CC BY
47
УДК 37
НАШЕ НЕКОМПЕТЕНТНОЕ ОБЩЕСТВО: Часть II (с обсуждением некоторых компетентностей, необходимых для его преобразования)
© 2016
Равен Джон, доктор философии в области психологии, почетный профессор
Университет Эдинбурга (EH8 9YL, Шотландия, Эдинбург, Старый колледж, Южный мост, e-mail: [email protected])
Перевод на русский язык - О.Н. Ярыгин
Аннотация. Данная статья представляет собой перевод второй часть большой работы Дж. Равена 'Our Incompetent Society (with a discussion of some of the competencies needed to transform it)'. Часть 1 опубликована в «Балтийском гуманитарном журнале», №4(17), 2016. В этой статье автор рассматривает фундаментальные причины некомпетентности, проявляемой как отдельными представителями различных профессий и областей деятельности, так и некомпетентности общества в целом. Рассматривается система образования от начальной школы до профессиональной подготовки в университетах. На основе широчайшего обзора исследований образовательных систем во многих странах (в основном, Англии, Шотландии и США) автор приходит к выводу о необходимости «парадиг-мального сдвига» в понимании роли образования в эволюции обществ и человечества в целом. Автор ставит проблему отображения социальных сил, подобно тому, что было сделано Ньютоном в отношении физических сил. На основе предложенной системограммы взаимодействия социальных сил и системно динамического моделирования автор предлагает вести поиск неиерархических аутопойезисных систем управления обществом. Научным методом такого поиска должна, по мнению автора, служить современная социокибернетика.
Ключевые слова: некомпетентность, компетентность, ценности, мотивация, воспитание компонентов компет-нентности, образовательная система в начальной и высшей школе, взаимодействие социальных сил, социокиберне-тика, обратные связи, аутопойезис, неиерархическая система управления, выживание человечества.
OUR INCOMPETENT SOCIETY: Part II (with a discussion of some of the competencies needed to transform it)
© 2016
Raven John, B.Sc., Dip. Soc. Psychology, Ph.D., Hon. Distinguished Prof.
University of Edinburgh
(EH8 9YL, Scotland, Edinburgh, Secretary's Office Old College, South Bridge, e-mail: [email protected])
Translation into Russian -Yarygin O.N.
Abstract. This article is a translation of the Part II of the of J. Raven's "Incompetent Our company (with a discussion of some of the competencies required to convert it). Part 1 was published in the 'Humanities Baltic Humanitarian Journal', №4 (17), 2016. In this article the author considers fundamental reasons of incompetence exhibited by individual of different professions and areas of activity, and the incompetence of society as a whole. A system of education from primary school to vocational training in universities are described in competence-based terms. On the basis of the widest viewing of educational systems research in many countries (mainly of England, Scotland and the United States), the author comes to the conclusion that "paradigm shift" in the understanding of the role of education in the evolution of societies and humanity as a whole is requiered. The author raises the problem of mapping of social forces, similar to what was done by Newton for physical forces. The author proposes to design model of non-hierarchical autopoiesis society governance systems based on the presented systemogramm of social forces interaction and systems dynamics simulation. Modern sociocybernetics should be a scientific method of such research.
Keywords: incompetence, competence, values, motivation, education, competence components, the educational system in primary and high school, the interaction of social forces, sociocybernetics, feedback, autopoiesis, non-hierarchical governance system, the survival of humanity.
Компетентности, необходимые для социальной трансформации и эволюции
На самом деле для создания атмосферы инноваций или коллективного разума необходимых для продвижения вперед требуется целый ряд взаимодополняющих компетентностей.
Действительно, основная задача концептуализации и графического отображения социальных сил в некотором смысле аналогична тому, что сделал Ньютона в отношении сил физических.
Ему требовалось концептуализировать, а также найти способы измерения физической силы, а затем показать, как невидимые силы тяготения действуют между планетами, управляя их орбитами (в те времена это было немыслимо).
Но обширному множеству людей, занимавшихся разными вещами, требовалось перевести эти наблюдения, например, в сети безопасных парусников, которые могли плыть против ветра вместо того, чтобы просто плыть по ветру.
Требовалось, чтобы были такие люди, которые могли бы понять, как использовать равную и противоположную реакцию моря на действие ветра (по-видимому, абсурдную), поставив киль на своих парусных лодках. Требовалось, чтобы были такие люди, которые знали бы свойства дерева и стали и могли бы построить лодки,
способные выдержать действия сил.
Требовалось, чтобы были такие люди, которые не только могли бы, но были сильно мотивированы на то, чтобы создать карты скрытых скал и безопасных гаваней. И так далее, и так далее.
Дело в том, что необходимо иметь множество людей с разными талантами и компетентностями в выполнении разных дел. Надо было иметь то, что Д. Макклелланд называл достигающим обществом. (Он очень старался показать, что общества не всегда были связаны с таким типом инноваций.
Некоторые из них были озабочены завоеванием. Другие - созданием культуры, которую можно было бы охарактеризовать как теплую и дружелюбную.). Это возвращает нас к вопросу управления или, точнее, проектирования и развития более подходящей системы управления, основанной на социокибернетике. (Кибернетика изучает и конструирует системы управления в животном мире и технике. При этом необходимо упомянуть животных, чтобы подчеркнуть, что рассматриваются не только системы, создаваемые людьми и не только иерархическое управление.
Таким образом, социокибернетика становится дисциплиной, изучающей в основном невидимые контролирующие системы, которые управляют функционировни-ем общества ... для улучшения этих систем.)
** Валовой национальный продукт (Gross-National Product, Gross-National Income) —. Зачастую употребляется совместно с показателем ВВП, или заменяется им, что в общем неверно.
В отличие от Валового внутреннего продукта, отражающего совокупную стоимость всех благ, созданных на территории страны, валовой национальный продукт отражает совокупную стоимость благ, созданных только её резидентами, вне зависимости от их географического положения.
