CC BY
283
УДК 37.033 © Е.Н. Дзятковская
Проблемы становления экологического образования для устойчивого развития в массовой школе
Делается вывод о гетерогенности экологического образования в общеобразовательной школе. Дается анализ специфики экологического образования для устойчивого развития и трудностей его реализации в массовой школе.
Ключевые слова: экологическое образование, образование для устойчивого развития, требования ФГОС.
E.N. Dzyatkovskaya
Problems of formation of ecological education for sustainable development at regular school
The conclusion about heterogeneity of ecological education at comprehensive school is drawn. The analysis of specifics of ecological education for a sustainable development and difficulties of its realization at regular school is given.
Keywords: ecological education, education for a sustainable development, FGOS requirements.
Федеральный государственный стандарт общего образования (ФГОС) для всех ступеней обучения формулирует общекультурные требования к экологическому образованию в виде предметных (экологическая грамотность), мета-предметных (экосистемная познавательная модель, экологическое мышление) и личностных результатов (экологические ценности)[6]. Эти требования ФГОС отражают современную концепцию общего экологического образования для устойчивого развития (ЭО УР) и характеризуют разные стороны главного его результата - экологической культуры учащихся в интересах УР [4]. Фактически речь идет об экологическом векторе культуры человека: такой
направленности личности (ее мышления, ценностей, действий), которая придает экологический вектор любым видам и сферам ее активности [2,6,10].
Изменение требований ФГОС к результатам экологического образования предполагает пересмотр имеющихся традиционных механизмов их достижения, подходы к проектированию экологического содержания, его структуры. Без этой работы потенциальные возможности стандарта по переходу экологического образования на качественно новый уровень могут так и остаться нереализованными. Если экологическое образование будет по-прежнему пониматься главным образом как естественно-научное и сводиться к охране природы (хотя от этого отказываться нельзя), мы неизбежно столкнемся с несоответствием между заявляемыми общекультурными целями современного естественно-научно-гуманитарно-технологического экологического образования и педагогическими способами их достижения [3].
Так что же такое экологическое образование для устойчивого развития? Направленное на формирование экологического вектора культуры человека XXI века, оно изучает и корректирует отношения между человеком, обществом, производством и природой в их взаимосвязи на основе осмысления объективно существующего экологического и связанного с ним нравственного императива. Оно опирается на современное научное экологическое знание, выполняющее, как и философия, мировоззренческую, методологическую и аксиологическую функции. Ценности экологического образования для устойчивого развития - жизнь на Земле во всех ее проявлениях; допустимое, гармоничное, сбалансированное развитие общества и природы в рамках экологического императива; ресурсный подход к развитию любых социоприродных систем во всем их многообразии на планете.
Отсюда - недопустимость отождествления педагогами многоаспектного содержания экологического образования для устойчивого развития, преимущественно с его естественнонаучным компонентом, выпадение ключевого вопроса современного концептуального экологического знания - вопроса о закономерностях взаимодействия природного и социального в отношениях «живое-среда», о возможностях и условиях их сосуществования на планете. Такое экологическое образование - не образование в области биологии или географии, это не прикладное образование в области охраны природы, здоровья человека, экологии в быту и прочих важных практических вопросов. Это не часть общего образования, а его смысл, его сквозной вектор - так же, как и экологический вектор культуры, это генеральная культурная стратегия
деятельности человечества по пути коэволюции общества и природы [9]. Современное экологическое образование направлено на формирование с детских лет социокультурных значений и личностных смыслов сбалансированности социальных интересов и природных возможностей их удовлетворения без разрушения экологических основ жизни в биосфере. Поэтому экологическое образование для УР выходит за рамки «предметных интересов» и пользуется другими, чем «предметная экология», методами познания, иным понятийно-терминологическим аппаратом и имеет свой межцисциплинарный объект изучения - социоприродные экологические системы и ресурсы их устойчивого развития.
Современное экологическое образование не сводится и к изучению экологических проблем современности. Его задача - помочь личности социализироваться в обществе, в котором происходит стремительная «экологизация» всех сторон его жизни, всех видов деятельностей, всех профессий в обществе, в котором глобализация экологических рисков становится все более реальным вариантом развития событий [1].
Изменяется ли при этом структура содержания экологического образования? Безусловно. Согласно концепции, в содержании экологического образования для устойчивого развития выделяются три содержательные линии: Экология природных систем (отношения «второй природы» с «первой природой», техносферой и обществом), Экология человека (антропоэкосистемы), Социальная экология (социоприродные экосистемы). Каждая из выделенных содержательных линий носит интегративный, междисциплинарный характер, опирается на содержание всех учебных предметов (особенно на их экологические компоненты), но имеет качественно иной уровень - уровень интегрированного знания. Объектом их изучения выступают социоприродные системы разного уровня, взаимодействующие между собой и с окружающей их средой.
Обычно становление современного экологического образования рассматривают как этап его развития, которому предшествовали природоохранное образование (с 70-х гг.) и образование в области экологии как естественнонаучной области знания (с 80-х гг.). Однако, как показывает анализ, корректнее говорить не об этапах, а о направлениях экологического образования, которые сегодня востребованы и продолжают развиваться как взаимосвязанные, но самостоятельные.
