Проблемы "устранения разрывов" в философии и исследованиях (часть 1. Некоторые наблюдения, полученные за 60 лет исследований в области образования) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37: 167.7

ПРОБЛЕМЫ «УСТРАНЕНИЯ РАЗРЫВОВ» В ФИЛОСОФИИ И ИССЛЕДОВАНИЯХ

(Часть 1. Некоторые наблюдения, полученные за 60 лет исследований в области образования)

© 2018

Равен Джон, доктор философии в области психологии, почетный профессор

Университет Эдинбурга (EH8 9YL, Шотландия, Эдинбург, e-mail: jraven@ednet.co.uk)

Перевод с английского: О.Н. Ярыгин, К.Р. Гордон

Аннотация. В этом эссе я показываю, что основные проблемы, с которыми сталкивается образовательная система (требующие устранения многочисленных разрывов, обнаруженных критическим анализом), возникают из-за причин, скрывающихся далеко от симптомов. Основными недостатками системы являются ее неспособность удовлетворить и преодолевать разнообразие не в смысле этнического или культурного разнообразия, а в связи с необычайным разнообразием индивидуальных талантов, интересов и компетентностей (скрытых или проявленных) присущих природе человека. Обращение к этой проблеме потребовало бы создания всеохватывающей атмосферы нововведений. Это, в свою очередь, потребует развития децентрализованной системы управления, которая будет экспериментировать, внедрять инновации и учиться без централизованных директив. К нашему удивлению, возможно более важно, что для этого нужно осознать и найти способы вмешательства в сеть социальных сил, которым с незапамятных времен удавалось подменить процессы органической эволюции Земли разрушительными иерархическими механизмами. В текущем контексте именно они заставляют тех, кто вовлечен в «Образовательную» Систему, способствовать закреплению и легитимизации иерархических механизмов в обществе и организациях. Выполнение этой социологической роли подрывает воспитание разнообразных талантов, которыми обладают ученики, талантов, которые не только способствуют эффективному функционированию нынешних организаций, но и, что более принципиально, являются необходимыми для развития более устойчивых социальных и жизненных механизмов и, следовательно, необходимыми для выживания нашего вида. Продвижение вперед состоит не только в прояснении способов мыслить о компетентности, её воспитании и оценивании, несмотря на важность этих вещей, но в концептуализации, графическом отображении и поиске путей использования социальных сил, которые крепко держат будущее человечества и планеты в своей сети. С психологической точки зрения, это требует вывернуть психологию наизнанку, в том же смысле, в каком Ньютон вывернул наизнанку физику, де-анимировав объяснение движения физических объектов. Во многом это эссе является кратким пересказом и обновлением моей книги Education, Values and Society (1977) («Образование, ценности и общество») и and Managing Education for Effective Schooling: The Most Important Problem is to come to Terms with Values (1994) («Управленческое образование для эффективного школьного обучения: самая важная проблема заключается в том, чтобы прийти к «работе с ценностями»). Автор глубоко признателен Стиву Хьюзу за комментарии к проекту этой статьи.

Ключевые слова: проблемы системы образования, правительство, разрывы, эффективное школьное образование, компетентность, раннее вмешательство, деструктивное обучение, учителя и родители, занятость, образовательные исследования, прогрессивные матрицы Равена, оценивание компетентности, произвольные метрики, неэтичное оценивание.

PROBLEMS WITH "CLOSING THE GAP" PHILOSOPHY AND RESEARCH

(Part I. Some Observations Derived from 60 Years in Educational Research)

© 2018

Raven John, B.Sc., Dip. Soc. Psychology, Ph.D., Hon. Distinguished Prof.

University of Edinburgh (EH8 9YL, Scotland, Edinburgh, e-mail: jraven@ednet.co.uk)

Translation by O. Yarygin, K. Gordon

Abstract. In this essay author shows that the main problems faced by the educational system (that is to say, closing the multiple gaps which critical scrutiny reveals) arise from causes that are far removed from the symptoms. The main faults of the system inhere in its inability to cater for, and cope with, diversity, not in the sense of ethnic or cultural diversity, but in relation to the extraordinary diversity of individual talents, interests, and competencies (latent or expressed) inherent in human nature. Addressing this problem would involve the creation of a pervasive climate of innovation. This in turn requires the evolution of a decentralised governance system which would experiment, innovate, and learn without central direction. Perhaps more importantly, and much to our surprise, it would also involve developing an understanding of, and finding ways to intervene in, the network of social forces which have, since time immemorial, succeeded in replacing Gaian organic evolutionary processes by destructive hierarchical arrangements. In the current context, it is these which compel those involved in the "educational" system to contribute to the cementation and legitimisation of hierarchical arrangements in society and organisations. Fulfilling this sociological role undermines nurturance of the diverse talents pupils possess - talents which not only contribute to the effective functioning of current organisations but which, more fundamentally, are urgently needed to evolve more sustainable social and living arrangements and thus the survival of our species. The way forward therefore lies, not only in clarifying ways of thinking about, nurturing, and assessing competence, important though these things are, but, above all, in conceptualising, mapping, and finding ways of harnessing, the social forces that have the future of mankind and the planet in their grip. From a psychological point of view, this involves turning psychology inside out — in the sense in which Newton turned physics inside out by de-animating explanations of the movements of physical objects. In many ways, this essay is a summary and update of the books Education, Values and Society (1977) and Managing Education for Effective Schooling: The Most Important Problem is to come to Terms with Values (1994). The author is deeply indebted to Steve Hughes for comments on a draft of this essay.

Keywords: Problems of the educational system, government, gaps, effective schooling, competence, early intervention, destructive schooling, teachers and parents, employment, educational studies, Raven's Progressive Matrixes, competence assessment, arbitrary metrics, unethical assessment.

Введение

Большинство читателей этой статьи получат большую часть того, что им нужно знать, читая основной текст, без обращения к Приложениям или Сноскам. Однако дальнейшее понимание будет получено от чте-

ния Приложений. Тем не менее, ожидается, что многим читателям будет трудно извлечь из статьи то, что им хотелось бы, потому что основные подходы, с позиций которых обсуждаются проблемы, не будут им знакомы.

Для начала я выскажу сомнение в предположе-

нии, что основная функция образовательной системы как она есть состоит в том, чтобы давать образование. Скорее всего, как утверждает ряд авторов, начиная с Кристофера Дженкса (Jencks) [1] и Бэзила Бернштейна (Basil Bernstein [2], она состоит как в реализации процесса распределения привилегий, так и в легализации этого распределения. Подвигнутый работой Мюррея Букчина (M. Bookchin) [3] я разберу этот процесс более полно, покажу, как это работает, и в конечном итоге подтвержу, что если мы не будем графически отображать, измерять и задействовать включенные социальные силы, то останется мало надежды на введение истинной образовательной системы, не говоря уже о смягчении любых лишений и дискриминации столь многих людей так обеспокоенных судьбой общества и образования.

Короче говоря, если они хотят извлечь всё, что можно из этой статьи, видимо читателям необходимо на время отказаться от своего неверия. Предпосылки

Я начинаю с того, что может показаться маловероятным. Много лет назад стандартизировали Стандартные Прогрессивные Матрицы для Великобритании. [Тесты Прогрессивные Матрицы Равена широко используются для измерения одного компонента спирменовского фактора g, а именно эдуктивной способности - способности выискивать смысл в путанице]. Мы обратились за помощью к Управлению переписи населения и обследований (Office of Population Censuses and Surveys - OPCS) чтобы выбрать «срез» областей, которые могли бы служить типичным примером всех социально-экономических групп в Великобритании. Оказалось, что OPCS провела кластерный анализ для определения «типов» области, которую необходимо выбрать. Потом оказалось, что на каком бы уровне кластеризации мы ни остановили нашу программу расчета, получался округ Монклендс (Monklands) в Шотландии (небольшой район вблизи Глазго). Он не походил ни на один район в Великобритании или в Европе. Наиболее заметными были уровни социально-экономической депривации (лишений). [Кажется, что социально-экономическая ситуация мало изменилась сегодня. В недавней лекции Стюарт Уолтон заметил, что «... десятимильная зона трассы М8 от Эдинбурга до Глазго проходит через наиболее обездоленные районы Европы».] Не удивительно, что, когда мы получили результаты наших испытаний [4], в Монклендсе оценки тестирования были ниже, чем в других районах.

Итак, если бы мы собирались это сделать, то как бы можно было исправить ситуацию в Монклендсе?

Для начала можно было бы приступить к изучению сети взаимодействующих социальных процессов, которые способствовали созданию и закреплению этой печальной ситуации. Можно было бы изучить рекурсивные процессы, которые способствуют миграции в район и из него. Но (и это может показаться странным поворотом в данном пункте) совершенно неожиданно мы обнаружили вывод шотландского правительства о том, что наиболее неотложной и важной задачей является поручить «назначенному представителю» от правительства, вооруженному двумя 16-страничными анкетами с клетками для выбора многократно посещать дома каждого «ребенка» в возрасте до 22 лет, чтобы убедиться, что родители занимаются с детьми воспитательной работой, которая, как было доказано, способствует «когнитивному развитию» и «благополучию». (Критика исследования, на котором основано это утверждение, представлена в Приложении B.)

Закон «Дети и молодежь» (Шотландия) Процитируем законопроект Шотландского правительства «Дети и молодежь» (Шотландия): «Как Указано в правительственной экономической стратегии, два ключевых элемента в обеспечении экономически успешной Шотландии - это навыки обучения и благополучия, а также справедливость. Первая Стратегия навыков Шотландии «Навыки для Шотландии», подчеркивает, что первые годы

жизни ребенка ложаться в основу навыков к обучению, жизни и работы и имеют большое значение для более широкого круга результатов, включая занятость. Нобелевский лауреат-экономист Джеймс Хекман (James Heckman) изложил экономическое обоснование, в котором показано, что скорость экономической отдачи инвестиций на ранних годах значительно выше, чем на любом другом этапе работы системы обучения. «Недавний обзор ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития) качества и равенства школьного образования подчеркивает огромное влияние социальных условий на образование в Шотландии. Другие исследования в Великобритании подчеркивают, что домашняя обучающая среда в первые годы является самым большим фактором воспитания устремлений и достижений к возрасту 10 лет, даже большим, чем эффект дошкольной подготовки и начальной школы. «Групповое исследование тысячелетия» свидетельствуют о значительном неравенстве в развитии в возрасте 3 лет, которое может повлиять на всю человеческую жизнь. [«Групповое исследование тысячелетия» (MCS) представляет собой лонгтитьюд-ное (длительное) исследование, проведенное Центром лонгтитьюдных исследований (CLS) в Лондонском университете, последующей жизни выбранных 18 188 детей, родившихся в Великобритании в 2000-2001 годах. - прим. перев.] Поэтому поддержка родителей в обеспечении стимулирующей и поддерживающей домашней обстановки, особенно в первые годы, в сочетании с высококачественным дошкольным и школьным образованием, является ключевым элементом в обеспечении солидарности и сплоченности, а также повышения заинтересованности работников и производительности труда в шотландской экономике». Эти наблюдения побудили шотландское правительство ввести должность «назначенного представителя», чтобы вмешиваться в дела каждого дома, в котором есть дети в возрасте до 22 лет. Опираясь на положения о том, что каждая семья является «первой точкой контакта» с множеством агентств по «заботе», номинально способных «помогать» семьям и детям, законопроект фактически предусматривает, что государство назначает единого государственного служащего «для обеспечения благополучия» каждого «ребенка» до 18 лет. Этот человек будет иметь доступ ко всем документам семьи, касающимся здоровья, правонарушений и образования. Он должен будет посещать семью, чтобы проводить полуторачасовые оценочные опросы 11 раз, 8 из них в первый год ребенка и еще 3 - между 13 месяцами и 5 годами. В ходе этих визитов он будет контролировать, не только здоровье и развитие, но также ряд аспектов родительских взглядов и семейной жизни, включая финансы и психическое здоровье.

Для оценивания используются два 16-страничных вопросника, напечатанных мелким шрифтом (один касался ребенка, другой - родителей). Подбор и формулировка вопросов пронизаны образом мышления, предубеждениями и ценностями «среднего класса», воплощают неоспоримое одобрение сомнительных выгод для всех детей от так называемой «образовательной» системы и принятие обманывающих популистских интерпретаций (фактически неполных и совершенно неверных) исследования «важности первых трех лет» с точки зрения «когнитивного развития» (оцениваемого по результату теста на академические достижения).

В соответствии с законодательством (которое, возможно, было несколько изменено в результате судопроизводства), «назначенный представитель» имеет право инициировать процедуры принуждения родителей посещать родительские «образовательные» курсы и, в крайнем случае, забирать детей у родителей, а родителей отправлять в тюрьму за несоблюдение руководящих принципов, предписанные государством.

(В качестве примера иллюстрирующего то, что мы здесь делаем, можно упомянуть, что вопросник для подростков требует, чтобы «назначенный представитель» оценивал, имеет ли молодой человек, наряду с позитивным отношением к школе, «надлежащее отношение к своей сексуальности» ... Мы содрогаемся от мысли, что произойдет, если «назначенный представитель», незнакомый с диапазоном сексуального поведения человека, выявленным Кинси и соавторами [5,6], определит молодого человека как не имеющего соответствующего отношения ни к одной из этих градаций.)

Вместо этого мы подумали, что, по крайней мере, один разумный вывод состоит в том, что источником проблемы являются не обедневшие матери, оказавшиеся в карательных, унизительных и разрушительных системах «пособий» или их дети, а недостаток компетентности и ценностей у лидеров и государственных служащих, которые стремятся управлять экономикой в общественных интересах. Недееспособности системы этих «льгот» посвящены фильм «I Daniel Blake» и работа Вебстера [7]. Особо следует отметить неспособность этой системы принимать во внимание или рассматри-

вать сети взаимодействующих социальных процессов, которые порождали и закрепляли ситуацию.

Чего же такого не хватало в предыстории (и, особенно, их образовательной предыстории) государственных служащих, из-за чего они либо неспособны, либо не желают принимать такой тип мышления?

В этом контексте мы можем задаться вопросом, следует ли реализовать в школах нынешнюю программу «Современные исследования» [«Современные исследования» - это уникальный предмет школьной учебной программы Шотландии. Основное внимание в «Современных исследованиях» уделяется тому, чтобы развить знания и понимание учащимися современных политических и социальных проблем в местном, шотландском, британском и международном контексте], которая, при всех ее непроверенных предположениях, фактически помогла бы этим руководителям государственного сектора развить компетентности и понимание, требующиеся им, если уж они действительно играют надлежащую роль в исправлении ситуации в округе Монклендс.