Рисунок 1 - Петли обратной связи, увековечивающие неустойчивое общество На этом этапе полезно приступить к краткому обсуждению фундаментального порока в докладе «Пределы роста» так называемому "Римскому клубу" [70].
Авторы (и особенно Форрестер (Forrester)[71,72]) построили системно-динамическую модель биоэкономических процессов, разрушающих биосферу, которая показана на рисунке 3.
Рисунок 2 - Упрощенная модель Форрестера «Мир», построенная для анализа эффектов изменения численности населения и экономического роста в течение следующих 50 лет. Модель включает взаимосвязи следующих уровней: населения, капитальных вложений, природных ресурсов, загрязнения окружающей среды, сельского хозяйства и других базовых переменных. Переменные подвержены влиянию перечисленных уровней и сами влияют на них. (Подробное описание системно-динамической модели «Мир» и её компонентов см. в книге Дж. Форрестер «Мировая динамика», М.: АСТ, 2006.-384 с.- прим. перев.)
Пределы для «Пределов роста»
Проблемой этой модели является её неспособность определить, включить и изобразить сети социальных сил, которые мы рассматривали, и бесконечные способы, которыми они взаимодействуют с биоэкономическими процессами, которые описываются ниже и определяют функционирование системы. Поэтому невозможно увидеть, как лучше вмешиваться в эту сеть.
Авторы «Пределов роста» говорят, что нам «не хватает политической воли», чтобы проводить политику, при которой изучаются последствия различных альтернативных пунктов.
Это утверждение неявно предполагает, что кто-то ... какой-то орган ... будет выполнять их рекомендации. Другими словами, предполагается, что путь вперед лежит через очень иерархические вмешательства, основанные на командовании и управлении, которые являются основным источником этой проблемы! Ни одна центральная группа не может предусмотреть все действия и эксперименты, которые необходимы ... еще менее возможно отслеживать последствия этих действий и следовать далее через новые (коррекционные?) действия. Немного удивляет, что авторы «Пределов роста» попали в эту ловушку, так как одно важное наблюдение, вытекающее из исследования социальных систем, состоит в том, что воздействие единичным фактором редко приводит к желаемым результатам. Эффективное вмешательство требует множественных системно-ориентированных воздействий, направленных на дисфункциональные петли обратной связи в системе.
Возможно, более подходящие образы пути вперед обеспечиваются в Эволюционных учебных лабораториях (Evolutionary Learning Laboratories), разрабатываемых О.Бошем (O. Bosch) и его коллегами [б6]. Они не только собрали вместе членов местного сообщества и сотрудников из местных и центральных органов власти, но привлекли этих участников к составлению подробных карт (системограмм) действующих социальных сил и их взаимодействий и последствий, а затем к взвешиванию силу этих разнообразных петель обратной связи, подобных форрестеровым (Forrester) диаграммам, воспроизведенным выше. (Несмотря на все это, я не уверен, что они не попали в ту же ловушку, что и авторы книги «Пределы роста», стремясь иметь дело с проблемами, которые они формулируют, используя государственные органы для введения правил)
Итак, мы замыкаем круг: силы Танатоса ограничивают развитие более подходящих механизмов управления, а отсутствие более подходящих механизмов управления отвлекает нас от изучения Танатоса.
Необходимость нового образа или видения того, как вести разработку соответствующих механизмов государственного управления не может быть более очевидной.
Продвижение вперед
Для начала, повторим, что мы имеем ввиду.
Если мы хотим использовать силы и процессы, которые собираются уничтожить нас как биологический вид (то есть силы и процессы, которые составляют Танатос) и тем самым делают нашу полную некомпетентность совершенно очевидной и развернуть их на наши собственные цели, то нам нужно несколько исследовательских команд, стремящихся отобразить эти процессы, но так, чтобы при этом каждая команда прорабатывала свою отличающуюся точку зрения.
Разработка удовлетворительной карты указанных процессов включает в себя научную деятельность на основе представления столь же «безумного», как представление о том, что движение планет контролируется сетью невидимых межпланетных сил, действующих между ними.
Итак, что нужно сделать, чтобы запустить необходимую сеть «безумных» научных проектов? Конечно, это предполагает широкое изменение:
--1QQ
- образов самой науки;
- способов, которыми должна быть организована и профинансирована генерация научных знаний (Значительно помогло бы выяснить, что необходимо сделать для продвижения (т.е. уточнить круг компетентностей и требующихся институциональных механизмов) если бы можно было обсудить относительную роль и значение централизованных (военных) требований в эволюции компьютеров, их миниатюризации и развитию Интернета, в процедурах, фактически используемых для выбора исследователей (требований, которые являются полной противоположностью установленной процедуре конкурсных тендеров и оценки предложений так называемыми «экспертами»), а также роль широко распространяющейся личной (внутренней) мотивации. Также важным было бы обсуждение рекурсивных, ауто-пойезисных системных процессов, которые внесли свой вклад в развитие компьютеров и Интернета, с одной стороны, и развитие нынешней финансовой системы (которая в настоящее время обеспечивает 50% валового национального продукта в западных странах) через создание рабочих мест, связанных с выдачей другим людям фиктивных денег. К сожалению, эти обсуждения были бы неуместны в данной статье. Не надо слишком далеко ходить за примером, однако, чтобы предположить, что многие из механизмов, введенных для ограничения доступа к финансовым ресурсам, для контроля за их расходованием, а также для контроля последующих публикаций, разработаны именно для ограничения смелого исследования проблемы. Всё это, конечно, представляет лишь обратную сторону сети процессов, которые мы стремились понять и описать в этой статье.);
- природы и разнообразия компетентностей, требующихся в этих проектах.
Интересно, что можно себе представить возникновение такого нового понимания из более широкого вовлечения в проектную работу, которая описана в начале этой статьи. Продвинутое понимание, безусловно, требует широкого круга людей, обладающих очень разными талантами и работающими в атмосфере, способствующей проявлению эмерджентного интеллекта.
