CC BY
525
Щ «ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ»
ГРОХОЛЬСКАЯ О.Г.
ДОКТОР ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК, ПРОФЕССОР
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ В РОССИИ
§ 1. ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА М.В. ЛОМОНОСОВА
Михаил Васильевич Ломоносов (1711-1765) заложил демократические традиции в развитии русской науки, школы и просвещения. Система обучения его стала одной из первых систематических дидактических теорий в отечественной педагогике. Он резко выступал против засилья иностранцев в русской науке и образовании.
М.В. Ломоносов был сторонником классно-урочной системы обучения - новой в то время идеи в русской педагогике. Новая организация обучения была описана Ломоносовым. Им было разъяснено, как следует строить уроки и чем заниматься на разных его этапах. Большой заслугой М.В. Ломоносова является то, что классно-урочная система была впервые введена в России в академической и университетских гимназиях, а по их примеру в кадетском корпусе. Ее применение делало обучение упорядоченным и более успешным, чем существовавший ранее порядок учения.
Ему принадлежит целый ряд сочинений, посвященных вопросам преподавания языка и литературы, проблемам высшей школы и семейного воспитания, вопросам организации учебного процесса. Ученым были созданы многие учебные пособия и учебники по русскому языку и литературе, физике, химии для гимназии и университета.
М.В. Ломоносов, горячо желая процветания науки, стремился в подведомственных ему гимназиях дать учащимся серьезную подготовку к занятиям. Для этого требовалось улучшить процесс обучения, введя в него новые приемы и принципы, т.е. сделать обучение педагогически обдуманным и обоснованным. Ломоносов стал первопроходцем в России в решении вопросов содержания, методов и организации обучения.
В своей работе «Проект регламента московских гимназий» ученый, педагог предложил целостную систему обучения, построенную на «экзерцициях», т.е. упражнениях, выполняемых учащимися в школе и дома.
Для того чтобы добиться основательности знаний у учащихся, необходим постоянный контроль. Дидактическую систему М.В. Ломоносов предлагал строить следующим образом.
Чтение - есть первая школьная экзерциция. «Первая школьная экзерциция есть чтение наизусть заданного урока в первый час по входе в школу, прежде приходу учительского»29. Означает это то, что в начале трудового школьного дня ученик по приходе в школу рассказывает старшему ученику того же класса содержание задания предыдущего урока. Тот оценивает этот рассказ и оценку заносит в специальную таблицу, в которой отражены ежедневные успехи каждого учащегося. Таблицу затем смотрит учитель.
В качестве дидактических средств оценивания и отметок М.В. Ломоносов предложил обозначения, используемые в такой таблице:
В.И. все исполнил
Н.У. не знал урока
Н.Ч.У. не знал части урока
Х.З. худа задача
Б.Б. был болен
Х не был в школе и т.д.
29 Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. - М.: Педагогика, 1991. - С.156.
Профессиональное образование. Столица | № 7 2010 1
Решение коротких задач - есть вторая школьная экзерциция. Сюда входило выполнение кратких заданий: устный перевод из прозы в стихи и наоборот, решение упражнений и задач и др. Эти задания следовали за лекцией преподавателя. Например, учитель иностранного языка должен «задавать материи для переводу или предложения фразисов прозою и стихами, чтобы то делали школьники, не смотря в книги и не пишучи»30.
Домашние экзерциции задавались учащимся трижды в неделю. Они представляли собой короткие переводы с русского на латинский и наоборот, перевод прозы в стихи и наоборот.
Еще один вид экзерциции - это итоговые экзерциции, которые проводятся в течение дня один раз в месяц, как правило, в конце месяца. Характерным для них было присутствие других классов при таких экзерцициях. Сразу всем учащимся предлагались небольшие задания, которые необходимо выполнить, не заглядывая в книгу. Результат такого итогового контроля заносился в общий табель и передавался ректору гимназии. В табеле отмечались такие параметры как прилежание и остроумие учеников. По итоговым результатам учащихся разделяли на три категории: лучшие, посредственные, последние.
Еще одним из испытаний для гимназистов верхнего класса (из него гимназисты переходили в студенты университета) были публичные упражнения перед всей академией, практикуемые один раз в полгода. На них учащиеся перед широкой академической аудиторией демонстрировали свои успехи в познании, результаты учебной деятельности. Это были публичные «экзерциции», на которых ученики должны были произносить речи на русском и латинском языках.
Рекомендовалось «не переводить из одного класса в другой, ежели кто не выучил всего того твердо, что в оном классе, в котором учился, положено для изучения».
Для успешного обучения М.В. Ломоносов предложил систему поощрений и наказаний, как публичных, так и приватных. Например, приватными награждениями являлись: «1) похвальные слова; 2) повышение места перед другими; 3) чтоб им те кланялись в школе, которые то должны делать вместо штрафа; 4) давать картинки, тетрадки, книжки...»31.
Прочность усвоения знаний достигается не той бессмысленной зубрежкой, которая господствовала в это время в школах. Необходимо в обучении привлекать конкретный, фактический материал, исходя из убеждения, что «легче можно с примеров научиться, нежели по правилам».
Способ обучения должен соответствовать возрасту ребенка, его развитию, а учебный материал необходимо соразмерять с силами учащихся: «При обучении школьников паче всего наблюдать должно, чтобы разного рода понятиями не отягощать и не приводить их в замешательство». Это требование было уже совершенно новым для того времени. В учебных заведениях XVIII в. еще прочно сохранились пассивность учащихся, догматизм в преподавании и бессмысленная зубрежка текстов. Ломоносов рекомендовал в обучении вместе с лекцией и рассказом учителя вводить самостоятельную работу учащихся, самостоятельное чтение учебной литературы. Так учащиеся смогут приобрести привычку сознательно, критически и самостоятельно читать научные труды и смогут сами принести пользу науке.
М.В. Ломоносов обладал редким даром не только формулировать новые педагогические идеи, но и претворять их в жизнь. В своей педагогической деятельности в академическом университете и гимназиях он осуществлял реформы в соответствии со своими глубоко продуманными программами.
Еще одна грань просветительской деятельности М.В. Ломоносова - создание им так необходимых для обучения учебников и методических материалов, которых вообще не было на русском языке. Им были написаны: руководство «Первые основания горной науки, или Горная книжица»; «Краткое руководство к риторике, на пользу любителей сладкоречия сочиненное»; учебник «Российская грамматика», который в течение полувека был лучшим учебником для школ; книга по истории, а также переведен с латинского учебник «Экспериментальная физика
30 Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. - М.: Педагогика, 1991. - С.164.
31 Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. - М.: Педагогика, 1991. - С.160.
для студентов». Благодаря педагогическим работам М.В. Ломоносова информация о достижениях мировой науки стала более доступна для учащихся, поскольку выражалась на русском языке.