Курс «Современные исследования» Хотя это и будет отступлением, можно также задаться вопросом, поможет ли изучение шотландского курса «Современные исследования» государственным служащим и гражданам того района, который когда-то был Монклендсом, развивать компетентности и понимание, необходимые для отмены того, что представляется институционализированной атмосферой враждебности и преследования слабых, которая стала распространяться в нашем обществе ... я имею в виду повсеместную атмосферу враждебности по отношению к детям, которые «не успевают» в школах, бедствующим родителям, неработоспособной «системе здравоохранения», «мигрантам», просителям убежища, психически больным, получателям «пособий» и тем, кто были судимы за незначительное правонарушение (например, 1 млн. курильщиков марихуаны (проф. Д. Натт https://

www.youtube.com/watch?v=MRLXt1 oIsqI&t=2741 s).

(Известно, что «судимость» следует за человеком повсюду в жизни, запрещая многие значимые виды занятости и, таким образом, способствует безработице, поиску «льгот» и нищете. По этому вопросу стоит еще раз посмотреть на исследование Вебстера [7], в котором документально подтверждено нарастающее распространение нищеты среди тех, кто ищет «пособия». Возможно, более уместным для нашего обсуждения способов «устранения разрыва» является рассмотрение вопроса о том, как Шотландский закон «Дети и молодежь» определяет «неуспевающих учеников», «школьных отказников» и их родителей и подвергает их принудительному и карательному перевоспитанию и «корректирующим» курсам, которые противоречат их ценностям, истощают их энергию, вторгаются в их «досуг» и растрачивают их финансы.]

Хотя это может показаться отступлением, я бы рекомендовал читателю при рассмотрении этого вопроса, обратить внимание на тот факт, что обследование учеников, преодолевших 95 лет, которые проходили «интеллектуальные» тесты, проводимые для всех 11-летних в школах Шотландии (в том числе в Монклендсе) 70-90 лет назад (см. работы Макферсон [8], Хоуп [9], Дири и др. [10, 11]) показывает, что две трети социальной мобильности как вверх, так и вниз, в Шотландии статистически объясняется уровнем «когнитивной способности», показанным в 11 лет. Подумайте об этом. О чем говорит нам обширная нисходящая мобильность среди тех, кто начинает с базы высокого уровня (на котором от них ожидаются превосходство), а также о типе образования, наилучшим образом способствующего расслоению учеников? И что говорят факты, состоящие в том, что уровень неравенства между братьями составляет 83% от общего неравенства в целом, и что разница в показателях «^» между детьми из одной и той же семьи составляет около 80% общей дисперсии «^» для всего населения, о тех, кто верит, что «домашние условия - это все», и что мы можем «устранить разрыв» в образовательных «достижениях», обогатив домашние условия в ранние годы школьного обучения? Что говорят эти вещи о людях, верящих, что если мы все получим более широкое образование, то мы все получим работу? (Я рассмотрю этот пункт позже. Здесь достаточно отметить, что

наблюдаемая корреляция между уровнем образования и успешным трудоустройством не означает, что «если все мы получим более широкое образование, то мы все получим работу». Если, как в рассматриваемом случае, мы имеем дело с нормативной системой, требующей, чтобы все оставались в так называемой «образовательной» системе дольше, просто означает, что каждый «должен бежать всё быстрее, чтобы оставаться на том же месте».)

На самом деле мы находимся лишь подступах к более долгому обсуждению необходимости всерьёз принимать разнообразия. Потому что, как показали мы с Коном [12, 13], имеется огромное различие в ценностях детей из одних и тех же семей (а также между разными социально-экономическими группами) и, как и в случае эта вариация между учениками соответствует вариации ценностей социально-экономических групп, в которые они позже войдут (что фактически предсказывает это вхождение, когда они еще учатся в школе [13]).

Отметим, во-первых, что попутно эти различия в ценностях между родителями и некоторыми из их детей (еще один «разрыв») могут вызвать серьезные конфликты и спровоцировать вмешательство социальных работников, которые могут в конечном итоге забрать детей у родителей, а также подвергнуть и детей, и их родителей (принудительной) реабилитации и воспитательным программам. А во-вторых, многие ученики хотят выполнять ручную и другую работу «низкого статуса». Это показывает ложность предположения, которое, по-видимому, лежит в основе заявлений большинства из тех, кто опирается на образовательные материалы (в основном это те, кто любили школу и связывают свою работу с успешной учебой), а именно, что каждый хочет, или должен хотеть получить высоко статусные рабочие места и, следовательно, мотивирован на получение требующихся для этого «академических» квалификаций.

И поэтому оказывается, что реальный вопрос, стоящий за всем этим, заключается не в том, как повысить показатели «менее способных» учеников в тестах, используемых в школах, (которые, как мы увидим позже, не обладают ни конструктной, ни предсказательной ва-лидностью), а в том, как школы справляются с огромным различием в способностях и ценностях, существующим среди родителей, между родителями и детьми и среди детей?

На самом деле то, что мы видели до сих пор, является лишь верхушкой айсберга. Это связано с тем, что, находясь в соответствующей развивающей среде (которую родители и работодатели обеспечивают гораздо лучше, чем школы), учащиеся могут развивать широкий спектр талантов высокого уровня [14, 15,16,17,18] и обществу нужны эти таланты [19, 20].

Природа развивающей среды

Понимание природы развивающей среды жизненно важно для развития образования. Но было бы слишком большим отступлением начать эту дискуссию здесь. Поэтому я посвящаю этой теме большой раздел Приложения A. Здесь, достаточно заметить, что ключевыми чертами развивающей среды являются стремление части родителей, учителей или менеджеров, заинтересованных в распознавании и воспитании разнообразных талантов своих детей или подчиненных, а не в выполнении иерархических процедур отбора, стимулирующих обучаемых внешним воздействием, и не в научении предписанным правилам. В развивающих средах людям предлагается делать то, что им нравится, и что они умеют делать хорошо ... что бы то ни было ... включая вещи, которые часто считаются антиобщественными ... и, делая это, развивают важные компоненты компетентности, такие как способность находить нужную информацию, способность учиться на последствиях своих действий, склонность к упорству и работе в сотрудничестве с другими. Как школы воспитывают это многообразие талантов и способностей и что мешает им делать это?

Проблема была отмечена Спирменом более века назад. Он утверждал, что ни тесты «достижения», из корреляций с которыми возник его «^-фактор», ни измерения самого g, не проводились в школах, потому что они мешали родителям, учителям, политикам и

учащимся сосредоточиться на самом образовании, которое подразумевает «вытягивание» (воспитание) разнообразных талантов, которые дети могут развивать (на что указывает латинский корень слова "ейисеге", и с чем согласны большинство родителей, учителей и учащихся). [Действительнотакой взгляд одобрен подавляющим большинством родителей, учителей и работодателей, как показано в работах [21-28]).

Почему произошло прямо противоположное?

Во-первых, как заметил Ч. Спирмен, эти разнообразные таланты «не могут быть идентифицированы с использованием любой ныне применяемой психометрической процедуры». Точнее говоря, эти таланты не могут быть идентифицированы без некоторой согласованной классификационной структуры представления о них, и смены общего подхода к тому, как мы устанавливаем «их измерение». Проблема измерения может быть проиллюстрирована рассмотрением того, как мы пытаемся измерять такие качества, как креативность, настойчивость и даже само мышление. Все эти явления представляют собой сложную деятельность, требующую умений и усилий, которая будет развиваться и проявляться только в подходящей среде и только в отношении действий, на выполнение которых индивидуум сильно мотивирован - будь то изобретение и создание нового продукта, раскрепощение людей, создание политического хаоса или контроль над организацией. Поэтому необходима двухэтапная процедура измерения. На первом следует выяснить, на что человек сильно мотивирован (возможности многообразны). И потом, и только потом, выяснять, демонстрирует ли индивидуум по отношению этой деятельности такие черты как уверенность в себе, креативность, настойчивость, способность добиться помощи других, и способность думать. Такой подход к компетентности, талантам и способностям формализован в Приложении А.

Заметим на полях: если мы возвращаемся к тесту «Прогрессивные матрицы Равена» упомянутому выше, который часто мыслится как мера «способности мыслить», то мы следуем за Ч. Спирменом, утверждавшим, что «вопрос не в том, как хорошо они могут мыслить?», но в том «о чем они склонны мыслить?» Так, нейроп-сихолог Р. Сперри отметил, что черта, измеряемая Прогрессивными матрицами - это не обобщенная «способность мыслить», а мотивационная предрасположенность «думать» об определенных вещах, которые считаются важными в нашем обществе [29]. Действительно, «мышление» в процессе управления компанией, возможно, не то же самое, что мышление при работе с бревном или при создании ранее невиданной скульптуры.

Тот же вопрос можно отнести к инициативе, настойчивости и т. д.

В отношении какой деятельности данный человек уверен в себе, креативен, настойчив и вдумчив?

Это не общие предрасположенности индивида, а характеристики, проявляемые только тогда, когда он выполняет действия, в результатах которых заинтересован. Но остается важный вопрос: если дома, в школе или на рабочем месте мы создаем развивающую среду (см. врезку «Природа развивающей среды» и Приложение А), в которой кто-то может развить компоненты компетентности, требующиеся для креативности в некоторой деятельности, в которой он заинтересован в данный момент, смогут ли они перенести эти компоненты компетентности на выполнение некоторой другой деятельности? В Приложении А мы вернемся к вопросу о том, как операционализировать измерительную модель. Другая причина, по которой мы не продвинулись по направлению к системе образования, воспитывающей многообразие доступных талантов, заключается в том, что, как мы видели, «интеллект» (или, более конкретно g-фактор) играет жизненно важную роль в легитимизации и увековечении (деструктивного) иерархического общества, в котором мы живем в результате существования огром-

ного давление на школы, заставляющего их сосредоточиться на воспроизводстве, узаконивании и укреплении такого порядка.

Деструктивность

Как будет показано ниже, большая часть работы в современном обществе бессмысленна, так как она связана с производством и распределением продуктов (нездоровая пища, нездоровая одежда) и услуг (фиктивное «образование» и здравоохранение, неэффективная безопасность), которые мало способствуют улучшению качества жизни. К сожалению, работа не просто бессмысленна: она аморальна и глубоко разрушительна. Добыча материалов, необходимых для производства, само производство, распределение и размещение используемых товаров способствует разрушению почв, морей и атмосферы с экспоненциально возрастающей скоростью. А договоренности о жизни и работе тех, кто участвует в их производстве, особенно когда речь идет о людях в «третьем мире», глубоко деструктивны по отношению к их здоровью и благополучию. С другой стороны, эта работа часто создает возможности быть креативным, использовать власть, участвовать в обсуждении и т. д. Воспроизведение других талантов невидимо играет жизненно важную роль в этом процессе. Этот тезис развит более подробно в книге, озаглавленной «Интеллект, Конструируемая невидимость и Разрушение жизни на Земле» (Intelligence, Engineered Invisibility and Destruction of Life on Earth [30]. Робинсон (Robinson) [18], Салберг (Sahlberg) [31], а также Мортимор и Уитти (Mortimore & Whitty) [32] заметили, что мифология либерализма (так называемый «неолиберализм») с его акцентом на индивидуальный выбор через рыночные процессы, когда он сочетается с централизованно командным (показывающим истинное лицо «неолиберализма») ограничением «разнообразия», предлагаемого школами, до однофакторных «стандартов» (иллюстрируемых таблицами школьных лиг), которые были еще больше подкреплены регламентированием (то есть депрофессионализацией) обучения и учебных программ, установлением узко определенных целей, и вышестоящими инспекциями, ориентированными на эти цели, всё это имело эффект абсолютно противоположный тому, что «предполагалось» ... или, по крайней мере, провозглашалось.

Проект Совета школ и правительство

В дополнение к многочисленным индивидуальным проектам (например, Адамс (Adams, 1981) [33]; Бёрджес и Адамс (Burgess & Adams, 1986) [34,35]; Берлак (Berlak, 1992) [36]; Докрелл (Dockrell, 1988) [37]) были предприняты крупные попытки правительства расширить базу образовательного оценивания. Они включали 20-летнюю работу экзаменационного комитета Совета школ, в результате чего был опубликован отчет Дж. Ваделла (J. Waddell,1978) [38] и параллельное ирландское расследование Переходного сертификационного экзамена (Andrews, 1974) [39]. Индивидуальные пилотные исследования, проведенные в рамках этих проектов, утонули бесследно, в то время как последствия отчетов были нейтрализованы «невидимым» вмешательством правительства. Наиболее экстраординарным было то, каким образом рекомендации Совета школ были извращены анонимной вставкой в рекомендации единственного предложения после того, как документ был подписан Советом. В то время как Совет утверждал, что ученики обладают широким спектром способностей и талантов, которые могли бы взращиваться в школах, и что обществу нужны эти таланты, и для этого требуется экзаменационная система, обеспечивающая широкий спектр уровней, методов и способов оценки, эффект этого был полностью нейтрализован анонимной вставкой: «Результаты экзамена будут выражены по единой шкале из семи пунктов в предметной области». Это, конечно же, заставило систему вернуться к однофакторному иерархическому мышлению. Более полную информацию об этом процессе см. в главе 7 в работе [22].] Сами школы и ученики внутри них становятся все более иерархически организованными и разделенными. В данном контексте, в работе Ау (Au) [40] применён анализ Бернштейна для исследования роли, которую этот процесс играет в поддержании общественного строя.

Воспитание и выявление разнообразия талантов учащихся

Чтобы перейти к обсуждению путей устранения разрыва между поддерживаемыми образовательными целями и тем, что происходит в школах, позвольте мне начать с примера того, что можно сделать. Это вытекает из

проведенного несколько лет назад исследования класса (фактически, было исследовано более одного класса, и данная картина представлена для примера) смешанного возраста (8-11 лет), смешанных способностей [14] (более полное описание см. работы Дж. Равена (Raven) 1994 и 2012 гг. [22, 41]).

Ученики занимались внеклассным образовательным проектом, ориентированным на экологию. В период нашего изучения класса, их проект состоял в том, чтобы сделать что-то с загрязнением местной реки. Некоторые взяли на себя роль ученых и пытались измерить уровни загрязнения. В этом процессе у них развивались компетентности ученого вместо узнавания крошечных фрагментов весьма устаревших «научных» знаний. Другие исходили из того, что о загрязнении реки всем известно, и проблема в том, чтобы сделать что-то реальное. Они настаивали на создании плакатов с изображением погибших рыб и растений, чтобы пробудить эмоции и действия окружающих, а это отличается от компетент-ностей, традиционно формируемых на занятиях «по искусству». Третьи приступили к составлению подписей для плакатов, при этом стараясь подписать так, чтобы вызвать эмоции, порождающие действия, а не для того, чтобы получить одобрение учителя или соблюсти установленные критерии «хорошего письма». Четвертые стремились окольными путями привлечь политиков для давления на чиновников, следящих за местными экологическими стандартами. Пятые специализировались на сглаживании конфликтов, возникавших между учениками научного типа и учениками-художниками. И так далее.

Здесь мы имеем развитие широкого спектра высокоуровневых компетентностей, «существование» каждой из которых зависит от соприкосновения мотивов каждого человека и создания ситуаций, в которых они могли бы развивать и демонстрировать свои своеобразные таланты и образцы компетентности.