Короче говоря, места для начала процесса не под-сказваются здравым смыслом и не являются очевидными.
Создание и внедрение новых образов управления потребует еще большего числа людей, работающих во всеохватывающей атмосфере инноваций, характеризуемой словами «могу сделать».
Однако здесь мы сталкиваемся с фундаментальной проблемой, возникающей из нынешних образов управления. Лишь немногие с трудом воспринимают идею о том, что сети неиерархических петель обратной связи, регулирующие рост и функционирование организмов, могут быть описаны как кибернетические системы. Однако большинство гораздо труднее воспринимает ту же идею, если к слову «управление» приставить эпитет «кибернетическое». Но ведь это то же самое. В результате большинство людей с огромным трудом принимают идею, состоящую в том, что социокибернетическая система, которая не имеет центрального пункта управления, может тем не менее быть весьма эффективной системой управления. Принятие такого понимания было самой фундаментальной проблемой, с которой пришлось сталкиваться на протяжении многих лет как анархизму, с одной стороны, так и Адаму Смиту - с другой. («Рынок « Адама Смита не был задуман как механизм зарабатывания денег. На самом деле деньги были лишь своего рода «шарикоподшипником» или информационным носителем в системе. «Рынок» рассматривался в качестве основы для самоорганизующейся социальной системы управления, которая будет работать без централизованного руководства. К сожалению, как я показываю в своей книге «Новое богатство народов» (New Wealth of Nations) [561, этого не происходит, и не может 200
происходить.). То, что более эффективная, самоорганизующаяся, самоуправляемая система может вырасти органически из многих систем, системно-ориентированных социальных вмешательств, подобных испанскому «Движению 15M» [73], является более или менее немыслимым. Ключ лежит в словах «системно-ориентированный». Как показывает Форрестер (Forrester) [71,72], в плохо понимаемых системах последствия вмешательства, основанного на здравом смысле, почти всегда противоречат интуитивным предположениям и, как правило, оказываются контрпродуктивными. На самом деле, они, как правило, имеют эффект обратный предполагаемому, до тех пор, пока этот эффект не будет нейтрализован работой остальной части системы. Таким образом, ключом, открывающим продвижение вперед, является изучение социально-кибернетическая механизмов, которые контролируют функционирование общества.
Что надо сделать
Как я уже говорил в своих лекциях и публикациях на эту тему последние 25 лет, меня регулярно спрашивают: «А что именно Я могу сделать, чтобы продвинуть эти разработки?»
Действительно, из того, что было сказано, следует, что есть бесконечно много вещей, которые нужно сделать, чтобы помочь нам двигаться в сторону более устойчивого общества и прогресса в необходимых исследованиях по функционированию и модификации со-циокибернетической системы, которая «держит в своих руках» наше будущее как биологического вида и будущее нашей планеты. Но, поскольку большинство из этих вещей не вполне очевидны, меня попросили разъяснить их. Хотя это уже сделано в других моих работах [6,56] я вынужден повториться, потому что многие из этих вещей следуют непосредственно из сделанных нами наблюдений.
Рассмотрим пример. Мы увидели, что для продвижения вперед, нам нужна смена парадигмы столь же глубокая, как в случае введения отображения сил Ньютоном в физике - то есть, нам нужны новые способы осмысления, отображения, измерения и подчинения социальных сил. В настоящее время большинство из нас хорошо знает, что мы не являемся гениями подобными Ньютону. Такое понимание парализует нас. Мы думаем, что нам нужен «чемпион», но не знаем, где «его» найти. Но этого не требуется. Для такого сдвига мы должны увидеть исследования и научно-исследовательские механизмы, которые будут способствовать возникновению такого преобразования мышления. Более того, эти механизмы также требуются для проведения широкого диапазона меньших исследовательских проектов, которые, как мы увидели, оказываются очень важными. Таким образом, есть сотни вещей, которые мы можем сделать. Мы можем настоять на изменении общественного образа исследования и той роли, которую оно может играть в государственной службе. Мы можем настоять на изменении популярного образа науки (редукционизма в науке) в сторону того, что можно назвать экологической наукой. Мы можем бросить вызов таким масштабным исследованиям, которые представляются в качестве доказательства правильности сохранения существующей политики в области образования, здравоохранения и управлении обществом. Мы можем искать способы вовлечения в такую деятельность сотен конкретных научно-исследовательских проектов, которые действительно необходимы.
Подобные выводы следуют из того, что мы узнали о требуемых формах бюрократии и демократии. Нам нужны механизмы, которые, по своим целям и устремлениям прямо противоположны механизмам, имеющимся на данный момент. Хотя я также показал огромные препятствия на пути таких изменений, главное состоит в том, что отсутствует нужный нам климат инноваций, в создание которого каждый должен внести свой вклад. Так что, в действительности, каждый сейчас может на-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4(17)
чать вести себя по-разному. Каждый имеет некоторую свободу движения. Еще раз повторю, что нужно сделать неисчислимое множество вещей, которые не предлагаются «здравым смыслом». Скорее они вытекают из измененного видения того, чему подобен мир, и того каким он должен быть. Следовательно, мы можем обсуждать ситуацию на общей основе. И мы можем начать относиться по-разному к нашим учителям, школам и местным чиновникам. Мы не должны дожидаться центральной директивы на установление сетевых механизмов контроля за такими чиновниками, но должны изменить наши собственные ожидания от их работы. Опять же будут предприниматься бесконечные формальные исследовательские проекты по поиску более эффективных способов осмысления, оценки и воспитания многочисленных талантов; по формализации механизмов внедрения процедурной отчетности (в противоположность отчетности по результатам). Все они должны дать ответ на вопросы: какие меры должны принять менеджеры, чтобы создать атмосферу инноваций, эксперимента, оценивания и обучения? как нам преодолеть стремление самозванных стратегий подрывать оценивание такой деятельности? Может быть, прежде всего, мы можем настаивать, и включаться в реальные эксперименты с альтернативными механизмами в системах образования, здравоохранения и других областях.