Одной из крупнейших педагогических заслуг М.В. Ломоносова является популяризация сочинений замечательного чешского педагога Я.А. Коменского, книгу которого «Мир в картинках» он считал необходимым учебным пособием в гимназии.
Личность Ломоносова поражает своей необычайной цельностью. Ученый, сказавший новое слово буквально во всех областях науки, художник, поэт, администратор и педагог - все это гармонически сочеталось в нем.
§2. ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА К.Д. УШИНСКОГО
Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) - основоположник научной педагогики в России и известный реформатор школы.
К.Д. Ушинский - представитель новой жизни, носитель новых, прогрессивных идей, с энергией страстной натуры, проводящий их в жизнь, до мозга костей демократ по своим убеждениям, считавший пошлостью и фокусами всякий этикет, всем сердцем ненавидящий формализм и рутину, в чем бы они ни проявлялись!» - так характеризует К.Д. Ушинского его ученица32.
К.Д. Ушинский, занимаясь методологическим обоснованием важнейших вопросов развития образования, становления личности школьника в процессе обучения написал свой капитальный труд в двух томах «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (в 1868 г. - I том, в 1869 г. - II том).
В «Педагогической антропологии» К.Д. Ушинский исследовал физиологические стороны организма человека и обусловленные ими психические явления. Этот анализ понадобился ему для того, чтобы в самой человеческой природе отыскать средства и резервы воспитания, которые он считал громадными; иметь возможность влияния на развитие ума, чувств, воли.
«Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе; но говорим: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую»33.
На основании изучения природных задатков и особенностей психики К.Д. Ушинский определял педагогические закономерности, позволяющие открыть приемы, методы, средства воспитания и образования.
Он отмечал, что человек, его деятельность настолько многогранны, что никакая наука не в состоянии раскрыть эту проблему полностью, поэтому различные науки изучают отдельные стороны личности и сущности человека. В то же время важен целостный взгляд, обнимающий физическую и психическую стороны человеческой природы. Педагогическая антропология и призвана осуществить эту задачу целостного рассмотрения человека, так как педагогическая деятельность требует многосторонних знаний о предмете воспитания. Зная законы физического и психического развития ребенка, антропология предоставляет педагогу возможности неисчерпаемого влияния на него.
Отсюда вытекали и требования К.Д. Ушинского к наставнику. Он говорил, что нельзя, конечно, требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут черпаться педагогические правила, но «можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобрести всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется»34.
32 Водовозова Е.Н. На заре жизни. - М., 1934.
33 Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.8., С. 55.
34 Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.8., С. 14.
К.Д. Ушинский говорил, что школа, воспитатель, наставники многое определяют в становлении человека. Но они - не единственные воспитатели, есть, может быть, даже более значимые непреднамеренные воспитатели, это природный мир, семья, общество, народ, его религия, его язык, т.е. природа и история.
В воспитании ребенка важно влияние этих воспитателей - жизненной среды и педагогов; от них во многом зависит, хорошим или плохим, волевым или безвольным, нравственным или безнравственным станет человек. При этом в процессе жизни человек и сам активно влияет как на среду обитания, так и на собственную натуру, изменяя и совершенствуя их. Воспитание играет тогда большую роль, когда отвечает интересам развития общества, служит им. К.Д. Ушинский советует педагогам тщательно изучать своих воспитанников, их физическую и душевную природу, обстоятельства их жизни.
Центральной идеей всей педагогической системы К.Д. Ушинского является идея народности, которая раскрыта им в работах «О народности в общественном воспитании», «О нравственном элементе в русском воспитании», «Вопросы о народных школах», «Общий взгляд на возникновение наших народных школ».
Идея народности широко обсуждалась в середине XIX в. деятелями отечественной культуры и науки, в основе ее лежало признание творческих сил народа в историческом процессе, отражение в литературе и искусстве психологии народа, его национального характера. Ее высказывали и разделяли те общественные деятели, которые отстаивали идею самобытности национальной культуры в противовес бездумному заимствованию западной.
Народность в трактовке К.Д. Ушинского не означала замкнутости и изолированности от чужих культур (славянофильство) или механического перенесения к себе чужих достижений (западничество). К.Д. Ушинский предложил свой взгляд на сущность воспитания и образования, обосновав его идеей народности. Методологическими посылами для разработки этой системы являются следующие:
1) Единой для всех системы воспитания не существует, у каждого народа своя особенная национальная система воспитания. «Под именем воспитания заключаются у каждого народа различные понятия».
2) В деле общественного воспитания подражание одного народа другому выведет непременно на ложную дорогу. Поэтому невозможно заимствовать у другого народа систему воспитания.
3) «Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью. Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека...». Чувство народности является самым прочным. Человек может забыть имя своей родины, но сохранить в себе черты своего народа.
4) Каждый народ имеет свой идеал человека, который определяется его общественной жизнью и развивается вместе с ним. Этот идеал народа соответствует его характеру, определяется прошлым народа, его историей. Он воплощается в образовании и воспитании.
5) Опыт воспитания других народов является важным. Но как нельзя устроить жизнь по образцу другого народа, как бы заманчив и хорош он ни был, так же невозможно и воспитывать по чужой педагогической системе. Заимствуя безоглядно чужие идеи, «мы переносим только их мертвую форму, их безжизненный труп, а не их живое и оживляющее содержание» Может быть заимствована «рациональная сторона» - отдельные педагогические идеи, как, например, идеи общественного воспитания, организации школ, но в практике любого народа они перерабатываются творчески и преломляются в духе данною народа.
6) Народность является общей закономерностью воспитания у любого народа, определяет цели воспитания и содержание педагогических идей. Если воспитание хочет быть действенным, оно должно быть народным35.
35 Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2. С.63, 160
Для того чтобы школы были народными, они должны быть вручены самому народу, отвечать его запросам и потребностям. Но государство обязано обеспечить народу высокий уровень жизни, чему в свою очередь будет способствовать образование народа.
Дидактическая система народной начальной школы до середины XIX в. базировалась на традиционном авторитарном подходе к обучению, продолжала обучать по старинке: ученики механически зазубривали «аз, буки, веди...», мучительно складывая из букв слова, читали Часослов; через содержание учебных пособий проводились идеи самодержавия и православия. В 60-х гг. начали развиваться новые земские школы, но для них еще не было создано соответствующих их духу и назначению учебных книг. «Детский мир. Хрестоматия» и «Родное слово» К.Д. Ушинского -учебные книги нового типа, в которых отразились педагогические идеи великого русского педагога.
Инновационные идеи этих книг продемонстрировали новые подходы в построении дидактической системы К.Д. Ушинского и состояли в следующем:
- постановка и реализация развивающей цели обучения;
- подбор для ее достижения соответствующего содержания;
- решение задач воспитания;
- разработка методов общего развития детей при обучении родному языку.