Компетентность

Я использую слово «компетентности» для обозначения эмоциональной предрасположенности заниматься довольно специфической, но сложной деятельностью, имеющей когнитивные, аффективные и волевые компоненты, при этом эффективно действуя в различных ситуациях. Таким образом, компетентности включают гораздо больше, чем когнитивные знания и ментальные или сенсорно-двигательные навыки. Даже требуемое «знание» в значительной степени является неявным, состоящим из знаний (зачастую способов делать что-либо), хранящихся «в сердцах и руках» людей, а не в их головах. Такое знание включает в себя эмоционально обоснованные предрасположенности реагировать на невербальные обратные связи от моторных и других действий и от невербальных коммуникаций с другими людьми. Решающим является то, что компоненты этой обратной связи подсознательно выбраны и интенсивно используются, чтобы произвести эффективное психическое или физическое действие.

Но это еще не все. Вне взаимодействия с другими участниками решения взаимосвязанных задач ученики не могли бы развивать указанные компетентности. Действительно, многие из этих талантов могут существовать только в данном контексте. Вне этой связи нельзя было бы сказать, что участники проекта обладают ими. Это были эмерджентные компетентности.

Кроме того, класс в целом проявил эмерджентное свойство, которое можно было бы охарактеризовать как «коллективный разум» или «атмосфера инициативы». Обратите внимание, что эта эмерджентная компетентность группы, группы как целого, не локализовалась в чьей-то голове. На самом деле она не «расположена» ни в каком месте. Это свойство системы. (Понятие о том, что система может иметь собственные эмерджент-ные свойства, не присущие ни одному из индивидуумов внутри нее, и что группа, как целое, имеет результаты, к которым никто из них не стремился, станет постоянно возникающей темой в этом эссе. Таким образом, как мы увидим, система может не только вызывать действия, которые противоречат выбранным целям тех, кто вхо-

дит в нее, но даже «чувствовать» такую угрозу и противодействовать этой угрозе, функционируя так, чтобы выполнять предписанные, а не неожиданные скрытые функции.)

Тем не менее, это было настоящее эмерджентное свойство так же, как свойство сульфата меди является эмерджентным свойством, не присущим ни меди, ни сере, ни кислороду. Но все же эта компетентность группы была порождена и взаимно активизирована возникающими индивидуальными компетентностями учащихся группы. Отметим также, что сама система как целое была в состоянии обучаться точно так же, как обучается отдельный человек и другие органические системы.

Так что же из многокомпонентной компетентности учителя оркестровало этот экстраординарный процесс развития?

(В наших работах (Raven, 1980 и 2012) [41, 42] описаны действия многих родителей по повышению компетентности своих детей, а в работе Клемпа (Klemp), Мангера (Munger) и Спенсера (Spencer) (1977) [43] описано то, как некоторые офицеры управляют развитием индивидуальной и групповой компетентности в военно-морском флоте США. Отчеты Робинсона (2015) [18] о преобразованиях, проделанных некоторыми учителями в ряде школ, также отражают этот процесс.)

Если описанный здесь образовательный процесс в значительной степени имеет место в окружающей среде за пределами школы, то также реализуются важнейшие компоненты компетентности преподавателей.

Учительница провела много времени с родителями детей, чтобы узаконить образовательный процесс, который она осуществляла. Она проводила время со школьными администраторами и руководителями средних школ, подрывая их веру в традиционные тесты как меры способности к чтению или математических способностей ... и уверяя их, что будущее этих детей в их школах и самих школ не подвергается риску в результате деятельности, в которой они участвовали.

Многообразие талантов и «мастера изменений»

Здесь рассматриваются те же самые процессы, которые кратко описываются в рассказах о том, как несколько преданных делу и творческих учителей смогли трансформировать работу некоторых школ в трудах Робинсона и Ароники (2015 г.) [18], в моих с коллегами исследованиях, проведенных в домах учеников [42], как в средних, так и в начальных школах (неопубликованные наблюдения), в исследованиях О'Рилли (O'Reilly) [45], Стефенсоном (Stephenson) [46], Винтером (Winter) [47]) в колледжах и Клемпом (Klemp) [43] на рабочих местах, а также, в более общем плане, в работе Розабет Кантер [48], изучавшего «мастеров изменения». Попутно мы можем отметить, что, хотя Робинсон фокусируется на том, как творческие и настойчивые учителя, которых он описывает, смогли создать среду, в которой были воспитаны множественные, высокоуровневые таланты, он не обращает внимания на компетентности, которыми обладают сами эти выдающиеся «мастера изменения». (Фактически, он мало проясняет созданные ими компоненты развивающей среды, в такой форме, которая позволила бы другим быть «мастерами изменения», поступая аналогичным образом).

В этом отношении я должен сказать, что я на самом деле не являюсь поклонником Робинсона. Вот несколько причин: Робинсон утверждает, что маленькие дети являются активными учениками, не обосновывая использование этого слова. Несмотря на его упор на неявное знание, т.е. невербальное знание того, как делать какие-то вещи, он не замечает, что дети, участвующие в описываемых им мероприятиях, в основном учатся делать разные вещи, например, сражаться, манипулировать, убеждать, лгать, обманывать, балансировать, думать и т. д. Эти явления изучаются в связи с конкретными контекстами и не могут обобщаться. Дети могут научиться думать о различных головоломках, но обобщается ли это на мысли о социальных проблемах? О том, как успокоить людей? Так или иначе, используется ли для этого то же самое мышление? Они учатся изобретать ... и проверять это действием ... находить альтернативные способы убеждения, преодолевать препятствия и т. д. Видимо, он считает, что не делая этих вещей, данные ученики и студенты не учатся ничего делать. Я хочу сказать, что они всегда чему-то учатся. Вопрос только в том, ЧЕМУ? Изобретают ли они лучшие способы терпеть скуку?]

Эти компоненты компетентностей преподавателей,

понимаемых как руководители развития учащихся, могут быть объединены как показано на рис.1, который был представлен в работе Лис (Lees,1996) [44] в качестве основы для обсуждения управленческой компетентности в целом. Схема показывает, что эффективные учителя и менеджеры в более общем плане сначала разработали совершенно другой еще не вербализованное представление о многообразии человеческого таланта и его развитии из обычного вида, показанного в центральной ячейке. Преподаватели должны думать об индивидуальных мотивах и талантах каждого из своих учеников и подчиненных и создавать ситуации, в которых эти ученики или подчиненные могут работать вместе, чтобы развить эти таланты на индивидуальной и коллективной основе.

Им приходится отказаться от обычных понятий выбора и вознаграждения. (Здесь уместно вспомнить и о том, что Р. Кантер назвала «параллельной организацией» внутри организации.) Им приходится думать о возникающих свойствах групп. Обратите внимание, что то, что им нужно сделать, не может быть сделано за них кем-либо еще (например, специалистом по кадрам). Это неотъемлемый компонент их работы.

Рисунок 1 - Структура и компоненты управленческой компетентности Воспроизведено, с разрешения, Lees (1996). Примечания к Рисунку 1: Компоненты управленческой компетентности:

Political - Политический

Economic - Экономический

Socio-Cultural - Социокультурный

Legal - Правовой

Structure - Структура

Technology - Технология

Culture - Культура

Human Resource Cycle

- Цикл человеческих ресурсов

Strategy - Стратегия

Selection - Отбор

Performance - Реализация (проявление)

Rewards - Вознаграждение

Appraisal - Оценивание

Development - Развитие

Помимо этого, им приходится вмешиваться в технологии, культуру и структуры организаций, в которых они работают.

Учителя должны иметь дело с родителями, администраторами, старшими учителями и другими учителями, которые не разделяют их цели и уровень их привержен-

ности этим целям. Они как-то способствуют ослаблению последствий ограничений, которые для их работы создают институционализированные процедуры оценки и отбора. (Нет реального противоречия между компе-тентностями, которые они пытаются взращивать, и ком-петентностями, которые требуются на рабочих местах и в обществе [19, 49], но существует серьезный конфликт между воспитываемыми компетентностями и процедурами оценки и отбора, широко используемыми в современном обществе, которые, в свою очередь, связаны с огромными различиями в социально-экономическом статусе.)

Более того, им приходится иметь дело с более широкими гражданскими процессами. В условиях современного бизнеса менеджеры должны заниматься такими вещами, как промышленный шпионаж, чтобы выяснить, что делают их конкуренты, или убеждение правительства принимать правила, требующие использовать продукцию или услуги своей фирмы.

Если тип работы учителей, чью работу мы здесь обобщили, должен быть более широко распространен, им также потребуется через свои профессиональные организации влиять на более широкий социальный, правовой и политический контекст, в котором они работают. (Более интересно отметить, что в отчете о достижениях финской системы образования, хотя и в значительной степени оценивающем все в традиционных терминах, Салберг ^аЫЬег§) [31] посвящает большую часть своей книги обсуждению изменений в более широкой социально-экономической-бюрократической системе в которой работали учителя.)

Несмотря на возмущение некоторых, обществу нужно некоторое количество людей, подобных ученикам, участвовавшим в «речном проекте», которые могут создать политическое неравновесие, чтобы делать что-то подобное, принуждению местного чиновника по вопросам окружающей среды как-то воздействовать на заводы, загрязняющие реку.

Неудивительно, что учителя, которые работали или могли бы работать таким способом и могли бы вмешиваться в бюрократическую систему, созданную для определения, наблюдения за работой школ, и контроля над ними, в основном были удалены или отстранены от работы по профессии через все более предписательную регламентацию преподавания и оценивания, разработанную бюрократами, более озабоченными тем, чтобы избежать тривиальных, но юридически обоснованных ошибок, чем тем, как найти способы достижения явных целей системы ... или даже тем, как устранить грубые ошибки системы.

В этом месте было бы крайне желательно сказать немного больше о том, как осмысливать, взращивать и оценивать высокоуровневые компетентности. Такие разработки жизненно важны, если родители, учителя и руководители, с одной стороны, должны воспитывать и использовать указанные качества, то ученики и взрослые члены общества, с другой, должны быть благодарны за обладание этими качествами, а за учителями и менеджерами должна быть признана честь их воспитания. Но дополнительный рассказ нарушил бы течение нашего эссе. Поэтому он был перенесен в Приложение А.

(На этом заканчивается первая часть эссе. - прим. перев.)

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Природа, развитие и оценка компетентности

Природа компетентности

В этом Приложении я возвращаюсь к задаче, разработки нашей модели компетентности и способов развития и оценивания ее компонентов [50].

В начале 1970-х годов мы ввели термин «компетентность», чтобы сигнализировать о необходимости отойти от обсуждений, сформулированных в терминах знаний, навыков и умений.

Такие обсуждения предполагали, что можно соста-

вить списки знаний, навыков и умений, необходимых для выполнения конкретной работы, а затем выяснить, обладает ли человек перечисленными компонентами.

При таком подходе, как правило, не только не ставился вопрос о том, мотивирован ли человек на демонстрацию имеющихся знаний и навыков для решения задачи, но также не ставился вопрос о том, какой тип задач может сильно мотивировать человека: ведь возможно, было бы выгоднее передвинуть его на ту работу, которую он мог бы выполнять, а не принимать или отклонять его, как исполнителя для определенной работы.

На основе работы, уже проведенной Макклелландом (McClelland) с коллегами в области исследования мотиваций с 1958 по 1973 гг. [51,52,53], мы понимали, что необходимо поставить вопрос по-другому.

Основной вопрос был связан с мотивацией, а следующий состоял не в том, обладал ли человек необходимыми знаниями, навыками и уменьями в какой-то форме, а в том, был ли он склонен включиться в сеть познавательных, эмоциональных и конативных (волевых, настойчивых) действий, требующихся для эффективного решения задач определенного вида. [Как это бывает во многих других областях (включая использование самого слова «образование»), термин «компетентность» был захвачен десятками тысяч практиков и использовался таким образом, чтобы, исказив его смысл, вернуть его обратно к тем четким рамкам, для освобождения от которых он вводился.]

В основном эссе я упомянул ряд компонентов компетентности (например, уверенность, необходимую для осуществления определенной деятельности, склонность преодолевать препятствия, готовность повторять свои попытки и извлекать уроки из результатов действий), указал, что эти компоненты относительно независимы друг от друга, и предположил, чтобы они вносят кумулятивный и взаимозаменяемый вклад в эффективное поведение.

Ещё я указал, что, поскольку они не являются общими предрасположенностями индивида в том смысле, что не присущи каждому аспекту его поведения, постольку неуместно пытаться их оценивать вне контекста действий, на выполнение которых данный индивид внутренне сильно мотивирован.

Вместо того, чтобы спрашивать: «Насколько креативен этот человек?», нужно спрашивать: «В отношении какой деятельности он креативен?» и так далее. Чтобы эффективно осуществлять какую-либо деятельность, сначала нужно быть очень мотивированным на её выполнение, а потом максимально задействовать как можно больше компонентов компетентности. Мы называем действия, на которые люди сильно мотивированы и которые они способны эффективно выполнять компетентными.

Эти представления можно сделать более конкретными с помощью Таблицы 1.

Многообразие типов поведения, которые представляют ценность для людей и на которые люди сильно мотивированы, перечислены в верхней части таблицы.

Внизу перечислен ряд компонентов компетентности, которые, в случае их проявления, способствуют успешному выполнению какой-либо конкретной деятельности.

Однако эти компоненты компетентности не могут быть идентифицированы, причем, даже нельзя сказать, что они имеются у индивидуума, до тех пор, пока не возникнет какого-либо мотива для их проявления. Эти компоненты компетентности включают когнитивные процессы, такие как построение планов и обдумывание препятствий на пути к достижению цели, аффективные процессы, такие как наслаждение деятельностью или желание завершить какое-то необходимое, но неприятное дело, и конативные (волевые, мотивационные) процессы, такие как проявление воли, решительность и упорство.

Таблица 1. МОДЕЛЬ КОМПЕТЕНТНОСТИ (Таблица воспроизведена по книге Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», Гл. 13 «Модель и оценка компетентности, мотивации и поведения» - прим. перев.)