Нет недостатка в делах, которые можно и должно выполнить. То, что необходимо - это воображение таких дел, с одной стороны, и желание самореализации при их выполнении, с другой стороны. И в этом парадокс. Активное отношение к выполнению только одного из этих дел зависит от уверенности, что кто-то будет выполнять и некоторые другие. А это зависит от видения общества и его потенциального действия, которое кажется почти полностью отсутствующим, в настоящее время.
Некоторые предложения
Казалось бы, из наблюдений, сделанных в самом начале этой статьи и работы Розабет Кантер, следует, что создание повсеместного климата инноваций зависит от воспитания большого разнообразия талантов, эмоциональных предрасположенностей, или компетентностей, которые имеются у населения. Это зависит от выявления более эффективных способов мышления о природе этих компетентностей. Я сам предложил возможный формат для этого на основе работы Дэвида Макклелланда. К сожалению, как это часто бывает, когда необходимы изменения парадигмы в науке [74], работа Макклелланда ( McClelland) по широко распространенному мнению, была дискредитирована психологами, погруженными в традиционный способ мышления, чьи карьеры зависели от достижений их способа мышления [вспомним краткую историю, произошедшую с книгой Л. и С. Спенсеров «Компетентность в работе» (Competence at Work). (Дополнительно эта книга пострадала и при переводе на русский язык. - прим. перев)].
Воспитание или высвобождение компетентностей высокого уровня требует формализации личных рамок, принятых теми учителями, которые способны продолжать работу, как уже упоминалось выше, некоторыми менеджерами [49,50,51] и гораздо более многочисленным родителями [28]. Попытки формализовать такие идеи и реализовывать программы развития, основанные на них [75-79], выявили некоторые интересные вещи. Правда, что создание людям возможностей практиковать и оттачивать компоненты компетентности при работе над задачами, на решение которых они сильно мотивированы (или которые для них ценны), действительно усиливает эти компетентности. Эти результаты значительно усиливаются путем представления соответствующих ролевых модели, которые разделяют ценности или эмоциональные предрасположенности соответствующего индивида. [Таким образом, учителя, работа которых была обобщена в начале статьи, побуждали своих учеников
прочесть специальные материалы, изображающие образ мышления и поведения людей (и их последствия), которые разделяли их ценности, и, более того, побуждали учеников встречаться и работать с людьми, которые разделяли их мотивы (людей варьировавшихся от археологов до могильщиков). Изученные Клемпом (Klemp) и его коллегами менеджеры организовывали для подчиненных, которые были не уверены в своих собственных мотивах и ценностях, совместное размещение и общую работу с другими работниками, которые играли самые разные роли в своих организациях.]
Но самый важный эффект этих программ производится их способностью помочь людям определить свои ценности, прекратить стремиться к деятельности, которая им не ценна, а стремиться к той, которая реализует их ценности более эффективно. Отметим, что ни одна традиционная оценка на основе результатов, вычисляемая с помощью традиционных мер, не могла бы раскрыть этого.
(Опубликованы тысячи исследований, направленных на определение отличительных результатов образования в колледже. Большинство из них не стоит бумаги, на которой они написаны, потому что они не в состоянии соединить результаты измерений, для того, чтобы понять какое исследование дифференциального характера программ даст ожидаемый результат. Когда проводится значимое исследование, например, такое, как выполнили Винтер, Макклелланд, Стюарт (Winter, McClelland, Stewart) [79], получаются замечательные результаты. Статьи Стефенсона (Stephenson)[78] о работе в Школе независимых исследований при Политехническом университете Северо-восточного Лондона достаточно, чтобы назвать серьезным вопросом обычные процедуры оценивания программ. Авторы показывают, что студенты развивались во многих различных направлениях, как мы и ожидали после написанного Каждином (Kazdin) [80]. Но то, что утеряно из работы Стефенсона, представляет собой отчет об огромной озабоченности разработчиков программы тем, чтобы создать 9-месячный курс для тех, кто был заинтересован прояснить свои мотивы и ценности, а также, чтобы разработать план, персонифицированных программ развития, включающих работу с отдельными наставниками. Также отсутствует отчет о мерах, принятых, чтобы прийти к соглашению по проблемам индивидуального оценивания, возникшим из всего этого. См работы Бёрджес, Адамс (Burgess, Adams) [81-84].)
Как видно из материала, кратко представленного в самом начале статьи, роль учителя крайне важна. На самом деле они не единичны. Эти учителя были исключительными, выдающимися людьми, которые нашли способы достижения своих целей, они развили управленческие навыки, необходимые для того, чтобы делать своё дело ... в течение, возможно, 10 или 20 лет. В течение этого времени они должны были найти способы борьбы с многочисленными изменениями внешних директив, администраций и администраторов. Мы не можем надеяться, что много людей будут настолько целеустремленными и компетентными.
Подобные выводы могут быть сделаны относительно руководителей, ответственных за создание атмосферы инноваций, которая возникает благодаря тому, что Р. Кантер назвала деятельностью «параллельной организации». Для неё характерно формирование групп людей, обладающих различными мотивациями и компетент-ностями, вокруг возникающих вопросов. Эти группы включают людей, которые хорошо замечают проблемы и возможности их решения, других людей, которые хорошо формализуют проблемы и представляют способы привлечения ресурсов, третьих, которые хорошо придумывают новые способы размышления о рассматриваемых вопросах и изобретают решения, четвертых, которые хорошо умеют узнавать, что делают оппоненты ... и так далее. Люди, хорошо делающие одни из этих
действий, не обязательно хороши в других.