Теоретическая идея, положенная в основу учебных книг, заключалась в том, чтобы реализовать
в процессе обучения идею развития в единстве речи и мышления, развития мышления с опорой на чувственный опыт ребенка, осуществление через преподавание родного языка умственного и нравственного воспитания.
Перед изучением родного языка поставлены три задачи, решаемые одновременно: развитие дара слова; созидательное обладание сокровищами родного языка; усвоение логики языка.
К.Д. Ушинский был первым, кто заявил, что упражнения ребенка в языке - необходимое условие развития36. Это различные устные и письменные работы, которые должны быть по возможности самостоятельными, систематическими и логическими. Введение ребенка в родной язык означает введение его в мир народной мысли, народного чувства, народной жизни, ведь природа страны и история народа, отражаясь в душе человека, выражены в слове.
Поскольку практика школьного обучения того времени, повторимся еще раз, была связана со схоластическими методами обучения, зубрежкой, заучиванием, учебные занятия превращались в трудное, скучное времяпрепровождение. К.Д. Ушинский придал обучению совершенно иное направление, включив методы активной работы: анализ и синтез, наблюдения и обобщения. Им был введен и новый метод обучения грамоте - звуковой аналитико-синтетический (используется в современной школе). К.Д. Ушинский в своей дидактической системе реализовал принцип наглядности, включив в процесс обучения использование картинок, собственные наблюдения ученика.
Благодаря книгам К.Д. Ушинского народная школа стала преображаться: в нее вошло новое содержание обучения, стали использоваться новые педагогические методы и приемы, рекомендованные их автором. У К.Д. Ушинского появилось много последователей, использовавших его теоретические идеи и создавших свои книги: Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, Н.А. Корф, Д.И. Тихомиров и много др. И современная школа России многое черпает из теоретических идей великого педагога, опирается на открытые им методы обучения.
Целью дидактической системы К.Д. Ушинского было развитие мышления, общих умственных способностей человека. Воображение, фантазия, способность к самостоятельному приобретению знаний не менее важны для человека и также должны развиваться при обучении, поэтому, наряду с умственным развитием, школа призвана помочь в развитии памяти, воли и других психических свойств личности ученика.
36 Латышина Д.И. История педагогики. - М. : Гардарики, 2002. - С. 419.
Решая задачу подготовки для жизни новых поколений, школе необходимо отобрать такое содержание обучения, при котором будет возможным осуществить главные цели обучения: развитие психики ученика, в том числе умственных способностей; подготовка ученика к настоящей и будущей жизни; развитие мировоззрения и нравственных убеждений.
Разрабатывая содержание дидактической системы, К.Д. Ушинский отмечает, что необходимыми предметами для изучения в школе являются те, которые дают многообразные знания о природе и обществе, способствуют всестороннему развитию и подготавливают к жизни. Этой общей задаче целостного и всестороннего развития ученика должна быть подчинена вся деятельность школы и учителя. Материалами, необходимыми для такого развития обладают родной язык, география, история отечества, естествознание, математика, литература, т.е. те дисциплины, которым придавали меньше всего значения в школе в те годы. Но важен не только перечень наук, также существенны цели их изучения.
Имеется целый ряд наук, которые не могут быть приложены к практике, но их ценность - в другом и она безусловна, так как они развивают те общечеловеческие качества личности, которые важны для каждого. Общечеловеческое образование, в отличие от узкоспециального, и ведет к гармоничному, целостному развитию личности, объясняет жизнь и вводит человека в нее.
Рассматривая современную ему практику обучения, К.Д. Ушинский отмечает, что наука используется часто в утилитарных целях. «Меркантильное направление нашего века, постоянно усиливающее свой натиск, проникло не только во все слои общества, во все сферы жизни, но даже в науку и школу»37. Результатом «меркантильного направления» становится для ученика не получение знаний, а приобретение положения в обществе.
При отборе содержания школьных дисциплин необходимо руководствоваться выбором тех, которые развивают мировоззрение и действуют не только в направлении увеличения объема знаний, но и в направлении формирования убеждений человека. Особую роль в этом процессе выполняют науки гуманитарные, которые помогают ученику осознать назначение человеческой жизни и деятельности.
Важный вклад внес К.Д. Ушинский в разработку вопросов трудового обучения. Наставнику необходимо помнить, что его обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду, развитие у них привычки к труду. Серьезный труд всегда тяжел, утверждает К.Д. Ушинский в статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860).
Ученый предлагает средства, способные развить привычку к труду.
1. Не учить ученика, а только помогать ему учиться. На долю ученика необходимо оставить столько труда, сколько он в состоянии одолеть, а наставнику следует помочь с освоением учебного предмета, дать возможность испытать наслаждение от своего труда.
2. Не надрывать сил ребенка в умственной работе. Но и не давать им засыпать. Умственный труд, тяжел, мечтать - легко и приятно, думать же трудно. Надо приучать его к умственному труду.
3. Приучать к труду постепенно. Для того чтобы ученик был способен легко и без вреда для здоровья выносить умственный труд, нужно действовать осторожно, понемногу увеличивать нагрузку, приучая его к умственным усилиям. Вместе с привычкой к труду появится и любовь к нему, и жажда труда.
4. Менять виды трудовой деятельности. Отдых от умственного труда состоит вовсе не в том, чтобы ничего не делать, а в том, чтобы переменить дело. Физический труд является приятным после труда умственного; поэтому уборка классных комнат, занятия в саду и огороде, токарным мастерством, переплетом книг и т.д. принесет как материальную пользу, так и послужит отдыхом. В детском возрасте такой переменой деятельности является игра.
Замечательным высказыванием стали слова К.Д. Ушинского о роли труда в развитии личности. «Более всего необходимо, чтобы для воспитанника сделалось невозможным то лакейское
37 Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2.- С. 353.
провождение времени, когда человек остается без работы в руках, без мысли в голове, потому что в эти именно минуты портится голова, сердце и нравственность»38.
Что касается подбора методов, как важнейшего дидактического инструментария обучения, то выбор метода обучения, по Ушинскому, определяется возрастом учащихся и чем меньше возраст учеников, тем больше требуется педагогических знаний учителю. «У педагогики очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить томы; дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: знай хорошо свой предмет и излагай его ясно»39.
Многие методические приемы, предложенные К.Д. Ушинским, известны сегодня каждому из своей школьной жизни, так как составители учебников и учителя используют его идеи и в настоящее время.
К.Д. Ушинский был педагогом энциклопедического склада, трудно найти какую-то область воспитания и обучения, которая не была бы рассмотрена им. Он был первым профессиональным педагогом в России, занимавшимся теоретическими исследованиями, педагогической практикой и одновременно реформой школы, разрабатывая проблемы образования и обучения. Здесь им решаются такие кардинальные и общие вопросы, как развивающий и воспитывающий характер обучения, природосообразность, принципы обучения, личность учителя и ее влияние на воспитуемых, и более частные: методы, приемы, организация начального обучения. Его теория имеет конкретное воплощение в практике. Разработанный К.Д. Ушинским метод обучения грамоте и в настоящее время является основным в начальной школе.
