CC BY
116
2017 ГОД - ГОД ЭКОЛОГИИ В РОССИИ
В. В. Пустовалова
Кандидат педагогических наук, директор, МАУ «Информационно-методический центр», г. Томск
vega_2005_11@mail.ru Vega V. Pustovalova PhD (Education), Principal, Municipal autonomous institution "Information and Resource Center", Tomsk, Russia
ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ НА ОСНОВЕ «ЗЕЛЕНЫХ АКСИОМ»
В статье представлены результаты исследования путей экологизации образования на основе мировоззренческих идей устойчивого развития. Сделан вывод о том, что «зеленые аксиомы» как метафорический мыслеобраз экологического императива позволяют выявить в разных учебных предметах значения устойчивого развития и формировать принципы действий для устойчивого развития.
Ключевые слова: экологическое образование для устойчивого развития, метафорическая модель, «зеленая аксиома», метафора.
Перегородок тонкоребрость Пройду насквозь, пройду как свет. Пройду, как образ входит в образ И как предмет сечет предмет.
Борис Пастернак
Постановка проблемы. Академик Н. Н. Моисеев писал: «Я пришел к выводу о необходимости специальной системы образования, в основе которой должна лежать некая мировоззренческая универсалия, которая очень хорошо описывается на русском языке словом „миропонимание"... И оно, это миропонимание (или картина мира), должно быть действительно некой универсалией, основанной
Как цитировать статью: Пустовалова В. В., Проблема интеграции учебных предметов на основе «зеленых аксиом» // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1, № 4 (41). С. 154-161.
на данных науки и практическом опыте человека. И миропонимание не должно зависеть от того, где живет человек — в Европе, Африке или где-либо еще, ибо человек — единый биологический вид и принципы его взаимоотношения с Природой в главном не должны допускать разночтений, иначе они могут стать источником необратимых трагедий» [6, с. 13].
Как один из шагов к созданию «специальной системы образования, в основе которой должна лежать некая мировоззренческая универсалия», видится ФГОС, включающий в себя метапредметность как основу образования. Для того, чтобы выпускнику быть мобильным в ответах на вызовы времени (экологизация, информатизация, глобализация и др.), он должен учиться учиться, общаться, действовать. Однако метапред-метные результаты — это всего лишь средство на пути формирования нового миропонимания, целостной индивидуальной картины мира. В содержании общего образования необходим мировоззренческий фундамент, несущий ценностно-смысловые идеи устойчивого развития. Не преуменьшая значимости предметных и метапредметных результатов, необходимо принять приоритет личностных общекультурных результатов, впитывающих идеи устойчивого развития. Возникает необходимость в развитии теории и методики экологизации образования, причем начиная с формирования допредметного уровня, в том числе концепций предметного образования, объединенных единым вектором движения, а именно аксиологическим, мировоззренческим, культурологическим результатом образования. Низкая готовность педагогов вести профессиональный диалог о значении экологического образования для устойчивого развития общества, государства, человека и, зачастую, сводить его к природоохранной теме — это особенность сегодняшнего дня.
Как получить интегрированный планируемый результат, а именно культуру личности, которая будет создавать общество устойчивого развития,— открытый вопрос, лишь фрагментарно возникающий в повестке работы детских садов, школ, вузов. Казалось бы, есть и перечень поручений Президента РФ по итогам Госсовета № Пр-140ГС, и «Основы государственной политики в области экологического развития России до 2030 г., и Дорожная карта Глобальной программы действий по ОУР, ЮНЕСКО. Но очень слабо звучит профессиональный диалог педагогов о безальтернативности задачи формировании у обучающихся современной научной картины мира, ответственного мировоззрения, основ нового гуманизма — ради выживания цивилизации, сохранения на планете
условий, пригодных для жизни как нынешних, так и будущих поколений.