Итак, если мы хотим создать всепроникающую атмосферу инноваций, необходимо изменить должностные инструкции наших менеджеров государственной службы ... и, таким образом, создать процедуры, поддерживающие их ответственность за исполнение различных вновь выявленных ролей в этой области. Большая часть двух моих книг «Управление образованием для эффективного обучения» (Managing Education for Effective Schooling) и «Новое богатство наций» (The New Wealth of Nations) посвящена разъяснению того, какими могли бы быть эти процедуры.
Из-за того, что решение центральных проблем, стоящих перед нами, таких как наша дисфункциональная "образовательная" система, наша дисфункциональная система управления и сеть петель обратной связи, которые мы классифицировали как смертоносные (Танатос), зависит от создания обучающегося общества (такого, которое внедряет инновации и учится без централизованного управления, которое характеризуется всепроникающей атмосферой экспериментов и обучения, которое характеризуется всеохватно деятельностью "параллельной организации", которое демонстрирует в масштабах всего общества подходы того школьного класса, который описан в первых разделах), необходимо иметь более четкие методы размышления о природе, развитии и оценивании этих характерных черт.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Raven, J. (2014). Crisis? What Crisis? Chapter 3 in Mulej, M. and Dyck, R.G.(eds) Social Responsibility Beyond Neoliberalism and Charity, Volume 1: Social Responsibility - A Non-Technological Innovation Process. Bentham Science Publishers, Sharjah, U.A.E.; Oak Park, IL 60301-0446 USA; Bussum, Netherlands. (Extended version available at http://eyeonsociety.co.uk/resources/cwc.pdf
2. [Русский перевод:. Равен Дж. (Перев. с англ.-Ярыгин О.Н.) Кризис? Какой кризис? (Часть I,II) // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2014. № 4(9), С. 81-95,
3. (http://www.napravo.ru/all/download/191);
4. Равен Дж. (Перев. с англ. Ярыгин О.Н.) Кризис? Какой кризис? (продолжение - часть III) // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 2(11), С. 87-101
5. (http://www.napravo.ru/all/download/235);
6. Кризис? Какой кризис? Равен Дж. (Перев. с англ. Ярыгин О.Н.) // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2(11), c. 84-11(http://www.napravo.ru/all/down-load/233)]
7. Bookchin, M. (2005). The Ecology of Freedom: The Emergence and Dissolution of Hierarchy. Oakland, CA: AK Press.
8. Lane, R. E. (1991). The Market Experience. New York: Cambridge University Press
9. Marks, N., Simms, A., Thompson, S., Abdallah, S. (2006). The (Un)happy Planet Index: An Index of Human Well-being and Environmental Impact. London: New Economics Foundation. Эл. доступ: www.neweconomics. org, www.happyplanetindex.org
10. Raven, J. (1977). School rejection and its amelioration. Educational Research, 20, 3-9.
11. Raven, J. (1994). Managing Education for Effective Schooling: The Most Important Problem Is to Come to Terms with Values. Unionville, New York: Trillium Press. www.rfwp.com;http://eyeonsociety.co.uk/resources/fulllist. html#managing_education
12. Raven, J. (2011). Toward professionalism in psychology and education. Psychology of Education Review, 35(2), 5-20. http://www.eyeonsociety.co.uk/resources/ toward-sProfessionalismInPsychology.pdf
13. Raven, J. (2012). Competence, education, professional development, psychology, and socio-cybernetics. In G. J. Neimeyer (Ed.), Continuing Education: Types, Roles, and Societal Impacts. Hauppauge, New York: Nova Science 202
Publishers, Inc. http://www.eyeonsociety.co.uk/resources/ CPDAPA_REVISED_FULL_VERSION.pdf
14. (Русский перевод:. Равен Дж. (Перев. с англ.-Ярыгин О.Н) Компетентность, образование, профессиональное развитие, психология и социокибернетика // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2014. № 2 (17).- С.170-204; http://cyberleninka.ru/article/n/kompe-tentnost-obrazovanie-professionalnoe-razvitie-psihologiya-i-sotsiokibernetika)
15. Raven, J. (2012). Toward professionalism in psychology and education. Psychology of Education Review, 36(1), 3-18, along with Author' response to peer commentary, pp. 38-43.
16. Postman, N., Weingartner. (1971) Teaching as a Subversive Activity. London: Penguin Books.
17. Goodman, P. (1962). Compulsory Mis-Education. London: Penguin Books
18. Illich, I. (1971). De-schooling Society. London: Calder Boyars.
19. [Русский перевод: Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир.-М.: Просвещение 2006, 160 с.]
20. Johnston, L. D. (1973). The American High School: Its Social System and Effects. Ann Arbor, MI: Institute for Social Research.
21. Johnston, L. D., Bachman, J. G. (1976). Educational institutions (290-315). In J. F. Adams (Ed.), Understanding Adolescence (IIIrd Edition). Boston: Allyn and Bacon.
22. Bachman, J. G., Green, S., Wirtanen, I. D. (1971). Youth in Transition III: Dropping Out - Problem or Symptom? Ann Arbor, MI: Institute for Social Research.
23. Bachman, J. G., O'Malley, P. M., Johnston, J. (1978). Adolescence to Adulthood: Change and Stability in the Lives of Young Men. Ann Arbor, MI: Institute for Social Research.
24. Flanagan, J. C. (1978). Perspectives on Improving Education from a Study of 10,000 30-Year-0lds. New York: Praeger Publishers.
25. Flanagan, J. C. (1983). The contribution of educational institutions to the quality of life of Americans. International Review of Applied Psychology, 32, 275-288.
26. Flanagan, J. C., Russ-Eft, D. (1975). An Empirical Study to Aid in Formulating Educational Goals. Palo Alto, CA: American Institutes for Research17, 18, 19
27. Andersson, B-E. (2000). Young adults look back on their school situation in senior high school. Paper presented at the European Conference on Educational Research in Edinburgh, Scotland, 20-23 September.