К.Д. Ушинский стал гордостью российской педагогики, будучи живым воплощением лучших черт отечественной интеллигенции своего времени.
§ 3. ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ Л.Н. ТОЛСТОГО
Лев Николаевич Толстой (1829-1910) - великий русский писатель, мыслитель, педагог был сторонником свободной школы. Он создал в Ясной Поляне частную школу для крестьянских детей, в основе которой лежал опыт естественного взаимодействия детей и педагогов, превращающий школу в лабораторию жизни. Толстой отрицал заранее установленные программы, твердое учебное расписание, требовал, чтобы содержание учебных занятий в школе определялось интересами и потребностями детей.
Основная задача школы, по Толстому, чтобы дети учились хорошо и охотно. «Единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода» - такой вывод сделал Л.Н. Толстой на основе анализа истории развития педагогики и философии. Тем самым он выражал несогласие с формализованными педагогическими установками западных школ. Известно его выражение - «Лучшая система - не иметь никакой системы».
О его увлеченности и привязанности к делу развития школы говорят его слова: «Есть у меня поэтическое, прелестное дело, от которого нельзя оторваться, - это школа». (1861 г., письмо А.А. Толстой). Она описана Толстым в ряде статей, в его дневнике и письмах.
Школа помещалась в двухэтажном каменном доме, где имелось 5 комнат: для занятий с детьми, кабинет для учителей. В одних сенях стояли приспособления для занятий гимнастикой, в других был верстак. В одной из комнат был организован музей, в котором на полках были разложены камни, скелеты, травы, приборы по физике и др. Ежегодно в школе обучалось до 40 учеников от 7 до 13 лет, преобладали мальчики. Кроме детей, в школу приходили доучиваться несколько взрослых. Школа бесплатная. Все ученики были разделены на 3 класса: младший,
38 Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2.- С. 357.
39 Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.6.- С. 306
средний и старший. По расписанию обычно значилось от пяти до семи уроков. Учащимся предлагалось 12 предметов40:
1) чтение механическое и постоянное,
2) писание,
3) каллиграфия,
4) грамматика,
5) Священная история,
6) русская история,
7) рисование,
8) черчение,
9) пение,
10) математика,
11) беседы из естественных наук,
12) Закон Божий.
Организация школьной жизни была следующей. Старшие и наиболее успевающие ученики постоянно привлекались в качестве помощников учителей, занимаясь с младшими. В восемь часов учитель, живущий в школе, посылает одного из мальчиков звонить. Через полчаса ученики собираются в школьных комнатах. Садятся, где хотят: на лавках, столах, подоконнике, учитель - посреди комнаты. Два младших класса занимаются в одной комнате, старший класс - отдельно.
Уроков на дом не задают. Идя в школу, ученики не обязаны помнить то, что изучалось вчера. За опоздания не ругают. Ученик имеет право не ходить в школу, либо покидать ее при необходимости, а учитель имеет право не пускать к себе ученика. За выполнение заданий ученикам выставляются отметки.
Имеется расписание уроков, но оно не всегда исполняется: ученики иногда так увлекутся, что вместо одного получается три часа. По утрам занимаются математикой, чтением, черчением, каллиграфией, Законом Божиим. Прозанимавшись до 2 часов (а по расписанию предполагалось до 12), проголодавшиеся ребята бегут домой. Вскоре вновь с 3 часов все в школе; спускаются сумерки, и все вечерние уроки имеют особый характер «спокойствия, мечтательности и поэтичности». В классах меньше возни и криков, больше покорности. По вечерам пишутся сочинения, ставят физические опыты. Любят слушать рассказы учителя о Священной и русской истории, читать, петь.
Ничего обязательного для учеников в школе нет: они не обязаны ее посещать, не обязаны оставаться в ней на занятия, не обязаны нести в школу книги и тетради, даже не обязаны нести что-то в голове, но ходят все, редкие пропуски случаются из-за домашних дел, а поздно вечером иногда даже приходится сторожу выгонять из школы (сами учителя не решались). Ребенок уверен, что в школе ему будет интересно, весело, радостно, его не страшат плохие оценки, его не мучает мысль о предстоящих уроках, он несет в школу только себя, свою восприимчивую натуру. Никому никогда не делают выговоров за опоздание, но дети и не опаздывают. Ожидая учителя перед занятиями, пишут или читают, или «возятся», играют.
Суть дидактической системы Л.Н. Толстого, кажущейся беспорядочной и бессистемной, выражается словами о том, что благодаря человеческой природе и желанию детей учиться, кажущийся беспорядок «самоестественно» переходит в порядок, который оказывается прочнее внешних правил.
Л.Н. Толстой говорил о планировании занятий, когда учителя составляют дневники своих занятий, сообщая при этом содержание занятий друг другу по воскресеньям, и, сообразно совместному обсуждению, составляют свои планы преподавания на будущую неделю. Как правило, планы эти каждую неделю не исполняются, в этом случае они изменяются согласно требованиям и интересам учеников.
40 Латышина Д.И. История педагогики. - М. : Гардарики, 2002. - С. 469.
Создание условий для развития творчества и самостоятельности было основной задачей школы. «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений»41.
Для развития своей дидактической системы Л.Н. Толстой подготовил комплекс учебных книг с методическими указаниями для учителя под названием «Азбука», материалы которой отражали жизнь русского крестьянства, фольклор, басенные сюжеты, этнографические и географические сведения. Из этого комплекса затем были отдельно изданы «Арифметика», «Русские книги для чтения». Издавался также журнал «Ясная Поляна», в котором наряду с педагогическими статьями публиковались рассказы для детей (всего вышло 12 номеров).
В дидактической системе Л.Н. Толстого взгляд на заучивание грамматических правил и определений, т.е. законов языка, считавшийся «умственной гимнастикой», средством умственного развития не нашел такого воплощения, которое было повсеместным. Умственное развитие осуществлялось более эффективно в иных, интересных для детей видах работы, требующих самостоятельной деятельности. Усвоение языка и грамотности происходило благодаря развитию живой речи, писанию сочинений и т.п.
Приемы, которые использовались в Яснополянской школе при написании сочинений:
- предлагался большой выбор тем, не выдуманных специально для детей, но самых серьезных, интересных детям и учителю;
- читались, как образцовые, детские сочинения;
- никогда во время просматривания детских сочинений не делалось замечаний об опрятности тетрадей, о каллиграфии и орфографии, о построении предложений, о логике изложения, обо всем его содержании;
- с группкой детей обсуждался механизм сочинительства на выбранную тему.
