 с., перевод: Э. Гусинский, Ю. Турчанинова]

64. Bertua, C., Anderson, N., Salgado, J. F. (2005). The predictive validity of cognitive ability tests: A UK meta-analysis. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 78(3), September, 387-409.

65. Raven, J. (2008). Intelligence, engineered invisibility, and the destruction of life on earth. In J. Raven, J. Raven (Eds.) Uses and Abuses of Intelligence: Studies Advancing Spearman and Raven's Quest for Non-Arbitrary Metrics. Unionville, New York: Royal Fireworks Press; Edinburgh, Scotland: Competency Motivation Project; Budapest, Hungary: EDGE 2000; Cluj Napoca, Romania: Romanian Psychological Testing Services SRL. (Chapter 19, pp. 431471). Also available at http://www.eyeonsociety.co.uk/re-sources/UAIChapter19.pdf

66. Bosch, O.J.H., Nguyen, N.C., Maeno,T., and Yasui,T. (2013) Managing Complex Issues through Evolutionary Learning Laboratories Systems Research and Behavioral Science Syst. Res (2013) Published online in Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com) DOI: 10.1002/sres.2171 http://www.business.adelaide.edu.au/research/specialisa-tions/systems-design-complexity-management/documents/ managing-complex-issues-through-evolutionary-learning-laboratories.pdf

67. Raven, J. (1984/1997). Competence in Modern Society: Its Identification, Development and Release. Unionville, New York: Royal Fireworks Press. www.rfwp. com

[Русский перевод: Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация.- М.: Когито-Центр, 2002.-396 с.]

68. Braudel, F. (2002). Civilization and Capitalism !5th-18th Century: The Structure of Everyday Life: (Volume 1). London: Phoenix Press.

69. Raven, J., Gallon, L. (2010). Conceptualising, mapping, and measuring social forces. Journal of Sociocybernetics, 8, 73-110. http://www.unizar.es/sociocy-bernetics/Journal/journal_1_2_2010_l.pdf

70. Meadows, D. H., Meadows, D., Behrens, W. W. (1972). The Limits to Growth: A Report for the Club of Rome's Project on the Predicament of Mankind. London: Macmillan.

[Русский перевод: Медоуз Д.Х., Медоуз Д.Л., Рандерс Й., Бернс В. Пределы роста. - М.: Изд-во МГУ,1991.-207 с.]

71. Forrester, J. W. (1971). World Dynamics. Waltham

MA: Pegasus Communications. (Second edition, 1973, has an added chapter on physical vs. social limits.)

72. Forrester, J. W. (1971/1995). Counterintuitive Behavior of Social System: An introduction to the concepts of system dynamics, discussing social policies and their derivation from incomplete understanding of complex systems. http://clexchange.org/ftp/documents/Roadmaps/ RM1/D-4468-2.pdf

73. Fresnillo, S. (2013). Spain: We don't owe, we won't pay. Red Pepper www.redpepper.org.uk/spain-we-dont-owe-we-wont-pay/

74. Kuhn, T. S. (1962/1970). The Structure of Scientific Revolutions (Second Edition). Chicago: University of Chicago Press.

[Русский перевод: Кун Т. Структура научных революций. М., 2009. - 310 с.]

75. McClelland, D. C., Winter, D. G. (1969). Motivating Economic Achievement. New York: Free Press.

76. Alschuler, A. S. (1973). Developing Achievement Motivation in Adolescents. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

77. Gorman, L., Molloy, E. (1972). People, Jobs and Organisations. Dublin: Irish Productivity Centre.

78. Stephenson, J. (2001). Inputs and outcomes: The experience of independent study at NELP (Chapter 21). In J. Raven, J. Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society. New York: Peter Lang.

79. Winter, D. G., McClelland, D. C., Stewart, A. J. (1981). A New Case for the Liberal Arts. San Francisco, CA: Jossey-Bass

80. Kazdin, A. E. (2006). Arbitrary metrics: Implications for identifying evidence-based treatments. American Psychologist, 61, 42-49.

81. Burgess, T., Adams, E. (1980). Outcomes of Education. London: MacMillan Education.

82. Burgess, T., Adams, E. (1986). Records of Achievement at 16. Windsor, Berks: NFER-Nelson.

83. Burgess, T., Adams, E. (1986). Records for all at 16. In P. Broadfoot (Ed.), Profiles and Records of Achievement. London: Holt, Rinehart and Winston.

84. Burgess, T., Adams, E. (1986). Records for all at 16. In P. Broadfoot (Ed.), Profiles and Records of Achievement. London: Holt, Rinehart and Winston.

85. Wolf, A. (1995). Competence-Based Assessment. Buckingham: Open University Press.

86. Wolf, A. (2011) Review of Vocational Education. The Stationery Office, TSO

87. Black, H. et al. (1989). The Quality of Assessments. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education

88. Dockrell, W. B., Broadfoot, P. M. et al. (1977). Pupils in Profile. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education

89. Ollin, R. Tucker, J. (2012) The Vocational Assessor Handbook: Including a Guide to the QCF Units for Assessment and Internal Quality Assurance London: Stationery Office, TSO.

90. Raven, J. (1997). Can we discuss policy if nothing is what it seems to be? Journal for Mental Changes, III(1), 85103. http://eyeonsociety.co.uk/resources/hcwdpall.pdf

91. Ilott, I., Murphy, R. (1999). Success and Failure in Professional Education: Assessing the Evidence. London: Whurr Publishers.