28. Andersson, B-E. (2001). Blow up the school! Paper presented at the NFPF conference in Stockholm, 15-17 March.
29. Andersson, B-E. (2001). School is Good for Many, but Bad for Too Many. Voices from Students About Their School Situation. Mimeographed paper. Stockholm: Institute of Education, Department of Child and Youth Studies.
30. Raven, J., Johnstone, J., Varley, T. (1985). Opening the Primary Classroom. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education.
31. Stronach, I. (2003). Summerhill School versus Ofsted: An update. Research Intelligence, 82, February, 2930.
32. Deming, W. E. (1993). The New Economics for Industry, Government, and Education. Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology.
33. Seddon, J. (2008). Systems Thinking in the Public Sector: The Failure of the Reform Regime ... and a Manifesto for a Better Way. Axminster, UK: Triarchy Press.
34. Morton-Williams, R., Finch, S., Poll, C., Raven, J., Ritchie, J., Hobbs, E. (1968). Schools Council Enquiry One: Young School Leavers. London: HMSO.
35. Raven, J. (1980). Parents, Teachers and Children: An Evaluation of an Educational Home Visiting Programme. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education.
36. Gray, J. et al. (1983). Reconstructions of Secondary Education: Theory, Myth and Practice Since the War. London: Routledge and Kegan Paul.
37. Gow, L., McPherson, A. (Eds.). (1980). Tell Them From Me: Scottish School Leavers Write About School and Life Afterwards. Aberdeen: University Press.
38. De Landsheere, V. (1974). Le Definition des Objectifs Pedagogiques. Liege: University of Liege.
39. MSC (1984). TVEI Review, 1984. London: MSC.
40. MSC; NEDO; Coopers and Lybrand (1985). A Challenge to Complacency: Changing Attitudes to Training. Sheffield: Manpower Services Commission.
41. MSC (1985). Guidance Notes on Compiling the Record of Achievement and the YTS Certificate. Sheffield: MSC.
42. MSC (1985). Implementation of a Modular Accreditation System. Paper by Quality Branch: MSC/85/ RG/14.
43. MSC (1985). Two-Year YTS: Guide to Scheme Content and Quality. Sheffield: MSC.
44. MSC (1985). Final Report of Working Group on Training Objectives and Content for Developing the Youth Training Scheme. Mimeo.
45. MSC (1985). Developing the Youth Training Scheme as Part of an Integrated Vocational Training Provision. Statement of Intent.
46. MSC (1985). TVEI Evaluation. London: MSC.
47. MSC/DES (1985). Review of Vocational Qualifications in England and Wales: Interim Report.
48. MSC (1988). Higher Education Initiative. Sheffield: MSC.
49. Wolf, A. (2013) Do 'Learners' always learn? The impact of workplace adult literacy courses on participants' literacy skills. British Educational Research Journal, Volume 40, Issue 4, 2014 pp. 585-609
50. Passow, A. H., Noah, H. J., Eckstein, M. A., Mallea, J. R. (1976). An Empirical Study of Twenty-One Educational Systems. Stockholm: Almqvist and Wiksell.
51. Raven, J., Hannon, B., Handy, R., Benson, C., Henry, E. A. (1975). A Survey of Attitudes of Post Primary Teachers and Pupils, Volume 1: Teachers' Perceptions of Educational Objectives and Examinations. Dublin: Irish Association for Curriculum Development.
52. Raven, J., Hannon, B., Handy, R., Benson, C., Henry, E. A. (1975). A Survey of Attitudes of Post Primary Teachers and Pupils, Volume 2: Pupils' Perceptions of Educational Objectives and their Reactions to School and School Subjects. Dublin: Irish Association for Curriculum Development.
53. Bennett, N. (1976). Teaching Styles and Pupil Progress. London: Open Books.
54. Galton, M., Simon, B., Croll, P. (1980). Inside the Primary Classroom. London: Routledge and Kegan Paul
55. Spencer, L. M., Spencer, S. M. (1993). Competence at Work. New York: Wiley.
56. Schon, D. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.
57. Kanter, R. M. (1985). The Change Masters: Corporate Entrepreneurs at Work. Hemel Hempstead: Unwin Paperbacks.
58. Klemp, G. O., Munger, M. T., Spencer, L. M. (1977). An Analysis of Leadership and Management Competencies of Commissioned and Non-Commissioned Naval Officers in the Pacific and Atlantic Fleets. Boston: McBer.
59. Wolf, A. (2001). Competence-based assessment (Chapter 25). In J. Raven, J. Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society. New York: Peter Lang
60. Westera, W. (2001) Competences in Education: a confusion of tongues. J. Curriculum Studies. 33 (1) 73-88
61. Wolf, A. (2002). Does Education Matter? Myths about Education and Economic Growth. London, England: Penguin Books.
62. Raven, J., Navrotsky, V. (2001). The development and use of maps of socio-cybernetic systems to improve
educational and social policy. Journal of Mental Changes, 7(1-2), 19-60. http://eyeonsociety.co.uk/resources/ravnav3. pdfhttp://www.eoswiki.co.uk/wiki/index.php/The_ Development_and_Use_of_Maps_of_Socio-Cybernetic_ Systems_to_Improve_Educational_and_Social_ Policy%2C_with_particular_reference_to_sustainability
63. Raven, J. (1995). The New Wealth of Nations: A New Enquiry into the Nature and Origins of the Wealth of Nations and the Societal Learning Arrangements Needed for a Sustainable Society. Unionville, New York: Royal Fireworks Press www.rfwp.com; Sudbury, Suffolk: Bloomfield Books. http://eyeonsociety.co.uk/resources/ fulllist.html#new_wealth
64. Spearman, C. (1924). Some Issues in the Theory of g (Including the Law of Diminishing Returns). Proceedings of the British Association for the Advancement of Science: Section J - Psychology, 174-181. Southampton, England
65. Spearman, C. (1927). The Abilities of Man: Their Nature and Measurement. London, England: MacMillan.
66. Hunter, J. E. (1998). The validity and utility of selection methods in personnel psychology/;Practical and theoretical implications of 85 years of research findings. Psychological Bulletin, 124(2), 262-274.