«Сначала я выбирал... из представлявшихся мыслей и образов те, которые казались мне лучше, и запоминал их и указывал место и справлялся с написанным, удерживая их от повторений... потом я дал им самим и выбирать...»42, и писать самостоятельно.
Большое значение придавалось соприкосновению учеников с искусством, в Яснополянской школе проходили уроки рисования и пения, которые были призваны ввести учеников в искусство. Задачей этих уроков было то, чтобы дети самостоятельно пришли к выводу, что не все есть польза, а есть красота, и искусство есть красота.
Занятия в стенах школы дополнялись прогулками Л.Н. Толстого с детьми, во время которых он рассказывал им о казаках, о Кавказе, о Хаджи Мурате, о войне, об охоте, о случаях из своей жизни, о своих литературных занятиях, даже планах своей дальнейшей жизни.
Многочисленных посетителей школы поражало, прежде всего, отношение школьников к ней: добровольные, без принуждения, ежедневные занятия по 8-9 часов, постоянная работа мысли учеников. Занятия шли так успешно, что некоторых мальчиков мужики стали приглашать в качестве землемеров. Удивительным казалось и то, что школа не утомляла никого: ни учеников, ни учителей, так как в ней отсутствовала казенщина.
Л.Н. Толстой давал наставления учителю по организации учебных занятий. Успешность обучения учеников в школе во многом определяется той обстановкой, которая царит на занятиях, стилем отношений между учителем и детьми. Эти отношения могут быть принудительными или свободными и естественными; естественность и свобода противоположны принуждению. «...Всякое движение вперед педагогики... состоит только в большем и большем приближении к
41 Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. С. 195.
42 Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. С. 174.
естественности отношений между учителем и учениками, в меньшей принудительности...»43, — пишет Толстой.
Путями достижения успешности учеников в обучении Л.Н. Толстой считал: 1) «. чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно, и 2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях»44.
Для того чтобы сделать учение понятным и занимательным, следует избавиться от двух крайностей: не нужно говорить ученику о том, чего он не может понять; и о том, что он знает не хуже, а порой лучше учителя.
Считалось, что главным в школьном обучении является заучивание правил, определений, классификаций. Л.Н. Толстой советует вести обучение иначе:
- давать ученику как можно больше конкретных сведений, фактов;
- стимулировать его на наибольшее число наблюдений над явлениями природы, окружающей жизни.
Существующие учебники предлагают готовые обобщения и выводы, которые ученикам нужно принять на веру. Л.Н. Толстой видит другой способ, способный сделать учение занимательным.
Роль учителя состоит в том, чтобы предоставить ученикам материал для самостоятельного изучения, возбудить его интерес к нему, вызвать желание работать активно и творчески. И лишь тогда, когда ученик сможет самостоятельно, на основании имеющихся сведений, проверить общий вывод, можно сообщать ему определения, правила, терминологию.
Таким образом, Л.Н. Толстой напутствует учителя: ему нужно быть внимательным, доброжелательным, заботливым, тонко реагировать на состояние ученика. Чтобы ученик не боялся, что его накажут за непонимание урока, чтобы он был раскованным, нужна особо доверительная система взаимоотношений, создаваемая учителем.
Школа должна быть радостной, а не мрачной, а учебный труд ученика приятным для него, а не принудительным. Итак, дидактическая система Л.Н. Толстого опиралась на следующие основополагающие установки:
1. необходимо создание на занятиях непринужденной, свободной обстановки, когда ученики раскованы и спокойны, не боятся учителя и его требований;
2. ученики в такой обстановке в состоянии сами поддерживать нужный порядок на занятиях;
3. основное занятие ученика на уроке - самостоятельное добывание знаний и творческое воплощение их в практике. Ученики являются активными участниками педагогического процесса;
4. роль учителя велика, но она незаметна: учитель подбирает к занятиям материал, определяет содержание занятий, помогает в организации самостоятельной работы, вызывает интерес к изучению явлений природы, законов языка, собственным сочинениям; он не мешает ученикам, а создает условия для их творчества;
5. понимание учителем физического и душевного состояния ученика и соответственная реакция на него;
6. занятия для ученика должны быть эмоционально привлекательными.
Решающее значение для успеха обучения учеников в школе имеет одно важное качество учителя. «Качество это есть любовь. Если учитель имеет только любовь к делу - он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, - он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель»45.
Деятельность Л.Н. Толстого вышла за рамки простой организации народных школ и привела к созданию принципиально нового их типа, основанного на новых взглядах на ученика и целях его образования. Л.Н. Толстой развил новые для России представления о школе, основанной на
43 Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. С. 322.
44 Толстой Л.Н. Азбука. Новая азбука. - М., 1987, - С. 175.
45 Толстой Л.Н. Азбука. Новая Азбука. - М., 1987.-С.180
признании за детьми права на активность, творчество, самостоятельность и выработку нравственных убеждений. Необходимым условием для их проявления является свобода, отрицающая принуждение.
§4. ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА П.Ф. КАПТЕРЕВА
Петр Федорович Каптерев (1849-1922) - известный ученый, педагог, психолог, который обосновал необходимость множественности существования общеобразовательных систем, идею вариативности общего образования.
Им написано около 40 монографий, и более 500 статей в области педагогики и психологии. Фундаментальными его трудами можно назвать «Дидактические очерки. Теория образования», «педагогический процесс», «Основные начала семейного обучения (дидактика семьи)», «История русской педагогики».
П.Ф. Каптерев считал, что теория общего образования базируется на антропологическом принципе, прежде всего, на основаниях таких наук как психология и физиология.
В силу того, что дети от природы наделены различными склонностями, способностями и потребностями, что каждый ребенок, в силу своей индивидуальности может усваивать учебный материал быстро или медленно, может мыслить индуктивно или дедуктивно, образно или логически, ученый обосновал необходимость развития множественности различных дидактических систем, в соответствии с потребностями того или иного ребенка. В связи с этим ученый говорил о дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса в школе.
На основе типологии умов различного склада у детей, П.Ф. Каптерев предложил четыре категории средств: 1) науки; 2) языки; 3) искусства; 4) ремесла.
Каждое из этих средств помогает в процессе самореализации определенной натуры школьника. Все разнообразие индивидуальностей, умственных способностей, способностей и потребностей, жизненных притязаний учащихся, а также средств культуры и образования делает необходимым построение не единой для всех общеобразовательной школы, общеобразовательной системы, а вариативной системы, выстроенной на основе принципа «единства образования в разнообразии». То есть П.Ф. Каптерев говорил о построении вариативного дидактического пространства, в котором могли самореализоваться все учащиеся с их разнообразными индивидуальными возможностями и способностями.
В дидактической системе П.Ф. Каптерева принцип единства образования в разнообразии раскрывается через соотношение общего и особенного в целях, содержании и методах построения учебных курсов в общеобразовательной школе. По Каптереву, общим в построении общеобразовательных курсов является то, что все они включают две составляющие: общую и факультативную. Общее и то, что общеобразовательная часть учебного курса составляет его половину, как в содержательном, так и во временном измерении.