Значимые аспекты поведения

Достчхке№е Сотрудничество Впня№е

Коипоненгы эффективного поведения

Кпгттивныв

Продумывать, чего предстоит достичь и как этого достичь Предвидеть препятствия на пути к цели и принимать меры для их преодоления Следить за результатами предпринятых действий и использовать и:т

бстоягельсгвах происходящего Выявлять и стараться разрешить це я н о стные ко я фликты Соотносить свои действия со своей ролью Согласовывать свои действия с образом «яи Аффективные Переключать эмоции на выполняемую задачу Выбирать интересные задачи и не пытаться убедить себя в непривлекательности задач, которые необходимо выполнить Предвосхищать радость от успеха и разочарование от неудачи Волевые

Прикладывать дополнительные усилия для снижения степени риска, связанного с выполняемой деятельностью

Обеспечить необходимые ресурсы Производить переоценку материальных и людских ресурсов, рассматривая возможности их использования Устанавливать отношения сотрудничества с другими людьми Направлять энергию других людей на достижение поставленной цели Проявлять настойчивость, преодолевая трудности

а> i i íí S Sä j« ni Ю V- t— ^ 4 -si i! É» Ё |i is s Ii ¡l l¡ Ф O rf OI.Q. 0§ ctï S Щт U S Ф л Ч jU !ï ï р! Ь il ¡¡ P *«ïï É à Íf* 58 il Ш äs ч H oïs OÎ ïÉ 5 m ip s mûn Ü.J "I 0 S; x та LJÍ И" Л Ш "" S|i Ш s S ¡ïs ïs ® î -B-ï ¡r ï S 51 ï orí S i S oïï ¡M § ï E ® Вт öS

12345 678 S 10 11

Об «исполнительных функциях»

Мне настоятельно рекомендовали пересмотреть такие компоненты компетентности как Исполнительные функции. Но сделать это в контексте современных представлений психологии, значит укрепить впечатление, что это общие предрасположенности индивида, а не предрасположенности, которые можно наблюдать и «измерять», в тот период времени, когда он занимается задачей, в решении которой заинтересован. Это также усилит мнение о том, что у компонентов компетентности имеется идентифицируемая неврологическая основа, как часто говорят, что «исполнительные функции» локализованы в определенных частях мозга и имеют нервные связи, которые могут быть усилены и ослаблены конкретными видами упражнений или опытом (или его отсутствием), так что они могли, подобно навыкам, активизироваться тогда, когда это понадобится. Их можно как-то идентифицировать и «овладеть» ими независимо от контекста. Это также укрепило бы впечатление, что компоненты компетентности являются подфакторами «интеллекта», что укрепило бы статус этого конструкта ... хотя, на самом деле, они являются действиями, которые необходимо предпринять, чтобы ясно продумать конкретную проблему. Внося свой вклад в успех в любой выбранной деятельности, эти компоненты компетентности действуют кумулятивно и замедленно. Чем большее количество из этих компонентов участвуют в решении этой задачи, тем больше вероятность успеха. Они действуют, как компоненты уравнения множественной регрессии. Более конкретно, несмотря на уверенность в методологической строгости, которой подвержены многие психометристы, эти компоненты не образуют внутренне согласованного «фактора».

Представленная версия таблицы отнюдь не полна и предназначена только для эвристических целей.

Неполнота заключается, например, в том, что в таблице перечислены лишь некоторые из мотивационных предрасположенностей, наблюдаемых у людей. В качестве аргумента можно было бы сказать, что, возможно, есть несколько сотен своеобразных заинтересованно-

Raven John pedagogical

PROBLEMS ... sciences

стей или мотивов. Если это число покажется слишком большим, то посмотрите сколько химических элементов в периодической таблице, и каким образом виды животных определяются в биологических классификациях. На данный момент наше представление состоит в том, что существует гораздо меньше кумулятивных и замещаемых компонентов компетентности, чем потенциальных мотивационных предрасположенностей ... так же, как количество органов, из которых построены тысячи животных, меньше числа видов. Теперь задача состоит в том, чтобы формализовать и расширить модель.

Развитие компетентности

Наши исследования показывают, что процессы, которые могут быть использованы для формирования компетентности, происходят и в домашних условиях [42], и в школах [14, 17, 18, 21], и в колледжах [45, 46, 47, 54, 55, 56], и на рабочих местах [19, 43, 49].

К сожалению, обсуждая эти результаты, исследователи снова и снова заявляют, что вовлеченные учащиеся «учатся», но при этом эти исследователи не расшифровывают слово «обучение». И, действительно, учащиеся учатся. Но самое важное, что то, чему они научаются - это совсем не то, что слово «обучение» чаще всего вызывает в сознании преподавателей и психологов, для которых оно означает лишь овладение содержанием. Слова «обучение» и «содержание» оказываются почти синонимичными и взаимозаменяемыми при таком использовании. Не удивительно, что слово «обучение» было захвачено, чтобы означать это и только это.

Даже Робинсон, который изо всех сил старается подчеркнуть важность научения делать что-то, старается создать впечатление, что развивающая среда, созданная специалистами, которых он описывает, приведет вовлеченных людей к развитию конкретных знаний и навыков, например, плотника, актера или парикмахера.

На самом деле, то что вовлеченные люди в основном учатся делать, это выявлять возможности, наблюдать, учиться на результатах своих действий, следить за реакциями своих клиентов и т. д. Важно отметить, что они развивают эти компоненты компетентности, делая то, в чем заинтересованы. Ключевым моментом является поиск контекстов, в которых вовлеченные люди могут обнаруживать то, в чем они заинтересованы и что им нравится делать, а затем, делая это, развивать более широкие компетентности, испытывать возникающее при этом удовлетворение, и ощущать ценность достижений, которые ценятся другими.

Такие преподаватели не только специально предлагают своим ученикам разъяснить, что им нравится и что они хорошо делают, и уже затем развивают компоненты компетентности, но во время выполнения этих действий, они реагируют на своих учеников так, чтобы поощрять их. В отличие от внешнего «вознаграждения» в виде поощрения или финансового «мотивирующего» бонуса, они награждают своих учеников тем, что помогают им находить ситуации, в которых те могут сделать больше подобных интересных для них вещей!

Возвращаясь к самому слову «обучение», скажем, что есть еще более вредные последствия его неправильного использования для обозначения учебного материала. Это позволяет тем, кто так его использует, необоснованно говорить о таких вещах, как "процессы, способствующие «обучению»", или об условиях, при которых учащиеся «не учатся». Какая бессмыслица! Каждый всегда что-то делает в том числе и в процессе обучения делать что-то. Единственный вопрос: «Что?»

Опишу интересное наблюдение, сделанное в ходе нашей оценки регионального лотианского проекта Образовательного Домашнего Посещения (ЕНУ) [42] (Лотиан - область на юго-востоке Шотландии - прим. перев).

В ходе выполнения проекта учительницы, некоторые из которых были матерями, направлялись в дома, где были 2-3-летние дети, с целью демонстрации мате-188

ринского поведения, чтобы мамы этих детей сами стали чаще проявлять такое поведение. Некоторые из посещавших семьи сильно огорчились. Почему? Отчасти потому, что поняли, что они не были желанными гостями, вторгаясь без приглашения в дома, в которых матери имели ценности и приоритеты, сильно отличающиеся от собственных ценностей визитёров. Но еще и потому, что они обнаружили свою неспособность реагировать на поведение чужих детей так, как это было у них с собственными детьми. Они не знали своих мотивов и поэтому не могли их использовать. Они не знали, как интерпретировать детские жесты и язык тела и, следовательно, их реакцию на то, что им предлагали делать. Они не знали интересов ребенка и не могли следить за его развитием и воздействовать поэтапно.

В 2000 г. Грегори (Gregory) обнаружил, что новое лейбористское правительство, принявшее на себя тетче-ровские прозелитские предписания, предложило обязать родителей ежедневно проводить мероприятия, предписанные школой для каждого ребенка [57]. Я не знаю, произошло ли это, но посыл достаточно ясный: правительство знает лучше; школьное обучение хорошо для всех; успех в конкурентной иерархии учитывается превыше всего; и, наконец, власти имеют право навязывать свои взгляды всем родителям, независимо от различия в приоритетах родителей и детей, а также от роли, которую родители играют в воспитании компетентностей своих детей.

Многие приоритеты родителей сильно различаются. Роль родителя (как было сформулировано некоторыми родителями, у которых мы брали интервью) заключалась в том, чтобы создавать ситуации, когда дети могут делать то, к чему они предрасположены, и в процессе этого развивать такие качества, как креативность, способность переносить разочарование, как необходимый компонент эффективного действия, способность самим находить информацию и учиться на результатах своих действий.

Между прочим, некоторые из этих родителей прямо намеревались поддерживать когнитивное развитие, то есть способность рассуждать и принимать во внимание некоторые вещи при поиске решения, в форме любимой психологами, а именно, путем поощрения своих детей делиться их мысленными процессами (их самостоятельными «экспериментальными взаимодействиями с окружающей средой», их терпимостью к разочарованиям, их опытом наслаждения решениями и т. д.), поскольку эти родители стремились преодолевать свои проблемы и решать моральные дилеммы. (Отметим, что здесь моделируются обычно частные компоненты компетентности.) .

Положение, сформулированное в нашей гораздо более ранней работе б0-х годов [58] и «Докладе Плаудена» [59], состоявшее в том, что родители являются наиболее важными педагогами для своих детей (в смысле своего поведения, описанного выше), было превращено в свою противоположность ... родители должны вести себя как учителя!

Конечно, некоторые родители не одобряют мотива-ционные предрасположенности собственных детей и пытаются изменить их, а не использовать их как возможность для своих детей применять и развивать важные компоненты компетентности. В нашем исследовании некоторые родители «рабочего класса» не хотели, чтобы их дети интересовались книгами и хорошо учились в школе, даже если дети сами хотели этого. И такие родители стали препятствовать детям в их устремлениях. Если эти родители не делали то, что благожелатели из среднего класса считали должным делать, то не потому, что они не знали, как это сделать, а потому, что делать этого они не желали. (Конечно, многие из них были вынуждены поступать так из-за жизненной ситуации, в которой они оказались.)

Они не хотели, чтобы их дети читали («кто знает,

что он может встретить, шаря в книгах») или успевали в школе (потому что они перерастут родителей и будут пренебрегать ими в трудные времена). Они хотели, чтобы их дети научились делать другие вещи, например, быть сильными и жесткими, надеяться на себя и не доверять государственным служащим, потому что такие качества воспринимались как необходимые для выживания в джунглях, в которых они оказались. И для этого родители создавали ситуации, в которых их дети научались бы поступать таким образом.

Точно так же некоторые родители «среднего класса» не хотели, чтобы их дети стремились развивать упорство, силу и способность постоять за себя (или наносить удары) и отказывались использовать такие мотивы, даже если они способствовали воспитанию важных компонентов компетентности.

Однако, в целом, диапазон побудительных мотивов и развиваемых талантов в домашних условиях обычно намного шире, чем в школах.

Если мы расширим эту дискуссию, включив в нее проектную работу, организованную (1) в школах, чья работа была обобщена ранее; (и) в курсе групповой деятельности, которую Монтессори назвала «валоризацией» («валоризация» по Монтессори - стремление подростков к получению высокой внешней оценки. - прим. перев.); (ш) в группах подростков, чья способность развивать компетентность своих сверстников замечена Харрисом; (IV) в деятельности «параллельной организации», которая, как показала Р. Кантер, важна для организационных изменений и развития, то мы увидим, что люди могут делать и учиться делать то, что им нравится, особенно в тех случаях, когда эти действия признаются жизненно важным вкладом в общую деятельность группы.

В работах [49, 60, 61] я объединил эти и другие ключевые особенности развивающей среды следующим образом.

В развивающей среде люди:

• имеют возможность рассматривать свои ценности и разрешать ценностные конфликты в открытой и доброжелательной атмосфере, в которой уважаются их взгляды, проблемы и принимаемые решения;

• имеют возможность переживать последствия своего поведения по-разному, будучи уверенными, что ошибки не вызовут ни насмешек в текущий момент, ни серьезных негативных долгосрочных последствий;

• поощряются к развитию и практическому применению новых стилей поведения при осуществлении действий, на выполнение которых они сильно мотивированы;

• могут размышлять о своих организациях и обществе и приходить к новому пониманию и восприятию этих институтов (и их работы), что серьезно влияет на их собственное поведение;

• получают (или могут сами развивать) новые концепции, помогающие осмыслить своё поведение, мир в целом и последствия альтернативных действий;

• открыты ролевым моделям (либо реальных людей, либо литературных персонажей), которые позволяют им разглядеть и поделиться другими способами мышления, чувствования и поведения; наблюдать последствия; и пытаться корректировать поведение. (Показ тому, чье поведение нас устраивает, что он сам хочет вести себя именно так, является сильным стимулом для вовлечения его в общее дело!);

• получают поддержку, ободрение и помощь при совершении ошибок. В этих обстоятельствах особенно важно, чтобы коллеги определяли и поощряли то, что было ценным в этой деятельности, и воздерживались от поиска виноватых в неудаче. Коллеги должны, в частности, воздерживаться от высказываний, что они знали лучше, чем данный человек, что ему следовало делать. В конце концов, совершивший ошибку, знает больше, чем другие о ситуации, в которой он работал, и о своих спо-

собностях и ограничениях;

• поощряются признанием и обсуждением их достижений.

Оценивание компетентности

Мы видели, что одним из основных факторов, выталкивающих компетентностное обучение из школ и подрывающих его в домашних условиях, на рабочих местах и в обществе в целом, является отсутствие средств, позволяющих людям поверить в свои таланты и компетентности. А также мы увидели, что нынешние настойчивые стремления психометристов вредны для разработки соответствующих мер компетентности.

Проблема в том, что получение информации, требующейся для завершения расширенной версии Таблицы 1, предполагает, что надо либо положиться на внешние наблюдения, либо, так или иначе, проникнуть в сознание исследуемого человека.

Оценки наблюдателя существенно зависят от (i) приоритетов наблюдателя (многим родителям, учителям и менеджерам неудобно с необычными, задающими вопросы детьми, учениками и подчиненными), (ii) знакомства с необходимыми теоретическими подходами (например, атомистическая теория в химии, применяемая для рассуждения о структуре компетентности, по аналогии с химическим анализом) и видами испытаний, которые могут быть использованы для получения информации, (iii) окружающей среды, в которой сделаны наблюдения, и, в частности, того, насколько эта среда является развивающей.

Большинство попыток разработать меры более «объективные», чем достигающиеся при наблюдении и интервью, оказались малоуспешными [46, 60, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68].

Напротив, несмотря на их очевидные недостатки, такие инструменты, как Эдинбургская таблица компетентности (Edinburgh Competency Grid), разработанная нами в 1994 г. [69] и поведенческо-событийные интервью (ПСИ) (Behavioral Event Interviewing), разработанные Спенсерами в 1993 г. [20], оказались более успешными, чем можно было ожидать. (Действительно, такие компании как Google, Ernst & Young и др. отказались от образовательных квалификаций в качестве инструмента отбора персонала и перешли на поведенческо-событий-ные интервью.)

Разница между поведенческо-событийными интервью и пресловутым интервью при трудоустройстве заключается в том, что они фокусируются на реальных событиях в истории интервьюируемого (то есть на том, что эти события сообщают о его мотивации и ценностях) и на компонентах компетентности, которые проявляются в этих ситуациях.

Итак, пусть не идеально, но проблема поставлена.

Немногие традиционные тесты, независимо от того, получены они из общей психологии или из школьной системы, имеют прогностическую ценность вне школьной системы большую, чем тест g-фактора.

Таким образом, выбор остается между компетент-ностно структурированным наблюдением в сочетании с ПСИ при всех их недостатках, с одной стороны, и традиционными тестами, имеющими малую конструктную и прогностическую валидность или, что еще хуже, нивелирующими таланты большинства людей [70], с другой.

В этом контексте Лестер (Lester) [71] обратил внимание на интересный парадокс.

Обычно говорят, что интервью и рейтинги субъективны, тогда как оценки знаний объективны.