67. Hunter, J. E., Hunter R. F. (1984). Validity and utility of alternative predictors of job performance. Psychological Bulletin, 96, 72-98.
68. Schmidt, F. L., Hunter, J. E. (1998). The validity and utility of selection methods in personnel psychology: Practical and theoretical implications of 85 years of research findings. Psychological Bulletin, 124(2), 262-274.
69. Raven, J. (1991). The wider goals of education: Beyond the 3Rs. Educational Forum, 55(4), Summer, 343363.
70. Raven, J. (1991). The Tragic Illusion: Educational Testing. New York: Trillium Press. www.rfwp.com
71. [Русский перевод : Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы.-М.: Когито-Центр, 1999, 144 с., перевод: Э. Гусинский, Ю. Турчанинова]
72. Bertua, C., Anderson, N., Salgado, J. F. (2005). The predictive validity of cognitive ability tests: A UK meta-analysis. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 78(3), September, 387-409.
73. Raven, J. (2008). Intelligence, engineered invisibility, and the destruction of life on earth. In J. Raven, J. Raven (Eds.) Uses and Abuses of Intelligence: Studies Advancing Spearman and Raven's Quest for Non-Arbitrary Metrics. Unionville, New York: Royal Fireworks Press; Edinburgh, Scotland: Competency Motivation Project; Budapest, Hungary: EDGE 2000; Cluj Napoca, Romania: Romanian Psychological Testing Services SRL. (Chapter 19, pp. 431471). Also available at http://www.eyeonsociety.co.uk/re-sources/UAIChapter19.pdf
74. Bosch, O.J.H., Nguyen, N.C., Maeno,T., and Yasui,T. (2013) Managing Complex Issues through Evolutionary Learning Laboratories Systems Research and Behavioral Science Syst. Res (2013) Published online in Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com) DOI: 10.1002/sres.2171 http://www.business.adelaide.edu.au/research/specialisa-tions/systems-design-complexity-management/documents/ managing-complex-issues-through-evolutionary-learning-laboratories.pdf
75. Raven, J. (1984/1997). Competence in Modern Society: Its Identification, Development and Release. Unionville, New York: Royal Fireworks Press. www.rfwp. com
76. [Русский перевод: Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация.- М.: Когито-Центр, 2002.-396 с.]
77. Braudel, F. (2002). Civilization and Capitalism !5th-18th Century: The Structure of Everyday Life: (Volume 1). London: Phoenix Press.
78. Raven, J., Gallon, L. (2010). Conceptualising, mapping, and measuring social forces. Journal of
Sociocybemetics, 8, 73-110. http://www.unizar.es/ sociocybernetics/Journal/journal_1_2_2010_l.pdf
79. Meadows, D. H., Meadows, D., Behrens, W. W. (1972). The Limits to Growth: A Report for the Club of Rome's Project on the Predicament of Mankind. London: Macmillan.
80. [Русский перевод: Медоуз Д.Х., Медоуз Д.Л., Рандерс Й., Берне В. Пределы роста. - М.: Изд-во МГУ,1991.-207 с.]
81. Forrester, J. W. (1971). World Dynamics. Waltham MA: Pegasus Communications. (Second edition, 1973, has an added chapter on physical vs. social limits.)
82. Forrester, J. W. (1971/1995). Counterintuitive Behavior of Social System: An introduction to the concepts of system dynamics, discussing social policies and their derivation from incomplete understanding of complex systems. http://clexchange.org/ftp/documents/Roadmaps/ RM1/D-4468-2.pdf
83. Fresnillo, S. (2013). Spain: We don't owe, we won't pay. Red Pepper www.redpepper.org.uk/spain-we-dont-owe-we-wont-pay/
84. Kuhn, T. S. (1962/1970). The Structure of Scientific Revolutions (Second Edition). Chicago: University of Chicago Press.
85. [Русский перевод: Кун Т. Структура научных революций. М., 2009. - 310 с.]
86. McClelland, D. C., Winter, D. G. (1969). Motivating Economic Achievement. New York: Free Press.
87. Alschuler, A. S. (1973). Developing Achievement Motivation in Adolescents. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
88. Gorman, L., Molloy, E. (1972). People, Jobs and Organisations. Dublin: Irish Productivity Centre.
89. Stephenson, J. (2001). Inputs and outcomes: The experience of independent study at NELP (Chapter 21). In J. Raven, J. Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society. New York: Peter Lang.
90. Winter, D. G., McClelland, D. C., Stewart, A. J. (1981). A New Case for the Liberal Arts. San Francisco, CA: Jossey-Bass
91. Kazdin, A. E. (2006). Arbitrary metrics: Implications for identifying evidence-based treatments. American Psychologist, 61, 42-49.
92. Burgess, T., Adams, E. (1980). Outcomes of Education. London: MacMillan Education.
93. Burgess, T., Adams, E. (1986). Records of Achievement at 16. Windsor, Berks: NFER-Nelson.
94. Burgess, T., Adams, E. (1986). Records for all at 16. In P. Broadfoot (Ed.), Profiles and Records of Achievement. London: Holt, Rinehart and Winston.
95. Burgess, T., Adams, E. (1986). Records for all at 16. In P. Broadfoot (Ed.), Profiles and Records of Achievement. London: Holt, Rinehart and Winston.
96. Wolf, A. (1995). Competence-Based Assessment. Buckingham: Open University Press.
97. Wolf, A. (2011) Review of Vocational Education. The Stationery Office, TSO
98. Black, H. et al. (1989). The Quality of Assessments. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education
99. Dockrell, W. B., Broadfoot, P. M. et al. (1977). Pupils in Profile. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education
100. Ollin, R. Tucker, J. (2012) The Vocational Assessor Handbook: Including a Guide to the QCF Units for Assessment and Internal Quality Assurance London: Stationery Office, TSO.