Особенным в построении образовательных курсов является то, что общеобразовательная часть их не является однородной по содержанию. Она представляет собой достаточно дифференцированную разнородную систему, в которой используется достаточное количество разнообразных содержательных элементов. Это позволяет учащимся обнаружить свою индивидуальность, определить свои интересы, склонности, разные стороны их ума.
По истечении половины срока обучения, общая часть образовательного курса не прекращается, а постепенно заменяется факультативными занятиями по предметам. И, наконец, в последние годы обучения особенное, связанное с индивидуальными и личностными интересами школьников, в образовательных курсах преобладает. На нем сосредотачивается внимание педагогов и учащихся.
П.Ф. Каптерев отличал факультативные предметы общеобразовательного курса от специального
образования. Он писал: «Факультативные предметы более частного значения по сравнению с общеобразовательными, но они служат целям общего образования известной группы личностей»46. Поэтому целью факультативных курсов П.Ф. Каптерев видел не приобретение специальных знаний, а всестороннее развитие специфических черт ума учащихся и подготовка к последующему специальному образованию, которое понадобится в процессе жизненной самореализации личности.
В качестве факультативных курсов ученый предлагал школьные предметы, взятые из группы общих, но в их расширенном виде, как области научного знания.
По поводу количества групп факультативных предметов П.Ф. Каптерев говорил, что их должно быть достаточное количество, с единственной целью, чтобы отвечать разнообразию умов человеческой натуры и отражать все богатство человеческой культуры. В связи с этим, он отвергал так называемые «бифуркации» в образовательных курсах, когда дифференциация по факультативам ограничивается двумя направлениями. Необходимо, по словам педагога, в силу существующих психолого-физиологических различий школьников, а также в соответствии с развитием современной науки и культуры разрабатывать и дать возможность учащимся выбирать среди 45 направлений (ветвей) факультативных курсов.
Это позволит индивидуализировать обучение, достичь максимальной эффективности дидактического процесса за счет его вариативности. Провозглашая принцип индивидуализации в обучении П.Ф. Каптерев проводит мысль о том, что если строить дидактическую систему, соответствующую определенной личности обучающегося, его психо-физиологическим возможностям, способностям, потребностям и интересам, то необходимо и справедливо было бы выстроить столько систем, сколько будет обучающихся личностей. То есть П.Ф. Каптерев в своих рассуждениях выходит на идею индивидуальной траектории обучения каждого ученика.
Однако школа, по его мнению, не может предоставить такие широкие возможности для обучения, поэтому ученым ставится вопрос о том, что «правильное образование может быть получено только в семье, когда к одному учащемуся приходят многие учителя, а не в школе, где многие учащиеся учатся у одного учителя»47.
В дидактической системе П.Ф. Каптерева значительную роль играет самообразование и саморазвитие учащегося через его собственную деятельность. Их ученый называет внутренней стороной педагогического процесса. Внешняя же сторона выглядит, по Каптереву, как передача культуры от старшего поколения к младшему.
Резко критикуя традиционную авторитарную школу, в которой дети формируются по заданному образцу, шаблону, ученый подчеркивал необходимость развития личности в соответствии с естественным ходом их самообразования. В своих многочисленных работах П.Ф. Каптерев приводит большое количество фактов, свидетельствующих в пользу неуспешности или малоуспеш-ности обучения в школах выдающихся деятелей науки, культуры, искусства. Вывод ученый делает следующий - такая школа, где стандартизируется образ мыслей, где готовят учеников к исполнительской деятельности, лишь противодействует развитию способностей личности.
Школа окажет глубокое и полезное влияние на учеников тогда, когда будет следовать их природным вкусам, привычкам, склонностям, способностям и когда предоставит свободу в занятиях любимыми предметами. Если же это не так, то даже самые способные ученики окажутся в такой школе посредственностями, их нужно будет силой принуждать к занятиям.
Дидактическим инструментарием в процессе обучения П.Ф. Каптерев выбрал эвристическую форму обучения. Именно самостоятельно, под руководством учителя, добывая знание, ученики формируют познавательный интерес, развивают свою активность, способность к творческому поиску.
46 Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе//Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала ХХ в. - М. : Педагогика, 1990. - С.229.
47 Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе//Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. - М. : Педагогика, 1990. - С.231.
П.Ф. Каптерев показал, что эвристическая форма обучения, связанная с наглядностью, вполне сообразна детской природе, по силам детям и сопряжена с природой преподаваемых в школе предметов.
Развивая метод эвристической беседы Сократа, П.Ф. Каптерев предписывает учителю следующие рекомендации: «...Не сообщай детям общих понятий, общих правил, общих законов и формул догматически; заставляй их самих сравнивать предметы, находить между ними черты сходные и различные и на основании найденного сходства и различия группировать их роды и виды, составлять о них понятия, определение; заставляй их самих наблюдать связь и отношения между предметами и замеченные постоянные отношения между ними выражать в общих формулах и законах. Сам же не сообщай им этих формул и законов, а только наблюдай за правильной выработкой их, руководи ими, чтобы они не сбились с прямого пути.»48.
П.Ф. Каптерев выступал за развитие творческого начала в ребенке, что было отражено в его эвристическом подходе к образованию. Выстроенная им дидактическая система на основе принципов единства в разнообразии, творческого начала и индивидуализации в обучении, были поддержаны широкой общественностью России. Актуальны они и сегодня на пути разработки содержания и способов организации современной профильной школы, а также для разработки личностно-ориентированного подхода в обучении.
§5. СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ С.Т. ШАЦКОГО
Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934) - замечательный педагог, деятель народного образования молодой страны Советов. Особенностью выстроенной им дидактической системы была реализация в ее рамках основополагающего принципа связи обучения с жизнью и окружающей средой.
В начале своей педагогической деятельности С.Т. Шацкий, отрицательно оценивая практику средней школы того времени, пытался найти новые пути образования. Уже в 1893-1904 гг., давая частные уроки, он вступил на путь известного расширения содержания и обновления методов обучения, ибо стремился сделать преподавание активным, сблизить его с жизнью, развить у детей и подростков самостоятельное мышление. С.Т. Шацкий вспоминал о своих частных уроках: «Занятия свои я обставлял как возможно более богато: я таскал с собой книги, приборы, производил со своими учениками разнообразные физиологические, химические и физические опыты»49.
В последующие дореволюционные годы, являясь учителем в дополнительной школе сетлемента (для подростков 12-15 лет), руководя работой учителей начальной школы, а впоследствии общества «Детский труд и отдых», С.Т. Шацкий сосредоточил внимание на проблеме связи образования с физическим трудом учащихся. Трудовую деятельность учеников он оценивал как важнейшее средство активизации, сближения с жизнью процесса обучения. Являясь учителем, С.Т. Шацкий преподавал расширенный, по сравнению с обычной школьной программой того времени, курс естественных наук.