На самом деле всё наоборот.

Невозможно выяснить, что индивид знает, потому что это знание обширно и в значительной степени неявно (т. е. состоит из невербализованных знаний о способах выполнения действий, часто локализованных вне мозга) ("know how" - «ноу-хау» - «знаю, как делать» -прим. перев). Действительно, я могу установить, знает ли некто то, что знаю я (как в традиционных образова-

тельных тестах). Но на самом деле, такая оценка была бы полностью субъективной, поскольку она полностью зависела бы от моего выбора оцениваемого материала. Напротив, то, что люди делают, по сути, объективно, так как видно всем.

Таким образом, единственное различие между тем, что называется субъективным и тем, что считается объективным, заключается в открытости для публичной проверки пункта (или иначе органа), принявшего решение.

На таком важном замечании можно завершить Приложение А.

ПРИЛОЖЕНИЕ B

Раннее вмешательство в образование: далеко неполный выборочный литературный обзор

Я взялся за это обзорное Приложение скорее не из чувства долга, а чувствуя, что я мог бы добавить что-то особенное к написанному...

За исключением вопроса (заданного многими исследователями):

Как вышло, что небольшая образовательная программа вмешательства, при помощи обескураживающей оценочной системы (как следует из многих тысяч исследований, которые можно представить, доказавших несостоятельность программ раннего вмешательства), стала цитироваться в одном отчете за другим для оправдания крайне навязчивых программ вмешательства в области образования [18, 32, 72, 73, 74, 75]?

Позднее, когда я перечитывал одну из моих статей по этому поводу, дабы убедиться, что мой скептицизм небезоснователен, я столкнулся со следующим: если я верно изучил статистику относительно подростков, то почти все девушки-подростки из двух групп обучения, экспериментальной и контрольной, забеременели, так что, предположительно, многие из них уже являются матерями, а все юноши подвергались аресту полицией -многие по нескольку раз.

Теперь я задаю вопрос: может ли исследование, производимое в среде с подобной статистикой действительно создать базу для обобщения вывода о необходимости и о природе вторжения, например, в каждый дом в Шотландии, где есть дети?

Однако, вернусь к моему исходному вопросу и напишу о том, что подвигло меня к рассматриваемому исследованию. Речь пойдет о проекте High/Scope Perry preschool project (Широкомасштабный дошкольный проект Перри), начатом в ранних 60-х годах и связанном с именами Дэвида Вейкарта (Weikart) [76] и Швайнхарт (Schweinhart) [77, 78, 79, 80]. (Проект, предусматривающий раннее вмешательство государства в воспитание и обучение детей дошкольного возраста, который действует уже почти 60 лет. - прим. перев.)

В течение 4-летнего периода исследователи выявили 123 детей трёх-, четырёхлетнего возраста с низким показателем IQ, живущих за чертой бедности, и распределили их случайным образом в экспериментальную или контрольную группы. (Ввиду того, что я лицо заинтересованное в этом оценивании, я не обсуждаю сущность этой программы.) Хотя в отчёте названы более строгие цифры, я возьмусь округлить их для облегчения дискуссии и скажу, что в среднем это составляло около 30 детей в год, что даёт каждый год около 15 детей в экспериментальной группе. 4 преподавателя занимались с каждой группой детей, то есть, четыре ребёнка на педагога. Еще эти педагоги не менее раза в неделю посещали каждого ребёнка дома. О, Боже, да здесь поневоле ожидаешь плодотворных результатов!

Впрочем, это не совсем те числа, которые ожидаешь узнать на основе изучения количественных выводов, используемых для оправдания обширных навязчивых вмешательств по всему миру, чтобы продемонстрировать «успех» в «образовательной» системе, который чрезвычайно важен для всех.

Но это еще не всё. С точки зрения комментирующих

оценочные отчёты, считается важным отметить, что дети из не экспериментальной «контрольной» группы не были обделены вниманием, они знали, что являются частью исследования и были объектами для повторяющегося интервьюирования и жесткой программы тестирования.

Как и в других исследованиях, 10 и сопутствующие способности были «застираны» (полиняли) к семи годам.

Но школьные показатели экспериментальной группы продолжали усиливаться по отношению к контрольной группе. Задайтесь вопросом «почему»? Эти ученики более вероятно находились в регулярных классах, поэтому они проходили регулярные курсы и предметы для повторяющихся тестов проекта. Для тестов они стали слишком подготовленными. Они меньше прочих нуждались в «специальном обучении», а потому стремились найти и успешно находили работу.

Девушки менее охотно допускали беременность, и к тому же как девушки, так и юноши не желали неприятностей с полицией.

Отметим закономерную основу всего этого. В нормальных закономерных системах повышение одного параметра приводит к снижению другого. Именно это произошло в шотландской системе коррекционного обучения, упомянутого ранее. И это радикально отличается от того, почему места в классах специального обучения школ Ипсиланти остались пустыми в результате перемещения указанных детей. (Сообщество школ Ипсиланти (Мичиган) обучает учеников с ограниченными возможностями в общеобразовательных классах, предоставляя им самую инклюзивную, наименее ограничительную среду - прим. перев.) В нашем случае другие дети, признанные нуждающимися в «Специальном Обучении», заняли эти места, не освоили обычный курс, не смогли получить школьные аттестаты и, разумеется, получили меньшие шансы на трудоустройство.

И вновь, и вновь мы видим значимость провала внедрения всеобъемлющего оценивания. Никто не стремится выявить многочисленные отрицательные свойства программы, особенно для тех детей, кто не был ни в экспериментальной, ни в контрольной группах обучения.

Вместо этого нас пытаются поражать фантастическими умозаключениями, оправдывающими программу. Как и многие несостоятельные выводы, порождаемые в играх с таблицами, эти умозаключения выводятся из предположений, питаемых пренебрежением к закономерной природе критериев. Подсчитываются деньги, сэкономленные на содержании в специальной школе и тюрьме. А также тоже подсчитана выгода общества от трудовой занятости.

ТАКИЕ ДЕЛА!

Но помните: места для специального обучения не остались пусты; деньги всё равно были потрачены на кого-то другого. Тюрьмы не остались пусты. Если бывшие ученики экспериментальной группы получили работу (став при этом менее зависимыми от социальной помощи), то другие её не получили.

Суммарная польза обществу равна... нулю!

А тогда вернемся к моему вопросу: почему это малозначимое исследование, проводимое в условиях далеких от нормальных, и приводящее к несостоятельным оценочным суждениям, так широко цитируется, оправдывая обширную программу вмешательства, относящуюся к расплывчатым понятиям «когнитивного развития» и образовательных достижений? И почему, наряду с этим, набирает обороты в равной степени затратное и деструктивное (и опять ложно обоснованное и ложно оцениваемое) явление поощрения «способности читать» - где, вопреки широкому распространению «исследования», снова нет и намека на достоверное доказательство того, что предписанные вмешательства (включая более раннее посещение школы) окажутся действенными (кроме одного исследования группы из 54 учеников)?_

О раннем обучении чтению

Как и в случае с «познавательными способностями», исследователи, педагоги и родители, по крайней мере, из среднего класса обычно принимают без сомнения следующие положения: во-первых, все дети должны уметь читать, и во-вторых, можно научить всех детей «читать» в форме, задаваемой тестами «способности чтения». Это привело к требованиям все более и более раннего посещения школы и разработке директивных (основанных на руководствах) и патентованных программ для учителей и родителей. Естественно, эти вещи сделали все более заметными как огромное различие в «способности читать» среди детей, так и «разрывы», казалось бы, возникающие из-за различий в домашних условиях. Стремление устранить эти разрывы привело к разработке и внедрению бесконечных патентованных программ чтения и программ, предназначенных для классов, включающих учащихся, «нуждающихся» в «коррек-ционных» программах во всех возрастных группах до 20 лет [81], к принудительному вовлечению родителей в централизованно предписанные учебные мероприятия и программы домашнего вмешательства. Тем не менее, Саггейт (Бидда1е) показывает, что, несмотря на огромный вал, казалось бы, относящиеся к делу исследований, фактически отсутствуют надежные доказательства того, что такие действия приносят какую-нибудь долгосрочную пользу [82]. Как и в более широкой области «когнитивного развития», одно широко цитируемое видимое исключение из этого представляет собой исследование К. Джуэль ^1ие1) (1988), которое основано не более чем на 54 участниках, среди которых только 21 попадали в диапазон низких способностей. Как сказал Саггейт: «Я тщательно изучил доказательства, которые, как считается, опровергли гипотезу о том, что повышение навыков чтения в раннем возрасте не имеет долгосрочного эффекта, и обнаружил, что доказательств опровержения недостаточно, так как не установлены долговременные причинные связи. Были проверены три линии наблюдений из международных, дошкольных и школьных выборок, которые были получены посредством широкого спектра экспериментальных и квазиэкспериментальных методологий, часто выглядевших долгосрочными. Несмотря на то, что в этом доказательстве нет репрезентативного рандомизированного испытания для читающих с трудом, все еще недостаточно оснований утверждать, что раннее и явное развитие навыков декодирования приводит к уникальным долгосрочным преимуществам для последующего овладения чтением. Поэтому, вместо эффекта снежного кома, катящегося с горы, последствия раннего чтения скорее напоминают полив сада перед ливнем: ранний полив становится невидимым в результате ливня, на полив расходуется драгоценная вода, а кроме того полив отвлекает садовника от других важных подготовительных работ. (В данном контексте я не могу устоять перед соблазном обратить внимание на то, что, хотя «дислексия» считается конкретным поддающимся исправлению свойством, на самом деле, «она» вызывается множеством самых разных условий, большинство из которых создаются системно [84,85]). Мне думается, что ответ на поставленные вопросы заставит любого человека с развитым чувством ответственности включиться в крестовый поход, ведомый высокой моралью, и, на её основе, освобожденный от необходимости рассматривать многочисленные нежелательные последствия, которые в конце концов настигнут каждого участника похода (курсив наш -прим. перев.). (Это, пожалуй, лучше всего классифицировать как предрасположенность к фашизму.)

Кто-то видит то же самое в преследовании тех, кто зарёкся не причинять вреда другому, однако был вовлечен в это принудительно и противозаконно. Это также включает объявление вне закона и заключение в тюрьму людей за просмотр «тяжёлой порнографии»; крестовые походы христиан против мусульман в средние века; гонения на аристократов во времена Французской революции; гонения на кого угодно во время Культурной революции в Китае; криминализация марихуаны и ЛСД в США и Великобритании; нападки на родителей, не следовавших общепринятым воспитательным практикам в отношении своих детей, и сопротивляющихся разлагающим школьным мероприятиям, якобы проводимым «ради их же блага»; и, наконец, атмосферу враждебности по отношению ко всем уязвимым людям, распространяющуюся в нашем обществе.

Мне кажется, что задача по улучшению, а не усугублению создавшейся ситуации и есть то немногое, что образовательная система достойная своего названия должна стремится охватить.

* * *

Я снова возвращаюсь к формальной задаче, которую я поставил перед собой в этом Приложении.

Однако, в качестве введения, я должен сказать, что с точки зрения развития атмосферы инноваций и обучения, основанной на экспериментировании и оценивании результатов, в которой могла бы возникнуть политика, основанная на фактических данных, эта область образования являет собой душераздирающую катастрофу. Кажется, миллионы, если не миллиарды долларов и фунтов были инвестированы в программы, которые приносят мало пользы кому бы то ни было, кроме тех, кто участвует в создании предложений и получении средств для вмешательств и их оценивания, а затем и в реализации этих обширных программ и оценок.

Диапазон интерпретаций «разрывов», которые следует устранить, того, как эти разрывы должны устраняться, и того, как определять, были ли разрывы устранены, не поддается разуму.

Литература обширна. Даже когда я попытался сделать её обзор в 1981 году [86], было очевидно, что существует обширный набор моделей вмешательства, имеющих широко варьирующиеся цели и оцениваемых совершенно разными способами.

Диапазон моделей вмешательства

Диапазон моделей просто ошеломляющий. Поражает всё, начиная с основного акцента на поощрение взрослых участников рассматриваемых сообществ к развитию гражданских представлений, ожиданий и способностей, необходимых для получения контроля над более широким политическим и административным процессом, в которые они вовлечены, через предоставление родителям права нанимать и увольнять учителей, оценивать прогресс учеников в школе и определять школьные учебные программы (для обеспечения их соответствия потребностям своей собственной культуры), когда родители приходят в классы, чтобы моделировать (демонстрировать) эффективное поведение для учеников. Сюда же можно отнести внедрение проектного образования, предназначенного для повышения мотивации, и обычных программ, начиная от индивидуального обучения и заканчивая высоко структурированными программами, предназначенными для обучения детей определенным навыкам, словам или фразам.

Модели варьируются в разных измерениях. Во-первых, они различаются в том, как определяется решаемая «проблема». Таким образом, они могут истолковать проблему как состоящую в том, что дети не развили отношения и способности, считающиеся необходимыми для успеха в учебе. Во-вторых, они могут увидеть «проблему» в том, что родители не понимают, как способствовать развитию этих отношений и способностей. В-третьих, они могут найти проблему в более диком обществе: «проблема может заключаться в том, что роль школы в обществе такова, что она обязательно должна определять некоторых детей как «неуспевающих», а других -как «успевающих». Если такие истолкования будут приняты, проблема будет связана не с недостатками учеников, родителей, учителей или школ, а с недостатками того, как организовано общество».

В какой-то степени независимо от того, где заложена «проблема», программы различаются по определению цели вмешательства. Таким образом, даже если «проблема» связана с детьми, корректирующее воздействие может быть направлено на самих детей, на их родителей, на их учителей, на их школы, на их общины или политиков.

Наконец, они различаются по предпочитаемым системам исполнения. Таким образом, они стремятся принести свои «выгоды» детям через программы, базирующиеся на школах, домах, организациях образования для взрослых или политических системах общества. Те, кто приписывают «проблему» недостатку способностей у детей, могут просто попытаться устранить этот симптом, например. обучая детей соответствующим вещам, которые, как считается, им нужно знать (например, названия вещей или отношений); они могут сводить «проблему» к тому, что матери, «не знают, что важно играть со своими детьми», и поэтому пытаться заставить мать обращаться с детьми по-новому; они могут увидеть проблему в том, что мать, не имеет времени, чтобы проводить его с детьми, и поэтому пытаться исправить ее окружение или хотя бы побуждать ее саму сделать это; или они могут приписать проблему ребенку, не имеющему возможности наблюдать как его родители эффективно решают проблемы, и поэтому побудить родителей, стараться решить свои проблемы в присутствии детей (а это может помочь матери объединиться с другими, чтобы оказать эффективное давление на политиков и администраторов).