92. Ilott , I. (2001). Incompetence: An unspoken consensus (Chapter 5). In J. Raven, J. Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society. New York: Peter Lang.

93. Schön, D. (2001). The crisis of professional knowledge and the pursuit of an epistemology of practice (Chapter 13). In J. Raven, J. Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society. New York: Peter Lang.

94. Hogan, R., Raskin, R., Fazzini, D. (1990). The dark side of charisma. In K. E. Clark and M. B. Clark (Eds.), Measures of Leadership. West Orange, NJ: Leadership Library of America.

95. Raven, J., Dolphin, T. (1978). The Consequences of

Behaving: The Ability of Irish Organisations to Tap Know-How, Initiative, Leadership and Goodwill. Edinburgh: Competency Motivation Project.

96. Hope, K. (1984). As Others See Us: Schooling and Social Mobility in Scotland and the United States. New York: Cambridge University Press.

97. Day, P., Klein, R. (1987). Accountabilities: Five Public Services. London: Tavistock Publications.

98. McKnight, J. (1995). The Careless Society: Community and Its Counterfeits. New York: Basic Books (Perseus Group).

99. Raven, J. (1987a). Learning to teach in primary schools: Some reflections. Collected Original Resources in Education, 11, F3, D07.

100. Raven, J. (1987b). Tell them about teacher training. Collected Original Resources in Education, 11, F3, F13.

101. Hattie, J. A. C. (2009). Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London, England, Routledge: Taylor & Francis.

102. Barnes, E. A. and Young, B. M. (1932). Unit of Work: Children and Architecture. Lincoln School, New York: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University for Lincoln School of Teachers College

103. Tippett, J. S. et al. (1927). Curriculum Making in an Elementary School. New York: Teachers College Press.

104. Bernstein, B. (1975). Class and Pedagogies: Visible and Invisible. In W. B. Dockrell, and D. Hamilton (Eds.), Rethinking Educational Research. London: Hodder & Stoughton.

105. Aikin, W. M. (1942). The Story of the Eight Year Study. Adventure in American Education. Vol. I. New York: Harper.

106. Tyler, R. W. (1936). Defining and measuring objectives of progressive education. Educational Research Bulletin, XV(3), 67-72.

107. Galton, M., Simon, B. (1980). Progress and Performance in the Primary Classroom. London: Routledge and Kegan Paul.

108. Sammons, P., Thomas, S. M., and Mortimore, P. (1997). Forging Links: Effective Schools and Effective Departments: Effective Schools, Effective Departments. London, UK: Sage

109. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., Lowell, E. L. (1958). A scoring manual for the achievement motive; R. W. Heynes, J. Veroff, J. W. Atkinson, A scoring manual for the affiliation motive; J. Veroff, A scoring manual for the power motive. Respectively, Chapters 12, 13 and 14 in J. W. Atkinson (Ed.), Motives in Fantasy, Action and Society. New York: Van Nostrand.

110. Ree, M. J., Earles, J. A., Teachout, M. S. (1994). Predicting job performance: Not much more than g. Journal of Applied Psychology, 79, 518-524.

111. Flanagan, J. C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51, 327-358.

112. Schon, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

113. Raven, J., Whelan, C. T. (1976). Irish adults' perceptions of their civic institutions. In J. Raven, C. T. Whelan, P. A. Pfretzschner, D. M. Borock, Political Culture in Ireland. Dublin: Institute of Public Administration.

114. Raven, J., Litton, F. (1976). Irish pupils' civic attitudes in an international context. Oideas, Spring, 16-30.

115. Raven, J., Litton, F. (1982). Aspects of civics education in Ireland. Collected Original Resources in Education, 6(2), F4E7.

116. Raven, J. (1983). The Edinburgh Questionnaires: A Cluster of Questionnaires for use in Organisational Development and in Staff Guidance, Placement and Development. Oxford, U.K.: OPP Ltd.

117. Raven, J., Sime, J. (1994). The Computerised Edinburgh Questionnaires: A Cluster of Questionnaires for use in Organisational Development and in Staff Guidance, Placement, and Development. Oxford, U.K.: OPP Ltd.

118. Archbald, D.A. and Newmann, F.M. (1992).

Approaches to Assessing Academic Achievement. Chapter 7 in Berlak, H. et al Toward a New Science of Educational Testing and Assessment. New York, USA: SUNY press.

119. Adams, E. A., Robbins, D., Stephenson, J. (1981). Validity and Validation in Higher Education. Research Papers 1-4 and Summary Report. London: North East London Polytechnic, School of Independent Studies.

120. Adams, E. and Burgess, T. (1992). Recognizing Achievement. Chapter 6 in Berlak, H. et al Toward a New Science of Educational Testing and Assessment. New York, USA: SUNY press.

121. Adams, E., Burgess, T. (1989). Teachers' Own Records. Windsor, England: NFER-Nelson.

122. Robinson, D. W. (1983). Patriotism and Economic Control: The Censure of Harold Rugg. D.Ed. Dissertation, Rutgers University, New Jersey. Also available in University Microfilms International, Ann Arbor, Michigan (1984).

123. I.C.E. (1975). Intermediate Certificate Examination Report. Dublin: Stationery Office.

124. Powell, John L. (2012) The Scottish Council for Research in Education 1928-2003: a Short History, Scottish Educational Review, 44, 59-76. www.scotedreview.org.uk/ pdf/348pdf