101. Raven, J. (1997). Can we discuss policy if nothing is what it seems to be? Journal for Mental Changes, III(1), 85-103. http://eyeonsociety.co.uk/resources/hcwdpall.pdf
102. Ilott, I., Murphy, R. (1999). Success and Failure in Professional Education: Assessing the Evidence. London: Whurr Publishers.
103. Ilott , I. (2001). Incompetence: An unspoken consensus (Chapter 5). In J. Raven, J. Stephenson (Eds.),
Competence in the Learning Society. New York: Peter Lang.
104. Schön, D. (2001). The crisis of professional knowledge and the pursuit of an epistemology of practice (Chapter 13). In J. Raven, J. Stephenson (Eds.), Competence in the Learning Society. New York: Peter Lang.
105. Hogan, R., Raskin, R., Fazzini, D. (1990). The dark side of charisma. In K. E. Clark and M. B. Clark (Eds.), Measures of Leadership. West Orange, NJ: Leadership Library of America.
106. Raven, J., Dolphin, T. (1978). The Consequences of Behaving: The Ability of Irish Organisations to Tap Know-How, Initiative, Leadership and Goodwill. Edinburgh: Competency Motivation Project.
107. Hope, K. (1984). As Others See Us: Schooling and Social Mobility in Scotland and the United States. New York: Cambridge University Press.
108. Day, P., Klein, R. (1987). Accountabilities: Five Public Services. London: Tavistock Publications.
109. McKnight, J. (1995). The Careless Society: Community and Its Counterfeits. New York: Basic Books (Perseus Group).
110. Raven, J. (1987a). Learning to teach in primary schools: Some reflections. Collected Original Resources in Education, 11, F3, D07.
111. Raven, J. (1987b). Tell them about teacher training. Collected Original Resources in Education, 11, F3, F13.
112. Hattie, J. A. C. (2009). Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London, England, Routledge: Taylor & Francis.
113. Barnes, E. A. and Young, B. M. (1932). Unit of Work: Children and Architecture. Lincoln School, New York: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University for Lincoln School of Teachers College
114. Tippett, J. S. et al. (1927). Curriculum Making in an Elementary School. New York: Teachers College Press.
115. Bernstein, B. (1975). Class and Pedagogies: Visible and Invisible. In W. B. Dockrell, and D. Hamilton (Eds.), Rethinking Educational Research. London: Hodder & Stoughton.
116. Aikin, W. M. (1942). The Story of the Eight Year Study. Adventure in American Education. Vol. I. New York: Harper.
117. Tyler, R. W. (1936). Defining and measuring objectives of progressive education. Educational Research Bulletin, XV(3), 67-72.
118. Galton, M., Simon, B. (1980). Progress and Performance in the Primary Classroom. London: Routledge and Kegan Paul.
119. Sammons, P., Thomas, S. M., and Mortimore, P. (1997). Forging Links: Effective Schools and Effective Departments: Effective Schools, Effective Departments. London, UK: Sage
120. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., Lowell, E. L. (1958). A scoring manual for the achievement motive; R. W. Heynes, J. Veroff, J. W. Atkinson, A scoring manual for the affiliation motive; J. Veroff, A scoring manual for the power motive. Respectively, Chapters 12, 13 and 14 in J. W. Atkinson (Ed.), Motives in Fantasy, Action and Society. New York: Van Nostrand.
121. Ree, M. J., Earles, J. A., Teachout, M. S. (1994). Predicting job performance: Not much more than g. Journal of Applied Psychology, 79, 518-524.
122. Flanagan, J. C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51, 327-358.
123. Schon, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
124. Raven, J., Whelan, C. T. (1976). Irish adults' perceptions of their civic institutions. In J. Raven, C. T. Whelan, P. A. Pfretzschner, D. M. Borock, Political Culture in Ireland. Dublin: Institute of Public Administration.
125. Raven, J., Litton, F. (1976). Irish pupils' civic attitudes in an international context. Oideas, Spring, 16-30.
126. Raven, J., Litton, F. (1982). Aspects of civics education in Ireland. Collected Original Resources in
Education, 6(2), F4E7.
127. Raven, J. (1983). The Edinburgh Questionnaires: A Cluster of Questionnaires for use in Organisational Development and in Staff Guidance, Placement and Development. Oxford, U.K.: OPP Ltd.
128. Raven, J., Sime, J. (1994). The Computerised Edinburgh Questionnaires: A Cluster of Questionnaires for use in Organisational Development and in Staff Guidance, Placement, and Development. Oxford, U.K.: OPP Ltd.
129. Archbald, D.A. and Newmann, F.M. (1992). Approaches to Assessing Academic Achievement. Chapter 7 in Berlak, H. et al Toward a New Science of Educational Testing and Assessment. New York, USA: SUNY press.
130. Adams, E. A., Robbins, D., Stephenson, J. (1981). Validity and Validation in Higher Education. Research Papers 1-4 and Summary Report. London: North East London Polytechnic, School of Independent Studies.
131. Adams, E. and Burgess, T. (1992). Recognizing Achievement. Chapter 6 in Berlak, H. et al Toward a New Science of Educational Testing and Assessment. New York, USA: SUNY press.
132. Adams, E., Burgess, T. (1989). Teachers' Own Records. Windsor, England: NFER-Nelson.
133. Robinson, D. W. (1983). Patriotism and Economic Control: The Censure of Harold Rugg. D.Ed. Dissertation, Rutgers University, New Jersey. Also available in University Microfilms International, Ann Arbor, Michigan (1984).
134. I.C.E. (1975). Intermediate Certificate Examination Report. Dublin: Stationery Office.
135. Powell, John L. (2012) The Scottish Council for Research in Education 1928-2003: a Short History, Scottish Educational Review, 44, 59-76. www.scotedreview.org.uk/ pdf/348pdf