Те, кто видит корни проблемы в школах, могут попытать-

ся заставить школы учитывать ценности детей (например, предоставив родителям возможность принимать и увольнять учителей); они могут побуждать школы обучать Учеников знаниям и навыкам, которые им «необходимы», если они хотят «воспользоваться тем, что должна делать школьная система»; они могут настаивать на поощрении школ заниматься с различающимися детьми по-разному либо «повышая их мотивацию», либо позволяя развивать различные компетентности. Некоторые выступают за более «ориентированные на ребенка» образовательные программы, а другие - за программы, «ориентированные на учителя». (Тем не менее, насколько мне известно, нет ни одного сторонника более индивидуального подхода, ориентированного на компетентность, хотя, как я доказывал еще в 1980 г. в книге «Родители, учителя и дети» [42], это является решающим фактором, различающим дом и школу как образовательные учреждения).

Те, кто нацелен на политиков и администраторов, могут потребовать создания более гуманных и удовлетворительных условий жизни для «обездоленных» людей, могут попытаться заставить этих политиков и администраторов относиться к рассматриваемым родителям более развивающим и способствующим росту образом; ещё они могут стремиться к тому, чтобы затем сделать что-то со структурой социальных параметров, на основании которых образовательная система служит распределению привилегий (например, повышение успешности одной группы детей может просто означать навешивание ярлыка «отстающих» на другую группу детей). Утверждается, что задача политиков и администраторов состоит в изменении нашей социальной структуры таким образом, чтобы каждый мог получить помощь в развитии и использовании своих навыков и талантов и быть достойно вознагражденным за их проявление. Было опубликовано более 3000 публикаций, посвященных оценке одной только программы Headstart (широкомасштабная программа раннего образования детей в США, начатая в 1965 г. и охватившая более 22 млн. детей к 2005 г.- прим. перев.).

Модели раннего вмешательства

В связи только с программой Headstart Стэллингс (Stallings) и Касковиц (Kaskowitz) определили более 80 таких моделей, каждая из которых воспроизводится на разных сайтах по всей территории США [87]. Некоторые из программ стремились повысить оценки достижений, исходя из ложного предположения, что, если бы все получили больше знаний и более высокие баллы, то все получили бы работу. Другие стремились собрать множество «слабых» детей, чтобы у них было больше шансов конкурировать в борьбе за квалификацию, которая обеспечивает хорошую жизнь. Некоторые признали, что само по себе образование будет формировать качества, требуемые для экономического развития. Некоторые пытались вмешаться в экологический контекст, в результате чего многие люди столкнулись с непреодолимыми препятствиями для получения хотя бы половины достойного образа жизни. Стратегии также были чрезвычайно разнообразными: посещение дошкольных учреждений, изменения в обычном обучении и домашние вмешательства разных видов. Совсем недавно Бургер (Burger) провел более широкое обсуждение этих моделей [75]. Только оценивание программы «Домашнего старта» (Homestart) составляет около 3000 страниц, а последующих программ - около 20000 страниц. И выводы, составленные тремя основными рецензентами в этой области, оказались вопиюще противоречивыми. Так среди выборки из 62 схем, отобранных Манном (Mann) за их качество, 49 показали положительный результат, и лишь 13 - не показали [88], а Браун пришёл к выводу, что эти 13 схем были, в том или ином смысле неудовлетворительными (говоря тем самым, что не существует систем обучения, которые не приносят пользы) [89], а Хокридж (Hawkridge) с коллегами [90] и МакЛохлин (McLoughlin) [91] пришли к обратному выводу. Хокридж c коллегами посчитали, что из тысячи схем лишь 21 удовлетворяет критериям развитого академического или интеллектуального функционирования, в то время как МакЛохлин с коллегами после тщательного обзора 40 «типичных» исследований, которые в то или иное время подтверждали полезность программы, заявили, что «на начальном этапе (рассмотрения этих примеров) ожидалось, что главное соотношение попыток повлечёт согласование разных, но предположительно валидных, типов исследований... это не казалось существенной проблемой... главная проблема состояла в том, чтобы сделать какой-нибудь состоятельный вывод в отношении какого-ни-

будь исследования».

Мой собственный вывод состоит в том, что ни одна из программ, неважно, основанная на домашнем обучении или нет, не имеет результатов, которыми такие авторы как Блум (Bloom) [92], Дэйв (Dave) [93] и Колман (Coleman) с коллегами [94] привели наших коллег к ожиданиям, присущих, видимо, до сих пор легиону психологов, деятелей образования и слуг общества.

Возможности преодоления

Сформулированное утверждение не следует читать как вывод, что ничего нельзя сделать. Напротив, очевидно, что отдельные высоко преданные делу люди, такие как учителя, чья работа обсуждалась ранее в этом эссе, и те, чья работа была обобщена Робинсоном, могут выполнять то, что кажется чудесами (хотя даже в этих случаях я не знаю никаких доказательств продолжения программы после ухода этих людей, или того, что полезные качества не были «смыты» в долгосрочной перспективе) [Хотя выбор одного конкретного исследования для дальнейших комментариев может показаться подозрительным, тем не менее это стоит сделать, чтобы подчеркнуть важность конкретных характеристик. Исследование, на которое я хотел бы обратить внимание -это исследование Маккэя (MacKay), опубликованное в 2006 г. и 2007 г. [95, 96]. Первой отличительной особенностью данного проекта является то, что он работал в течение 10 лет и зависел от экстраординарной приверженности Маккэя к вмешательству в учебный процесс вместе с учителями, родителями и администраторами (которые постоянно менялись). Здесь стоит вспомнить, что должны были сделать учителя, проводившие успешные экологические компетент-ностно ориентированные проектные образовательные программы, обсуждавшиеся ранее. Далее следует отметить многокомпонентность самого вмешательства. Наконец, по крайней мере, насколько я могу судить по докладу об оценке, самыми важными составляющими его успеха были: (i) уровни глубокой индивидуальной поддержки, предлагаемой учителями и другими участниками, и (ii) способ, которым всех учеников побуждали установить индивидуальные цели для результатов следующего шага в их развитии, а затем проанализировать своё продвижение, чтобы выявить препятствия, для преодоления которых они могли обратиться за помощью.

Ранее я ранее утверждал: «если «эффекты, какие бы они ни были, столь неуловимы для обнаружения, а методологические «дефекты» исследований выглядят столь большими ... то не может быть никаких сомнений в том, что исходные (когнитивные и академические) основания, на которые были затрачены такие огромные средства, оказались весьма сомнительными». И я хотел бы задать вопрос: «Если установлено, что приход в учебные учреждения детей в любом возрасте до восьми лет нивелируется уже к моменту, когда им исполнится одиннадцать, то имеются ли веские основания для поддержки раннего вмешательства? А ведь это нивелирование установлено Пикером с коллегами в их межкультурном исследовании под эгидой IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement - Международная ассоциация по оценке достижений в области образования, независимое международное сообщество национальных исследовательских учреждений и правительственных агентств - прим. перев. ) еще в ранние 70-е годы [97].

Ирония заключается в том, что Пикер отвечал за анализ, который привел в 1966 г. Комитет Плаудена по начальному образованию (Plowden Committee) к признанию домашней обстановки важным фактором успеха в школе [59]. В 2009 г. Саггейт (Suggate) показал, что последние исследования PISA (Programme for International Student Assessment - Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся — тестирование, оценивающее грамотность школьников в разных странах мира и умение применять знания на практике; в тестировании участвуют подростки в возрасте 15 лет. -прим. перев.) подтверждают тот же самый вывод, на этот раз конкретно в отношении чтения [98].

Я, без какого-либо энтузиазма, попытался обновить эти мрачные выводы, отыскав, представляющийся подробным обзор исследований в данной области, опубликованный Бургером (Burger) в 2010 г. [75], а также в главах книги под редакцией Кокса «Борьба с недостатками

в области образования» [99].

Всё оказалось только хуже.

Как я понял из статьи Бургера, в то время как «образцовые» программы могут приносить существенный «выигрыш», большинство из программ на это не способны. Значительная доля их повышает выход посредством «когнитивного развития», но мало способствует «устранению разрыва». «Когнитивное развитие» оценивается результатами тестов достижений. Подразумеваемые плюсы, подобные предупреждению направления на специальное обучение или оставлению на второй год, исследовались так редко и так плохо оценивались, что по ним так и не составили никаких выводов.

Приведу его собственные слова: «Возможности раннего обучения повышают способность детей учиться, что может улучшить их последующее обучение в начальной школе. Обеспечивая социальный и познавательный опыт, дошкольные программы дополняют домашние условия детей. Они создают знакомство с дошкольными и школьными учреждениями и процедурами, которые впоследствии могут способствовать формальному школьному обучению».

Обратите внимание, во-первых, на ограниченное использование слова «обучение» и его инкапсуляцию в понятие «способность учиться» и, во-вторых, на порочный круг аргументации: школьное обучение может способствовать школьному обучению. (Саггейт (Suggate) в 2012 г. высказал серьезные сомнения в валидности даже этого, кажущегося очевидным, заявления [82]). Такие дела.

Но достаточно об этом!

В более широком контексте все-таки важно отметить, что концепция «недостатков» резко изменилась за последние 50 лет (то есть, с тех пор как мы собрали данные социального опроса [58], которые Пикер связал с достижением школы, таким образом, чтобы привести комитет Плаудена (Plowden) к подтверждению важности домашней подготовки [59]). В конце 70-х годов проблема в основном виделась в неблагоприятных социально-экономических условиях или в потребностях детей, которые испытывали трудности с учебой в школе. Сегодня, как утверждал Томлинсон (ТотНшоп), те, кто обеспокоен неудачей или успехом в школе, сначала были озабочены ролью культурного фона мигрантов, а потом тем, как правительственная политика предлагает выбор школы, который, связан с таблицей школьных лиг и конкуренцией, порождающей (через процесс, который трактуется как рыночный), посредством географической миграции, огромные различия как в социально-экономическом положении принятых учащихся, так и в культурах самих школ [100]. Внимание исследователей и администраторов перенеслось с неблагополучных детей на «неэффективные» школы [101], ... чтобы исправить их предписаниями, регламентацией, инспектированием и более строгим тестированием.

Изучая эти материалы, я продолжал всё больше изумляться множащимся неудачам этих высококвалифицированных исследователей в попытке развенчать неверное предположение, основанное на рассмотренной корреляции между академической квалификацией и способностью трудоустроиться, а именно, утверждения, что, если каждый получит больше образования (более или менее современного образца), то все найдут работу и неизбежно произойдет экономическое развитие (в самой желательности которого я сильно сомневаюсь). Известно, что многие ученики не хотят этой «средне-классовой» работы, а ещё меньше они хотят конкурировать в решении бессмысленных «академических» задач, чтобы получить такие рабочие места.

Вряд ли каждый из оценщиков примирялся со следующим требованием: чтобы оценивание было принято, оно должно быть всесторонним. Какой вред эти, казалось бы, высоко эффективные люди и школы наносят некоторыми из их учеников и обществу, особенно

в долгосрочной перспективе? Возможно, что большая часть этого недосмотра является результатом ранее обсуждавшегося процесса, в соответствии с которым способ финансирования исследований способствует сбору данных, основанных на политике, а не проведению политики, основанной на фактических данных, как это декларируется. Однако это не может полностью освобождать отдельных исследователей от какой-либо ответственности.

Утверждение о том, что родители являются наиболее важными педагогами своих детей, повторяется повсюду, ... но обычно интерпретируется в том смысле, что родители должны делать больше, чем школы, а не наоборот [57]. (В наших статистических исследованиях выяснилось, что в целом «образовательные посетители домов» (ОПД) заставляют родителей чувствовать себя более .Жкомпетентными и более склонными передавать детей профессионалам, хотя этот эффект, вероятно, ограничивался некоторыми ОПД и некоторыми родителями.)

Хотя некоторые родители, которые ценят чтение и успехи в школе, действительно делают и особенно намерены далее делать то, что способствует этому, зачастую психологи и исследователи стараются сосредоточиться на чем-то ином... и эти исследователи также упускают из виду то, что родители делают для воспитания других и более важных компетентностей, которые ценят и они, и их дети.

Раннее обучение чтению и другим компетентно-стям

Риз (Reese) открывает свою главу в книге Contemporary Debates in Childhood Education and Development (Современные дебаты о детском образовании и развитии), описывая идеализированный процесс, в котором родители берут своих детей на колени и после тщательного изучения того, что интересует ребенка, выбирают книги для чтения с детьми, задающими открытые вопросы о происходящем [102]. Это заставляет ребенка забрать книгу и продолжить чтение самостоятельно. Но Риз спрашивает: что произойдет, если родитель (как я) не любит читать или не умеет читать? И что, если, опять же, как я, ребенок не любит читать и воспринимает требование делать это, когда он мог бы заниматься чем-то другим, как нежелательное вторжение в его жизнь? Школы не только не подражают этому идеализированному процессу, но продолжают наказывать детей, сначала заставляя их читать, когда они этого не хотят, и наказывая их за неспособность эффективно читать такими вещами, как предписывание им коррекционных домашних заданий и программ чтения и даже, как это было в моё время, усиливая эти лишения физическим наказанием. Сегодня искаженные образы более широких преимуществ домашнего чтения и преимуществ задавания вопросов превратились в массовые программы, направленные на то, чтобы заставить родителей участвовать в этих действиях по принуждению своих детей. Иначе им угрожает, что они сами будут подвергнуты обязательным курсам «родительского образования» или даже, в крайнем случае, отправятся в тюрьму. (Разве не поразительно, что авторитарные бюрократы могут сделать с хорошей идеей!) Более того, Тизард (Hughes) и Хьюгс (Hughes), два из немногих исследователей, которые действительно изучали, что происходит в домах, показали, что этот идеализированный образ абсолютно лжив [103]. Родители в основном учат чтению, письму и распознаванию слов, причем совершенно случайно, посредством таких игр, как «I-Spy» («Ай-Спай» - игра с угадыванием, в которой Шпион говорит: «Что я видел, что я видел...», а игроки должны угадать описанный объект. По-русски игру следовало бы назвать, сохраняя рифму, не «Я - шпион», а «Он - шпион» - прим. перев.) или составления списков покупок. Действительно, «кролики и медвежата» - это забавно, но в результате весь контекст, в котором велось обсуждение научения чтению, оказался зауженным и вводящим в заблуждение. В таком контексте я чувствую, что должен прокомментировать то, что во всей 350-страничной книге, состоящей из 29 глав, которые якобы имеют дело с «современными дебатами в области образования и развития детей», нет ни одного упоминая о более широкой многообразной компетентностно ориентированной деятельности, которой родители могут и заниматься со своими детьми в соответствии с их собственными целями и ценностями, которым я в первую очередь и посвятил это эссе ... Я имею в виду такие вещи, которые могут способствовать широкому кругу компетентностей и уверенности в себе, которые нужны, чтобы позитивно представлять самого себя, входить в доверие и манипулировать учителями [104], чтобы заниматься задирами в школах и рабочих местах, участвовать в неординарных разговорах ... и так далее, и так

Raven John pedagogical

PROBLEMS ... sciences

далее. Стоит обобщить еще немного: мы говорим о том, что многие родители, которые заботятся об успехе в школе, поощряют этот успех косвенно, через воспитание уверенности в себе, навыков представления своих дел и качеств, способности к системному анализу. Отсутствие какого-либо обсуждения этих вещей в последних книгах, которые я прочитал, свидетельствует о том, что авторы упускают такой вопрос: «Как нам следует воспитывать хотя бы некоторые высокоуровневые компетентности у всех детей?» Хуже того, отсутствие какого-либо обсуждения таких вопросов говорит о том, что сами авторы не обладают способностями, которые можно было бы предположить у ведущих исследователей. Их можно охарактеризовать как страдающих туннельным зрением, ограниченностью представлений; консерватизмом и недееспособностью мышления.