Природоохранное образование изначально было связано с познанием способов практиче-
ской деятельности человека в области охраны природы и направлено на формирование ответственного отношения к природе и последствиям своих действий в ней. Сегодня это направление развивается как широкое прикладное экологическое направление. «Экологизация» содержания учебных предметов основывается на придании природоохранного (сегодня -прикладного экологического) аспекта разным видам деятельности человека в системе «человек - его деятельность - среда», которая присутствует в содержании практически любого учебного предмета. Основанием для координации экологизации разных учебных предметов служат идеи экологического воспитания и объективная взаимосвязь всех сторон практической деятельности человека в окружающей среде -технологической, нравственной, эстетической, физической, познавательной, коммуникативной, формируемых разными предметами.
На второй «волне» развития экологического образования сформировалось его новое направление - классическое экологическое естественнонаучное образование. Оно было направлено на познание научных закономерностей экологических отношений «живое - среда» средствами естественных наук. Результат - формирование экологически ориентированных научных картин мира - химической, биологической, географической, физической и др. В сочетании с результатами природоохранного образования стало возможным ставить задачу формирования у учащихся основ экологического сознания и экологической грамотности. Развитие этого направления дополнилось отражением в содержании образования экологических тем и других форм общественного сознания и практики - искусства, права, истории и т.д. Основанием координации выступают междисциплинарные экологические проблемы (загрязнение окружающей среды, проблемы рационального природопользования, здоровья и т.д.), которые рассматриваются с позиций разных учебных предметов.
С 90-х гг. XX в. начинает оформляться новые векторы направления - естественнонаучногуманитарного, или концептуального, или интегрированного экологического образования, или экологического образования для устойчивого развития. Обобщая результаты отечественных и зарубежных научно-педагогических исследований, можно утверждать, что это направление уже реально существует, хотя и находится еще в стадии организации. Сегодня оно представлено элементами социальной экологии, экологии человека, экологии искусственных природных систем («второй» природы) и экологии техносфе-
ры («третьей» природы) - в географии, ОБЖ, информатике, биологии и др. В качестве структур-аттракторов системообразования выступают объективные процессы усиления междисциплинарного характера современного научного экологического знания, развитие теоретической экологии и философии экологического образования. Внешними детерминантами являются идеи образования для устойчивого (допустимого, сбалансированного, гармоничного) развития (УР), сформулированные международным сообществом (Рио-де-Жанейро, 1992; Йоханнесбург, 2002; Вильнюс, 2005). Концепция УР открывает новые смыслы отношения живое - среда, как традиционного предмета изучения экологии, с точки зрения противоречия природное-социальное, которое в ХХ1 веке предстает прежде всего как противоречие между ростом объема и изменением структуры потребления, с одной стороны, и возможностями социоприрод-ных систем их обеспечить без нарушения экологического равновесия (т.е. без необратимой и безвозвратной потери среды обитания, пригодной для жизни) - с другой. В основе концепции
- аксиоматичность экологических императивов в любых видах и любых сферах деятельности; связь сохранения экологического равновесия с социальной стабильностью и характером экономического развития общества; возможность повышения качества жизни человека при условии контроля своего «экологического следа».
Поэтому предметом познания в интегрированном экологическом образовании выступает моделирование поведения социоприрод-ных систем (в т.ч. человека, семьи, территории) на основе экологического императива с точки зрения баланса их экологических, экономических и социальных интересов. Обсуждаемый научно-педагогическим сообществом планируемый результат - готовность личности к развитию экологического вектора своей культуры на основе мировоззренческих, аксиологических и методологических основ образования для устойчивого развития. Однако теория экологического образования для УР находится еще в стадии становления, и ряд вопросов остается нерешенным: о противоречиях его взаимодействия со структурными элементами предметного знания, путях обеспечения целостности, единицах интегрированного содержания и т.д. По оценкам экспертов ЮНЕСКО, эти проблемы волнуют и зарубежных коллег. Стихийно развивающийся процесс экологизации содержания образования для устойчивого развития из-за нерешенных дидактических проблем часто превращается в об-
разование об устойчивом развитии, т.е. информировании о появившихся в обществе идеях УР.
Для формирования экологической культуры необходима целостность содержания экологического образования [1, 3]. Для этого его проектирование должно вестись не «снизу вверх», а «сверху вниз», исходя из специфических для ЭО УР объекта изучения, методов познания, понятийно-терминологического аппарата.
В массовой педагогической практике до настоящего времени принципы устойчивого (сбалансированного) развития общества и природы остаются малоизвестными не только учащимся, но и педагогам. Экологическое воспитание отношений «человек-природа» слабо опирается на науку, а продолжает строиться по примеру воспитания нравственных отношений «человек-человек» - на принципах антропоцентризма, субъективизма, переноса нравственных оценок в мир природы - в психологической плоскости. Делается акцент на субъективных (субъект-субъектных) отношениях человека к природе, оставляя «за кадром» нравственный аспект объективной стороны этих отношений, которые и определяют существо экологических императивов, осмысление человеком границ допустимой деятельности в окружающей среде [4,5]. Экологическое образование сводится преимущественно к преподаванию биологии и географии, экологизации учебных предметов и практическим мероприятиям по охране окружающей среды во внеурочной деятельности.