Замечательным был стиль его работы как учителя. С.Т. Шацкий умел преподавать так увлекательно, что у большинства учеников как бы само собой возникало стремление самостоятельно делать модели по анатомии, писать «ученые трактаты», они испытывали потребность самостоятельно думать над предметом. В этой школе преподавался и ручной труд, тесно связанный с учебной работой детей по другим предметам, особенно по курсам физики, химии и анатомии.
Выдвинутое практикой дополнительной школы требование связи трудового воспитания с умственным воспитанием и образованием стало в дальнейшем одним из основных принципов педагогической деятельности С.Т. Шацкого.
В период размышлений по вопросу построения дидактической системы трудовой школы С.Т. Шацкий ищет новых путей связи обучения с трудом учащихся, далеко не сразу находит эти пути,
48 Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала ХХ в. - М. : Педагогика, 1990. - С. 219.
49 Избранные педагогические сочинения. - М. : Учпедгиз, 1958.- С. 413.
допускает порою ошибки. Примерно в 1913 г. он выдвигает тезис, определяющий труд как основу образовательной работы школы, и отсюда в дальнейшем приходит к выводу, что учебная работа должна вестись не по предметам, но концентрироваться вокруг определенных видов трудовой деятельности ребят.
Задачи школы определялись теперь как сообщение детям знаний, которые явились бы своеобразным ответом на вопросы, возникающие в процессе коллективного труда. Попытку такого обучения с 1916 г. осуществляла начальная школа общества «Детский труд и отдых». Эта попытка могла означать в известной мере нарушение принципа систематичности в усвоении наук; на место системы знаний выдвигались элементы научных знаний, которые возможно сообщить ребятам в связи с их трудом. В преподавании еще больше усилилась связь с трудовой деятельностью учащихся, а знания по русскому языку, арифметике и другим учебным предметам учителя сообщали в должной системе.
В первые же годы строительства советской школы С.Т. Шацкий принял горячее участие в решении столь близкой ему проблемы трудовой школы. К идее трудовой школы он, как известно, пришел еще в дореволюционные годы. Теперь же, провозглашенная как принцип, выдвинутая самой революционной действительностью, идея трудовой школы стала ему еще более дорогой.
Содержание трудовых процессов, задачи воспитательной работы такой школы, по его мысли, должны быть определены с учетом местных условий, исходя из жизненных требований. «Каждая школа должна работать по своему плану», - писал С.Т. Шацкий»50. Ученый предлагал реализовать дифференцированные учебные планы, в которых в учебно-воспитательную работу вносились изменения в связи со всеми теми переменами, которые совершались в жизни крестьян, получивших в советских условиях новые возможности.
С необходимостью строго дифференцированного подхода было сопряжено практическое решение проблемы связи школы с жизнью в те времена.
В позиции разработки содержания дидактической системы в программы был включен материал, развивающий учащихся в идейно-политическом отношении. Это давало возможность поднять на более высокую ступень их сознательность, возможность мыслить по-новому и действовать по-новому. Это было стремлением теснее связать школу с жизнью, организовать участие школы, ее педагогического коллектива и детского сообщества в преобразовании, улучшении жизни51.
С.Т. Шацкий, проникнутый стремлением тесно связать преподавание в школе с жизнью, установить связи между изучаемыми в школе предметами и разнообразными видами полезной деятельности людей, т.е. соединить теорию с практикой, естественно, искал новых форм организации обучения: пробовал, экспериментировал, проверял в практике то комплексные программы (20-е годы), то систему проектов (конец 20-х и начало 30-х годов), пытаясь отыскать в них рациональные зерна.
По сути, комплексные программы явились одною из первых, пусть еще очень несовершенных форм воплощения идеи связи обучения с жизнью. В них было заключено требование: сообщить детям представление о разнообразной деятельности окружающих их людей, о жизненном, практическом значении сообщаемых в школе знаний. Однако в комплексных программах был один недочет: сами комплексы носили нередко искусственный характер, не устанавливались глубинные связи между предметами школьной программы.
Следовательно, использование комплексных программ в силу заключенных в них ошибок не могло разрешить проблему связи образования с трудом учащихся. В связи с этим ученый обратил внимание на метод проектов, распространившийся к тому времени в американской буржуазной педагогике.
50 Об основах школы как социального центра. 1919, ф.1, ед. хр. 56, лл. 216-217.
51 Избранные педагогические сочинения. - М. : Учпедгиз, 1958.- с. 293.
Проекты требовали того, чтобы все преподавание было подчинено подготовке учащихся к выполнению тех или иных практических дел. Последнее вело к нарушению системы в преподавании в еще большей степени, чем это было при использовании комплексных программ. Ошибочно видя в проектах средство углубления работы школы в отношении связи ее с окружающей жизнью, С.Т. Шацкий первоначально уделил немало внимания методической разработке проектов с учетом специфики городской и деревенской школы. При этом в статье «О дидактике и дидактическом материале»52 он указывал на необходимость систематического преподавания русского языка, математики и других основных предметов учебного курса. Чуткий к педагогической практике, С.Т. Шацкий требовательно относился к задаче сообщения детям знаний по основным учебным предметам: русскому языку, математике, истории и т.д. Он часто указывал на то, что занятия по этим предметам должны быть систематическими, независимо от очередной комплексной темы.
О том, что необходимую общеобразовательную подготовку С.Т. Шацкий всегда считал главным делом школы, свидетельствует и опыт школы колонии «Бодрая жизнь». Здесь уделялось время и внимание прохождению комплексных тем; причем педагоги и учащиеся вели большую общественную работу в близлежащих деревнях, применяя на практике полученные знания.
Так, взяв на себя проведение краеведческих занятий с учащимися, педагог организовывал экскурсии, накапливая вместе с воспитанниками интересные материалы по географии и природоведению, давал колонистам задания для их самостоятельной работы (составить карту или план местности, записать свои наблюдения, подготовить зарисовки, схемы, чертежи, систематически накапливать данные об изменении погоды и пр.). Всю эту работу педагог пронизывал идеей воспитания творческого отношения детей к природе, пробуждения у них стремления, изучив природу, трудиться, подчинять ее силы разуму человека. Рассказывая учащимся об истории колонии, Станислав Теофилович на примерах из этой истории показывал, как преобразуется природа под влиянием человеческого труда: прежде на территории колонии был сплошной лес, теперь он частично вырублен, открылся доступ солнечным лучам, а это полезно для здоровья; до неузнаваемости изменился луговой покров, потому что люди посеяли высокосортные травы; цветет фруктовый сад, которого прежде не было.
Стремясь усовершенствовать практику обучения, С.Т. Шацкий пишет статьи «О количестве и качестве в школьной работе», «О том, как мы учим» и другие, предостерегая в них учителей от «безме-тодики» в обучении и от чрезмерной перегрузки детей общественной работой, выдвигая важные вопросы дидактики.