На самом деле им было бы невозможно изучить такие явления, не приняв для рассуждения об индивидуальных различиях описательный, основанный на категориях подход, используемый в биологии (вместо текущего подхода, основанного на переменных), а также, не приняв экологический подход для рассуждения об их взаимодействиях.

Необходимость изменения подхода к исследованию Одна из проблем работы в этой области заключается в том, что, как показал Харрис (Harris), интерпретации, основанные на корреляциях между поведением детей и поведением родителей, которые обычно сообщаются психологами, неверны: «это случай, когда дети влияют на своих родителей, а не наоборот» [105]. Однако, более серьезным, оказывается то, что показали в своих исследованиях Тизард (Tizard) [106], Хьюгс (Hughes) [103, 107], и Риз (Reese) [102]: в ходе взаимных влияний и действий разные родители обращаются с разными своими детьми по-разному (но таким способом, который обычно не изучают психологи), а различие в родительском поведении оказывает различное воздействие на разных детей (и наоборот), но опять же, такими способами, которые обычно не изучаются психологами. На самом деле ситуация ещё хуже. Эти явления не могут быть изучены в рамках доминирующей исследовательской парадигмы. Требуется экологический подход. Аналогия прояснит этот момент: типичный луг содержит сотни видов трав и сотни тысяч взаимодействующих растений и животных, живущих в некоторых симбиотических отношениях. Можно, как это делают многие исследователи сельского хозяйства, изучать, например, такой вопрос: как урожай семян, вырабатываемых определенным штаммом травы, варьируется в зависимости от погоды или применения пестицидов (хотя даже такая постановка, как мы видели, является необоснованной, поскольку не учитываются важные воздействия на почву и пищевую цепочку). Но такая информация не дает фермеру никаких рекомендаций, как разумно использовать свой луг.

Если рассуждать аналогично то, как мы видели, работа типичного исследователя в области образования дает тем учителям, чья работа была сжато описана в ранее обсужденной групповой, многокомпонентной проектной работе, или тем родителям, которые желают воспитывать разнообразные и многогранные таланты своих детей, как раз много указаний относительно того, как это делать.

Более того, Каждин (Kazdin) [108] обратил внимание на неэтичный характер большинства оценочных исследований, которые принимаются исследователями образовательных систем. Так Каждин указывает на произвольный выбор метрик (мер/тестов), применяемых в попытке оценить программы, в которых участники меняются несколькими часто противоречивыми способами. Любой узкий выбор готовых мер, имеющихся под рукой, не позволит сделать всесторонней оценки. Гораздо раньше обратили внимание на аналогичные проблемы Парлетт (Parlett) [109], Гамильтон (Hamilton) с коллегами, в книге с говорящим название «За пределами игры в числа» [110].

Те же, кто продвигает вмешательство в домашние условия, игнорируют ущерб, который они наносят воспитанию, пытаясь заставить родителей следовать своим рекомендациям. В этих исследованиях мало распознаются дилеммы, с которыми сталкиваются родители и администраторы. Например, нет обсуждения «дилеммы матерей среднего класса». Эти родители знают, что во многих отношениях школы плохи для их детей ... а некоторые из них особенно. Они знают, что школы не делают того, что родители от них хотели бы. Но они также знают, что это игра для детей, называемая «накопление сертификатов, за которые они будут покупать вход на рабочие места». Как драматично показал Гудлэд (Goodlad), в критической ситуации, родители предпочитают, чтобы школы сосредотачивались на академических квалификациях. (Заставляя родителей ответить, ка-

кие потенциальные образовательные цели из его списка были наиболее важными, Гудлэд показал, что, в отличие от вывода, возникшего в главе «родители хотят всего этого» его книги «Место, называемое школой» (Place Called School), когда наступает критический момент, выбор делается в пользу «успеха на экзамене» [24].

И еще одно замечание. В ходе обширного и компетентного оценивания последствий «прохождения до конца», в которой тест «Прогрессивные матрицы Равена» (ПМР) использовался в качестве меры, Столлингс (Stallings) и Касковиц (Kaskowitz) показали, что чем больше школ занималось «открытым образованием», тем больше было увеличение результатов теста «Прогрессивные матрицы» [87]. Но был еще один результат: показатели теста «Чтение, Письмо, Арифметика» (тест "3R" - Reading, wRriting, aRithmetics - прим. перев.) снизились в той же степени.

Произвольные метрики

Есть один последний вопрос, на который важно обратить внимание, хотя и удивительно, что он не возник в связи с каким-либо из рассмотренных исследований.

Мы предполагали, что, по крайней мере, некоторые из этих исследований будут направлены на то, чтобы документировать относительные выгоды для более бедствующих в сравнении с менее бедствующими или для более способных детей в сравнении с менее способными детьми одном и том же тесте.

Но ничего такого в этой области не встречалось.

Я, однако, сталкиваюсь с этими вещами в других областях, например, среди тех, кто стремился оценить дифференциальный эффект смешанной способности по сравнению с ориентированным на способности обучением на «академическом» уровне, а также среди тех, кто намеревался оценить дифференциальный эффект одного тренинга, программы вмешательства или еще чего-то подобного на разрыв между результатами теста ПМР у более способных учеников по сравнению с менее способными.

Что может проще.

Но это не сделано.

Проще всего проиллюстрировать проблему в отношении использования тестов с низкими верхними пределами сложности.

Такие тесты были бы (очевидно ли это!?) неспособными приписывать сверхвысокие баллы, которые могли бы получить более способные ученики при определенных условиях, например, при группировании их для обучения с другими учениками, демонстрирующими высокие достижения.

Очевидно, нет!

На самом деле проблема всеохватывающая.

Так некоторые исследователи утверждали, что программы, которые они разработали, в большей степени повышают баллы ПМР у студентов с низким уровнем способностей, чем у студентов с высоким уровнем способностей.

И действительно, если посмотреть на различия в «сырых баллах», это так.

Однако результат является артефактом, который проистекает из некоторого дефекта в конструкции самих тестов. В терминах «Теория тестирования» (Item Response Theory), дефект состоит в том, что существует большой разрыв между трудностью элементов, составляющих более легкие и более сложные разделы теста [111]. В результате, одинаковое изменение в способности проявляется как более крупный скачок в сырых оценках у менее способных испытуемых по сравнению с более способными. Этот недостаток был устранен при разработке «Стандартных прогрессивных матриц Плюс» (СПМР +) [112, 113].

Такая проблема распространена и гораздо более серьезна для тестов «лайкертовского» типа, чем для тестов достижения (Likert-scale - психометрическая шкала, используемая в опросниках и анкетных исследовани-

ях, разработанная в 1932 г. Р. Лайкертом, то есть ранее ПМР - прим. перев.). Тесты лайкертовского типа предназначены, например, для измерения таких качеств, как депрессия и внутренний/внешний локус контроля, и не претендуют на соответствие критериям Гуттмана, Раша и теории тестирования (Guttman/Rasch/IRT).

В совокупности все тесты, трудность элементов которых не увеличиваются равномерно на регулярных и равных шагах, т.е. все тесты, не использующие интервальных шкал, можно считать тестами, имеющими «произвольные метрики». Равные различия в «сырых» баллах в разных частях шкалы (т.е. на разных уровнях общего результата теста) не означают одного и того же. Произвольным метрикам посвящены специальные выпуски журнала The American Psychologist в 2006 г., особенно статьи Сьюзен Эмберсон (Embretson) [115] и Алана Каздина (Kazdin) [108].

Но это не единственный путь, на котором метрики, выбранные для использования в оценочных исследованиях, становятся произвольными, что уводит исследователя от цели. В указанной статье Каздин (Kazdin) [108] показал, что метрики стремятся стать произвольными, такими способами, которые особенно присущи оценочным исследованиям, обсуждаемым в данном Приложении.

Для иллюстрации Каздин представляет проблемы, возникающие при оценке результатов психотерапии.

Здесь пациенты, подобные ученикам, вовлеченным в «речной» проект, описанный ранее, и студентам, участвующим в отдельных индивидуализированных компе-тентностно ориентированных программах, изучаемых в NELP [46], могут изменяться в разных направлениях. (National Employment Law Project - Проект реализации национального закона о занятости - некоммерческая организация, имеющая бюджет более 5 млн. долл. США, продвигающая политику «создавать хорошие рабочие места, расширять доступ к работе и укреплять защиту и поддержку низкооплачиваемых рабочих и безработных» - прим. перев.) Один участник может реагировать и изменяться способами, которые сильно отличаются от способов изменения других участников. Более того, каждый человек может меняться в разных направлениях. Он может стать более уверенным и способным совершать некоторые действия, но при этом становиться менее уверенными в других делах. До тех пор, пока оценивающий не попытается установить всеобъемлющую оценку ... то есть, пока он задействует узкий (весьма произвольный) набор имеющихся готовых «мер» для оценки результатов, следовательно, информация будет теряться, а результирующая оценка будет ошибочной, и действительно неэтичной.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Bernstein, B. (1971). Class, Codes and Controls. London: Routledge and Kegan Paul.

2. Jencks, C., Smith, M., Acland, H., Bane, M. J., Cohen, D., Gintis, H., Heyns, B., & Michelson, S. (1972/3). Inequality: A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America. New York: Basic Books; London, England: Penguin Books.

3. Bookchin (2005/1971), Graeber (2013), Marks et al. (2006), Lane (1979, 1991), Inkeles & Diamond (1980)

4. Raven, J. (1981 RPM). Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Research Supplement No.1: The 1979 British Standardisation of the Standard Progressive Matrices and Mill Hill Vocabulary Scales, Together With Comparative Data From Earlier Studies in the UK, US, Canada, Germany and Ireland. San Antonio, TX: Harcourt Assessment.

5. Kinsey, A. C. et al. (1953). Sexual Behaviour in the Human Female. Philadelphia, PA: W. B. Saunders.

6. Kinsey, A. C., Pomeroy, W. B., & Martin, C. E. (1948). Sexual Behavior in the Human Male. Philadelphia, PA: W. B. Saunders.

7. Webster, D. (2016). Beyond I, Daniel Blake. http://

eyeonsociety.co.uk/resources/Beyond-Daniel-Blake.pdf

8. MacPherson, J. S. (1958). Eleven Year Olds Grow Up. London: University of London Press.

9. Hope, K. (1984). As Others See Us: Schooling and Social Mobility in Scotland and the United States. New York: Cambridge University Press.

10. Deary, I. J., Michelle, T., Taylor, D., Hart, C. L., Wilson, V., Smith, G. D., Blane, D., & Starr, J. M. (2005). Intergenerational social mobility and mid-life status attainment: Influences of childhood intelligence, childhood social factors, and education. Intelligence, 33(5), 455-472.

11. Deary, I. J., Whiteman, M. C., Starr, J. M., Whalley, L. J., & Fox, H. C. (2004). The Impact of childhood intelligence on later life: Following up the Scottish Mental Surveys of 1932 and 1947. Journal of Personality and Social Psychology, 86(1), 130-140.

12. Kohn, M. L. (1969/77). Class and Conformity: A Study in Values (Second Edition). Chicago IL: Chicago University Press. (1st edition: Dorsey Press.)

13. Raven, J. (1976 PM&V). Pupil Motivation and Values. Dublin: Irish Association for Curriculum Development.

14. Raven, J., Johnstone, J., & Varley, T. (1985 OTPC). Opening the Primary Classroom. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education.

15. Taylor, C. W. (1974). Multiple talent teaching. Today's Education, March/April, 71-74.

16. Taylor, C. W. (1976). All our Children are Educationally Deprived. Salt Lake City: University of Utah.

17. Montessori, M. (1948, revised 1996, reprinted 2007). From Childhood to Adolescence. Amsterdam: Montessori-Pierson

18. Robinson, K., & Aronica, L. (2015). Creative Schools. London, UK. Penguin Books.

19. Raven, J. (1997/84 CIMS). Competence in Modern Society: Its Identification, Development and Release. Unionville, New York: Royal Fireworks Press. (First published in 1984 in London, England, by H. K. Lewis.)

20. Spencer, L. M., & Spencer, S. M. (1993). Competence at Work. New York: Wiley.

21. Raven, J. (1977). Education, Values and Society: The Objectives of Education and the Nature and Development of Competence. London: H. K. Lewis; New York: The Psychological Corporation. (Currently available from the Competency Motivation Project, Edinburgh, Scotland.)

22. Raven, J. (1994). Managing Education for Effective Schooling: The Most Important Problem Is to Come to Terms with Values. Unionville, New York: Trillium Press. www. rfwp.com; Edinburgh, Scotland: Competency Motivation Project, 30, Great King Street, Edinburgh EH3 6QH. http:// eyeonsociety.co.uk/resources/fulllist.html#managing_ education

23. Wilson, J. et al. (1973). Early Leaving in Northern Ireland. Belfast: Northern Ireland Council for Educational Research.

24. Goodlad, J. (1983). A Place Called School. New York: McGraw Hill.

25. Flanagan, J. C. (1978). Perspectives on Improving Education from a Study of 10,000 30-Year-0lds. New York: Praeger Publishers.

26. De Landsheere, V. (1977). On defining educational objectives. Evaluation in Education, 1(2), 73-190. Oxford: Pergamon Press.

27. Gow, L., & McPherson, A. (Eds.). (1980). Tell Them From Me: Scottish School Leavers Write About School and Life Afterwards. Aberdeen: University Press.

28. Johnston, L. D. (1973). The American High School: Its Social System and Effects. Ann Arbor, MI: Institute for Social Research.

29. Sperry, R. (1983). Science and Moral Priority: Merging Mind, Brain, and Human Values. Oxford: Blackwell.

30. Raven, J. (2008 IED). Intelligence, engineered invisibility, and the destruction of life on earth. In J.Raven & J. Raven (Eds.), Uses and Abuses of Intelligence: Studies

Advancing Spearman and Raven's Quest for Non-Arbitrary Metrics. Unionville, New York: Royal Fireworks Press; Edinburgh, Scotland: Competency Motivation Project; Budapest, Hungary: EDGE 2000; Cluj Napoca, Romania: Romanian Psychological Testing Services SRL. (Chapter 19, pp. 431-471). Also available at http://www.eyeonsociety. co.uk/resources/UAIChapter19.pdf

31. Sahlberg, P. (2015). Finnish Lessons: What can the world learn from educational change in Finland? New York, USA: Teachers College Press.

32. Mortimore, P., & Whitty, G. (2000). Can school improvement overcome the effects of disadvantage?

In T. Cox (Ed.), Combating Educational Disadvantage; Meeting the Needs of Vulnerable Children, (pp.156-176). London, England: Falmer Press.