Многие скажут, что экологическое образование для устойчивого развития - это совсем другое экологическое образование по сравнению с тем, которым мы занимались раньше. Да, другое. Пора честно признать, что экологическое содержание, «профильтрованное» через учебные предметы, подчинено прежде всего целям и задачам этих предметов, а вовсе не идее целостности экологического образования. Более того, это содержание осваивается с помощью присущих для учебных предметов методов познания и опирается на их понятийнотерминологический аппарат, а не на специфические методы познания и понятийнотерминологический аппарат экологического образования. Поэтому раздел экологии в биологии
- это прежде всего биологическое образование. Раздел геоэкологии в географии - это географическое образование. Представляется, что пришло время критически проанализировать традиции экологического образования в массовой школе с точки зрения требований ФГОС, чтобы перейти от практики эмпиризма и стихийности его конструирования «снизу вверх» к стратегии
целенаправленного проектирования «сверху вниз».
Литература
1. Дагбаева Н.Ж. Образование в интересах устойчивого развития: опыт регионов: сб. ст. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2008.
2. Дзятковская Е.Н. Экологизация как взаимодействие предметного и аспектного содержания образования // Педагогика. - 2013. - № 4. - С. 24-33.
3. Захлебный А.Н., Дзятковская Е.Н. О проблеме адекватности содержания экологического образования его планируемым результатам // Развивающее экологическое образование в условиях внедрения ФГОС: сб. науч.-практ. тр. / под ред. Е.Н. Дзят-ковской. - М.: Образование и экология, 2013.
4. Концепция общего экологического образования для устойчивого развития [Электронный ре-
сурс]. - Режим доступа:
raop.ru/content/Prezidium.2010.09.29.Spravka. 1 .pdf
5. Мамедов Н.М. Контекст экологического образования // Непрерывное образование. - 2012.-№2. - С. 13-19.
6. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера - М.: Молодая гвардия, 1990. - 88 с.
7. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки Государственного стандарта общего среднего образования: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1999. -240 с.
8. Устойчивое развитие и экологизация школьного образования: сб. науч. ст. / под ред. Н.М. Мамедова. - М.: Ступени, 2003. - 241 с.
9. Ягодин Г.А., Третьякова Л.Т. Проблемы экологического образования // Образование в области окружающей среды: сб. докл. III Всесоюз. конф. -Казань, 1990. - Т. 1. - С. 3-14.
Дзятковская Елена Николаевна, доктор биологических наук, член-корреспондент РАЕН. Е-mail: dziatkov@mail. ru.
Dzyatkovskaya Elena Nikolaevna, doctor of biological sciences, member-correspondent of the Russian Academy of Natural Science. Е-mail: dziatkov@mail.ru.
УДК 37.034+7 (=512ю36) © Даваагийн Ганчулуун
Художественное творчество монголов как средство духовно-нравственного воспитания детей и молодежи
В статье рассматривается вопрос о воспитании детей и молодежи, опираясь на фольклорное наследие монголов, раскрывая его содержание и педагогический потенциал через самодеятельное театральное творчество.
Ключевые слова: воспитательный процесс, нравственное воспитание, устное народное творчество, народная культура.
Davaagiin Ganchuluun
Art creativity of Mongols as a means of spiritual and moral upbringing of children and youth
In the article the issue of children and youth upbringing on the basis of Mongolian folklore heritage is considered. Its content and pedagogic potential are revealed through amateur theatrical creativity.
Keywords: upbringing process, moral upbringing, oral folklore art, national culture.
В 90-е гг. XX в. Монголия, как и Россия, перешла от задач строительства социализма к задачам построения гуманного демократического общества. Становление рыночных отношений, расширение международных связей, обретение политических свобод гражданами оказали положительное влияние на социальноэкономическое развитие страны в целом. В последнее десятилетие все заметнее становится влияние глобализации, выразившееся в транснационализации (термин имеет отношение прежде всего к производству и капиталу) культур разных стран и народов.
Но наряду с преобразованиями проявились серьезные недостатки, трудности, упущения в области воспитания граждан Монголии, так как
система образования, социально-культурная сфера прошли сложные этапы реформирования. Названные проблемы в воспитании аналогичны российским. Так, С.В. Дармодехин, директор Института семьи и воспитания РАО, охарактеризовал современную воспитательную ситуацию как весьма сложную и противоречивую. Исследователь отмечает, что «в последние годы социальная патология особенно интенсивно проникает в детскую среду. Беспокоят детская беспризорность, наркомания, масштабы социального сиротства. Вызывает беспокойство проблема нарушения прав ребенка, жестокого обращения с детьми. Резко снизились воспитательный потенциал семьи, ее роль в социализации детей» [3, с. 4]. Конечно, вопросы воспита-