Им была поставлена интересная дидактическая проблема рационализации урока, когда ученый предлагал научить детей на уроках «не только умению работать, но умению «вкусно работать», работать с известным наслаждением»53. Он до мелочей продумывал вопрос об экономии учебного времени на вспомогательные процессы, о культуре движений учителя и учащихся: умении ничего не забывать, мгновенно находить нужное. Особенно подробно в своих статьях С.Т. Шацкий останавливался на культуре объяснения учителем задания, даваемого классу. Все должно быть указано детям так четко, ясно, чтобы уж не приходилось переспрашивать, и выполнить работу можно было без ошибок.
Учителю, как предлагал С.Т. Шацкий, действительно важно установить, является ли ответ ученика результатом механического заучивания или этот ответ по-настоящему продуман и глубоко осознан. По мнению С.Т. Шацкого, учителю следует изучать способности детей, прежде всего для того, чтобы в каждом отдельном случае отчетливо представлять себе, с каким напряжением сил связывается именно для этого ученика выполнение задания.
С.Т. Шацкий в своих работах по вопросам дидактики и методики не раз напоминает один из великолепных принципов П.Ф. Лесгафта: воспитание у учащихся умения в течение наименьшего от-
52 О советской дидактике и дидактическом метериале//Вестник просвещения, № 11-12, 1928.
53 Методическая работа Наркомпроса и местных органов по народному образованию. 1928, ф.1, ед. хр. 295, лл. 185.
резка времени и с минимальной затратой сил выполнять максимально возможную работу. С.Т. Шацкий в связи с этим советует педагогам продумать систему упражнений, обеспечивающих ученикам возможность, экономя время и силы, достигать нужных результатов в учении. В итоге он предлагает не просто формально оценивать знания ученика: данный ответ, данную работу, - но при оценке отметить положительные (или отрицательные), моменты в его учении и степень продвижения вперед.
С.Т. Шацкий формулирует в качестве первого принципа учета знаний ребят следующее положение: «Надо поставить учет так, чтобы он помогал ученикам работать, чтобы ученик ясно ощущал, что ему работать становится легче, интереснее, яснее»54.
Нужно добиваться сознательного отношения ребят к учебной работе, активного стремления с их стороны воспринять, понять, запомнить учебный материал. Долг учителя - добиться такого положения, когда дети сами обращаются к нему при затруднениях. В условиях взаимного доверия и уважения учет успеваемости школьника учителем будет способствовать повышению качества знаний, так как он, говоря словами С.Т. Шацкого, «связан с положительными реакциями».
В статье «О советской дидактике и дидактическом материале» С.Т. Шацкий выдвигает задачу создания законченной системы наглядных пособий по каждому предмету и по каждой теме. Значение этих пособий он усматривает не только в том, что с их помощью дети ясно представят себе изучаемое явление, но также и в том, что, пользуясь пособиями, дети будут под руководством учителя упражняться самостоятельно. Например, по курсу физики пособия могут быть использованы для всевозможных конструктивных работ. Вообще С.Т. Шацкий считал полезным снабжать школы не готовыми приборами и моделями, но отдельными деталями, из которых учащиеся могли бы сами приготовлять нужные наглядные пособия.
В центре внимания С.Т. Шацкого стоит проблема урока в школе. Система хорошо подготовленных уроков, рассматривается им как основная форма организации обучения. С.Т. Шацкий ставит перед собой и своими сотрудниками задачу продумать, изучить в практике школы основные проблемы дидактики и частных методик применительно к уроку. Исходя из требования наиболее экономного и рационального использования уроков, он дает определение понятия методики преподавания: «Методика является системой средств, при помощи которых мы организуем работу. Именно на слове «система» я делаю ударение. Нужно взять отдельные операции и хорошо их отшлифовать - учет ли это, контроль и т.д. - и нужно нащупать наиболее рентабельные способы работы, т.е. заняться вопросами рационализации»55.
На передний план ученым выдвигаются такие дидактические вопросы, как проблема связи нового учебного материала со старым, уже усвоенным детьми, от правильного разрешения которой зависит глубина и прочность знаний, проблема культуры преодоления затруднений, проблема воспитания у детей интереса к науке. Эти три важнейшие проблемы рассматривались С.Т. Шацким в их взаимной связи и обусловленности.
Усилия Шацкого были направлены к тому, чтобы выработать у детей, подростков и молодежи непреклонное стремление вносить в жизнь ценное новое, полезное обществу.
Не раз напоминал С.Т. Шацкий о том, что к ребятам на урок учителю нельзя идти с пустыми руками. Надо непременно подготовить пособия: рассказывая, показывать; объясняя, демонстрировать и самим учащимся поручать изготовление пособий, конструирование моделей, ремонт учебного оборудования. Одного книжного материала мало, дидактический материал в преподавании требуется разнообразный. Он говорил о системе в использовании наглядных пособий; он придавал большое значение экскурсиям, практическим работам учащихся в кабинетах, лабораториях, на пришкольных участках, видя во всем этом важное условие повышения качества обучения и один из путей расширения политехнического кругозора школьников.
54 Учет - основа метода.//На путях к новой школе, № 5-6, 1928. - С. 16.
55 Избранные педагогические сочинения. - М. : Учпедгиз, 1958.- С. 370
Задача умственного воспитания детей не сводится в трудах С.Т. Шацкого к проблемам образования и обучения, а рассматривается гораздо шире, так как разрешается в процессе всей многообразной деятельности учащихся, особенно в их коллективном труде. Лишь всестороннее воспитание разрешает задачу формирования у молодого поколения творческого, перспективного мышления.
Библиографический список
1. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики: учебник для вузов. - М. : Просвещение, 2006.
2. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А. Педагогика. - М., 1998.
3. Водовозова Е.Н. На заре жизни. - М., 1934.
4. Избранные педагогические сочинения. - М. : Учпедгиз, 1958.
5. История педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических университетов / Под ред. академика РАО А.И.Пискунова. - Т. 1, 2. - М., 1998.
6. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды // Избр. пед. соч. - М., 1982.
7. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе//Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х - начала ХХ в. - М.: Педагогика, 1990.
8. Латышина Д.И. История педагогики. - М. : Гардарики, 2002. - С. 419.
9. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. - М.: Педагогика, 1991.
10. Методическая работа Наркомпроса и местных органов по народному образованию. 1928.
11. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения.
12. Ушинский К.Д. Собр. Соч. Т.2, 6, 8.
13. Шацкий С.Т. О советской дидактике и дидактическом материале//Вестник просвещения, № 11-12, 1928.
14. Шацкий С.Т. Об основах школы как социального центра. 1919, ф.1, ед..хр. 56, лл. 216-217.