33. Adams, E. A., Robbins, D., & Stephenson, J. (1981). Validity and Validation in Higher Education. Research Papers 1-4 and Summary Report. London: North East London Polytechnic, School of Independent Studies.

34. Burgess, T., & Adams, E. (1986). Records for all at 16. In P. Broadfoot (Ed.), Profiles and Records of Achievement. London: Holt, Rinehart and Winston.

35. Burgess, T., & Adams, E. (1986). Records of Achievement at 16. Windsor, Berks: NFER-Nelson.

36. Berlak, H., Newmann, F. M., Adams, E., Archbald, D. A., Burgess, T., Raven, J., & Romber, T. A. (1992). Toward a New Science of Educational Testing and Assessment. Albany, NY: State University of New York Press.

37. Dockrell, W. B. (1988). Achievement, Assessment and Reporting. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education.

38. Waddell, J. (1978). (Chairman). School Examinations. London: HMSO.

39. Andrews, P., et al. (1974). The ICE Report. Dublin: Stationary Office.

40. Au, W. W. (2008). Devising inequality: A Bernsteinian analysis of high-stakes testing and social reproduction in education. British Journal of Sociology of Education, 6, 639-651.

41. Raven, J. (2012). Raven, J. (2012). Competence, education, professional development, psychology, and socio-cybernetics. In G. J. Neimeyer (Ed.), Continuing Education: Types, Roles, and Societal Impacts (Chapter 16). Hauppauge, New York: Nova Science Publishers, Inc. http:// www.eyeonsociety.co.uk/resources/CPDAPA_REVISED_ FULL_VERSION.pdf

42. Raven, J. (1980 PT&C). Parents, Teachers and Children: An Evaluation of an Educational Home Visiting Programme. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education.

43. Klemp, G. O., Munger, M. T., & Spencer, L. M. (1977). An Analysis of Leadership and Management Competencies of Commissioned and Non-Commissioned Naval Officers in the Pacific and Atlantic Fleets. Boston: McBer.

44. Lees, S. (1996). Strategic Human Resource Management in Transition Economies. Proceedings of Conference: Human Resource Management: Strategy and Practice. Alma Atat Management School, Alma Atat, Khazaksthan.

45. O'Reilly, D., Cunningham, L., & Lester, S. (Eds.). (1999). Developing the Capable Practitioner. London: Kogan Page.

46. Stephenson, J. (2001). Inputs and outcomes: The experience of independent study at NELP. In J. Raven & J. Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society (Chapter 21). New York: Peter Lang.

47. Winter, D. G., McClelland, D. C., & Stewart, A. J. (1981). A New Case for the Liberal Arts. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

48. Kanter, R. M. (1985). The Change Masters: Corporate Entrepreneurs at Work. Hemel Hempstead: Unwin Paperbacks

49. Raven, J., & Stephenson, J. (Eds.). (2001). Competence in the Learning Society. New York: Peter Lang._

50. Raven, J. (1997). Can we discuss policy if nothing is what it seems to be? Journal for Mental Changes, III(1), 85103. http://eyeonsociety.co.uk/resources/hcwdpall.pdf

51. McClelland, D. C. (1961). The Achieving Society. New York: Van Nostrand.

52. McClelland, D. C. (1965). Toward a theory of motive acquisition. American Psychologist, 20, 321-333.

53. McClelland, D. C. (1973). Testing for competence rather than for "intelligence". American Psychologist, 28, 1-14.

54. Burgess, T. (1979). New ways to learn: Education for capability. Journal of the Royal Society of Arts, February, 143-157.

55. Burgess, T. (Ed.). (1986). Education for Capability. Windsor, Berks: NFER-Nelson.

56. O'Reilly, D. (2001). Competence and incompetence in an institutional context. In J. Raven & J. Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society (Chapter 22). New York: Peter Lang.

57. Gregory, E. (2000). Recognizing differences: Reinterpreting family involvement in early literacy. In T. Cox (Ed.), Combating Educational Disadvantage; Meeting the Needs of Vulnerable Children, (pp.103-120). London, England: Falmer Press.

58. Morton-Williams, R. (1966). Survey Among Parents of Primary School Children. Appendix 3, The Plowden Report: Children and Their Primary Schools, Volume 2, 93178. London: HMSO.

59. "Plowden" Report. (1966). Central Advisory Council on Education. Children and Their Primary Schools, Volumes 1 & 2. London: HMSO.

60. Raven, J. (2001 AC). The assessment of competence. In J. Raven & J. Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society (Chapter 28). New York: Peter Lang. http://eyeonsociety.co.uk/resources/CILSChap28.pdf

61. Raven, J. (2001 FDC). Facilitating the development of competence. In J. Raven & J. Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society (Chapter 18). New York: Peter Lang. http://eyeonsociety.co.uk/resources/CILSChap18.pdf

62. Stephenson, J. (2008). Problems Involved in Arriving at Valid, Reliable, and Objective Evaluations of Development-Oriented Educational Activities in Higher Education. Paper presented to Conference of the International Test Commission, Liverpool.

63. Dockrell, W. B. (2001). The problems posed for the assessment of competence by the espoused goals of higher education. In J. Raven & J. Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society (Chapter 24). New York: Peter Lang.

64. Wolf, A. (1987). Work Based Learning: Trainee Assessment by Supervisors. Bradford, England: MSC Sales, ISCO.

65. Wolf, A. (1993). The reliability of test candidates and the implications for one-shot testing. Educational Review, 45, 263-278.

66. Wolf, A. (1995). Competence-Based Assessment. Buckingham: Open University Press.

67. Wolf, A. (2001). Competence-based assessment. In J. Raven & J. Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society (Chapter 25). New York: Peter Lang.

68. McClelland, D. C. (2001). Where do we stand on assessing competencies? In J. Raven & J. Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society (Chapter 27). New York: Peter Lang.

69. Raven, J. (1994). School Improvement Kit: Pilot Version, including Edinburgh Competency Statement Blank and Classroom Climate Questionnaire. Edinburgh: Competency Motivation Project.

70. Raven, J. (2008 IED). Intelligence, engineered invisibility, and the destruction of life on earth. In J. Raven & J. Raven (Eds.), Uses and Abuses of Intelligence: Studies Advancing Spearman and Raven's Quest for Non-Arbitrary Metrics. Unionville, New York: Royal Fireworks Press; Edinburgh, Scotland: Competency Motivation Project; Budapest, Hungary: EDGE 2000; Cluj Napoca, Romania:

Romanian Psychological Testing Services SRL. (Chapter 19, pp. 431-471). Also available at http://www.eyeonsociety. co.uk/resources/UAIChapter19.pdf

71. Lester, S. (2001). Assessing the self-managing learner: A contradiction in terms. In J. Raven & J. Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society (Chapter 26). New York: Peter Lang.

72. Scottish Government. (2014). Children and Young People (Scotland) Act, 2014. Norwich, England: TSO (The Stationery Office). http://www.legislation.gov.uk/ asp/2014/8/pdfs/asp_20140008_en.pdf

73. Carneiro, P., & Heckman, J. J. (2005). Human capitol policy. In J. J. Heckman, & A. B. Krueger (Eds.), Inequality in America. What Role for Human Capital Policies? Cambridge MA: MIT Press.

74. Sylva, K. (2000). Early childhood education to ensure a 'fair start' for all. In T. Cox (Ed.), Combating Educational Disadvantage; Meeting the Needs of Vulnerable Children, (pp.121-176). London, England: Falmer Press.

75. Burger, K. (2010). How does early childhood care and education affect cognitive development? An international review of the effects of early interventions for children from different social backgrounds. Early Childhood Research Quarterly, 25, 140-165.

76. Weikart, D. P. et al. (1978). The High/Scope Cognitively Orientated Pre-School Curriculum. Ypsilanti, MI: High/Scope Foundation.

77. Schweinhart, L. J., & Weikart, D. P. (1977). Can preschool make a lasting difference? Bulletin of the High Scope Foundation, 4, Autumn, 1-8.

78. Schweinhart, L. J., & Weikart, D. P. (1990). The High/Scope Perry preschool study. Prevention in Human Services, 7(1), 109-132.

79. Schweinhart, L. J., & Weikart, D. P. (1997). The High/Scope preschool curriculum comparison study through age 23. Early Childhood Research Quarterly, 12, 117-143.

80. Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C. R., & Nores, M. (2005). Lifetime Effects: The High/Scope Perry Preschool Study Through Age 40. Ypsilanty, MI: High/Scope Press.

81. Wolf, A., & Jenkins, A. (2014). Do 'learners' always learn? The impact of workplace adult literacy courses on participants' literacy skills. British Educational Research Journal, 40 (4) 585-60.

82. Suggate, S. P. (2012). Watering the garden before a rainstorm: The case of early reading instruction. In S. Suggate, & E. Reese, Contemporary Debates in Childhood Education and Development (Chapter 17). London, England: Routledge

83. Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80, 437-447.

84. Elliott, J. G., & Grigorenko, E. L. (2014). The Dyslexia Debate. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

85. Raven, J. (2014 D). Dyslexia - getting it wrong. The Psychologist, 27(11), 809. http://eyeonsociety.co.uk/ resources/Dyslexia.pdf

86. Raven, J. (1981). Early intervention: A selective review of the literature. Collected Original Resources in Education, 5(3), F1 C6. http://eyeonsociety.co.uk/resources/ R-EARLY-INTERVENTION-1981-R.pdf

87. Stallings, J., & Kaskowitz, D. (1974). Follow Through Classroom Observation Evaluation 1972-1973. Menlo Park, CA: Stanford Research Institute. Report URU-7370.

88. Mann, A. J. et al. (1977). A Review of Head Start Research since 1969; And an Annotated Bibliography. DHEW Publications No. OHDS 77/31102.

89. Brown, B. (1977). Long term gains from early intervention: An overview of current research. Washington, DC: Office of Child Development.

90. Hawkridge, D. G. et al. (1968). A Study of Selected Exemplary Programs for the Education of Disadvantaged Children. Washington DC: US Dept. of Health, Education

and Welfare.

91. McLaughlin, D. H. (1977). Title 1, 1965 - 75: A synthesis of the findings of federal studies. Palo Alto, CA: American Institutes for Research.

92. Bloom, B. S. (1964). Stability and Change in Human Characteristics. New York: Wiley.

93. Dave, R. H. (1963). The Identification and Measurement of Environmental Process Variables that are Related to Educational Achievement. PhD dissertation, University of Chicago.

94. Coleman, J. S., Campbell, E. Q., Hobson, C. J., McPartland, J., Hood, A. M., Weinfeld, L. D., & York, R. L. (1966). Equality of Educational Opportunity. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

95. MacKay, T. (2006). The West Dunbartonshire Literacy Initiative: The Design, Implementation and Evaluation of an Intervention Strategy to Raise Achievement and Eradicate Illiteracy. Phase I Research Report. Dumbarton: West Dunbartonshire Council.

96. MacKay, T. (2007). Achieving the Vision:The Final Research Report of the West Dunbartonshire Literacy Initiative. Dumbarton: West Dunbartonshire Council. ISBN: 978-0-9537736-6-4

97. Peaker, G. F. (1975). An Empirical Study of Eduction in Twenty One Countries. Stockholm: Almqvist and Wiksell; New York: John Wiley, The Halsted Press.

98. Suggate, S. P. (2009). School entry age and reading achievement in the 2006 Programme for International Student Assessment (PISA). International Journal of Educational Research, 48(3),151-161.

99. Cox, T. (Ed.) (2000). Combating Educational Disadvantage; Meeting the Needs of Vulnerable Children. London, England: Falmer Press.

100. Tomlinson, S. (2000). Ethnic minorities and education: New disadvantages. In T. Cox (Ed.), Combating Educational Disadvantage; Meeting the Needs of Vulnerable Children, (17-36). London, England: Falmer Press.

101. Sammons, P., Thomas, S., & Mortimore, P. (1997). Forging Links: Effective Schools and Effective Departments. London: Paul Chapman Publishing Ltd.

102. Reese, E. (2012). The tyranny of shared book-reading. In S. Suggate, & E. Reese, Contemporary Debates in Childhood Education and Development (Chapter 17). London, England: Routledge

103. Tizard, B., & Hughes, M. (1984). Young Children Learning: Talking and Thinking at Home and School. London: Fontana.

104. Tomlinson, T. M., & Tenhouten, D. (1976). Awareness, Achievement Strategies and Ascribed Status of Elites. Washington, DC: National Institute of Education. Unpublished Report.

105. Harris, J. R. (2006). No Two Alike: Human Nature and Human Individuality. New York: W. W. Norton.

106. Tizard, B. (1974). Staff and parents talk to young children. In B. Tizard (Ed.), Early Childhood Education. London: NFER.

107. Hughes, M. (1996). Parents, teachers and schools. In B. Tizard, Children, Research and Policy (Chapter 5). Abingdon, UK: Taylor and Francis.

108. Kazdin, A. E. (2006). Arbitrary metrics: Implications for identifying evidence-based treatments. American Psychologist, 61, 42-49.

109. Parlett, M. (1972). Evaluating innovations in teaching. In H. J. Butcher & E. Rudd (Eds.), Contemporary Problems in Research in Higher Education. New York: McGraw Hill.

110. Hamilton, D., Jenkins, D., King, C., MacDonald, B., & Parlett, M. (Eds.). (1977). Beyond the Numbers Game. London: MacMillan Education.

111. Prieler, J., & Raven, J. (2008). Problems in the measurement of change (with particular reference to individual change [gain] scores) and their potential solution using IRT. In J. Raven & J. Raven (Eds.), Uses and Abuses of Intelligence: Studies Advancing Spearman and Raven's

Quest for Non-Arbitrary Metrics. Unionville, New York: Royal Fireworks Press; Edinburgh, Scotland: Competency Motivation Project; Budapest, Hungary: EDGE 2000; Cluj Napoca, Romania: Romanian Psychological Testing Services SRL. (Chapter 7, pp. 173-210). http://eyeonsociety. co.uk/resources/UAIChapter7.pdf

112. Raven, J. (2008 SPM+). The need for, and development of, the SPM Plus. In J. Raven & J. Raven (Eds.), Uses and Abuses of Intelligence: Studies Advancing Spearman and Raven's Quest for Non-Arbitrary Metrics (Chapter 3, pp. 103-112). Unionville, New York: Royal Fireworks Press; Edinburgh, Scotland: Competency Motivation Project; Budapest, Hungary: EDGE 2000; Cluj Napoca, Romania: Romanian Psychological Testing Services SRL.. http://eyeonsociety.co.uk/resources/UAIChapter3.pdf

113. Raven, J., Raven, J. C., & Court, J. H. (2000, updated 2004). Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Section 3: The Standard Progressive Matrices, Including the Parallel and Plus Versions. San Antonio, TX: Harcourt Assessment.

115. Embretson, S. E. (2006). The continued search for nonarbitrary metrics in psychology. American Psychologist, 61, 50-55.

Статья поступила в редакцию 24.12.2017

Статья принята к публикации 28.03.2018