Новизна экологического образования как содержательной основы образовательного процесса (от первого урока в школе до последнего занятия в вузе) предполагает, что объект познания экологического образования изменяется, «вырастает»: от естественных экологических систем до социоприродных. Размывание естественно-экологических рамок экологического образования, придание ему универсального характера позволяет выйти на новый предмет познания, а именно: экологические отношения в социоприродных экосистемах: их закономерности, принципы, этика управления ими как основа культуры устойчивого развития. Объект и предмет познания — это прозрачная калька, матрица, которая накладывается на содержание учебных предметов, и универсальность его заключается в том, что предметные знания становятся интегрированной основой для формирования культуры устойчивого развития. Для этого важно актуализировать значения устойчивого развития, ценностные смыслы, заложенные в предметном содержании, формирующие готовность ученика к будущему моделированию, построению общего безопасного мира и опережающего развития личностных качеств, необходимых для перехода к устойчивому образу жизни (Е. Н. Дзятковская). Таким образом, развитие теории и методики экологического образования — это стремление к органичной реализации на учебных предметах его сквозной содержательной линии мировоззренческого характера, образующей «смысловые сшивки» содержания всех предметных областей. Почвой, на которой вырастают интегрированные предметные значения устойчивого развития, становится экологический императив как принцип деятельности (Н. Н. Моисеев). А экологический подход к познанию мира — это методологическая культура работы педагога с этой почвой. Задача освоения новизны экологического образования осложняется тем, что во ФГОС общего образования экологическая информация, так же как и изолированность предметного содержания, носит раздробленный характер, и опять в силу неопределенности общетеоретического, допредметного содержания образования [2].
Цель исследования: выявить доступные для современного учителя методические инструменты достижения общекультурных результатов в общем образовании. Новизна этих исследований определяется сохраняющейся в школе традицией недооценки социально-гуманитарного потенциала экологизации общего образования. Преодоление
естественно-научных границ экологического образования, придание ему культурологического характера, выход на интегрированный предмет познания (экологические отношения в социоприродных экосистемах, их закономерности) могло бы создать основу для переориентации экологизации образования на реализацию идей устойчивого развития. При этом важно определить инструмент придания сквозной общекультурной экологической направленности содержанию всех учебных предметов, обеспечить их «смысловую сшивку» для устойчивого развития [1]. Практическая значимость определения такого инструмента определяется возможностью преодолеть раздробленность содержания экологического образования, обеспечить его культурологическую целостность [8].
Методология исследования
Исследовали пути достижения общекультурных результатов экологического образования, обращаясь к культурологическому подходу в педагогике (В. В. Краевский, И. М. Осмоловская и др.), смысловой педагогике (А. Г. Асмолов и др.), теории интеграции в образовании (А. Я. Данилюк), представлениям о трансдисциплинарности (трансгра-ничности) источников отбора содержания (В. Бажанов, Р. В. Шольц и др.) и возможностям «сквозного» содержания (М. В. Рыжаков).
При осмыслении новизны экологического образования речь идет об органичном поиске «совпадений» для ученика значений устойчивого развития и личностной их значимости. В этой связи особый интерес представляют исследования возможностей формирования личностных смыслов на основе существующего содержания образования: теория соотношения категорий «смысл», «значимость», «значение» в трудах А. Н. Леонтьева, теория смысловой педагогики вариативного развивающего образования А. Г. Асмолова, В. В. Рубцова, Е. А. Ямбурга, теория дидактической единицы содержания образования для устойчивого развития Е. Н. Дзятковской и др.
Е. Н. Дзятковская, Е. Г. Уварова отмечают, что «именно смысловые установки определяют в конечном итоге устойчивость и направленность поведения личности, ее поступки и деяния. Смысловые отношения и установки (поведенческие регулятивы) придают деятельности «семантику», детерминируют ключевые элементы экологического сознания и экологической культуры личности» [1].
Результаты исследования
Рассмотреть имеющееся предметное содержание под призмой значений устойчивого развития и выйти на формирование собственных ценностных смыслов этих знаний в рамках культуры устойчивого развития, мировоззренческой основы будущей деятельности позволяют мало используемые в педагогике ресурсы метафорической модели обучения, тайна метафорического мышления [3]. То есть требуют осмысления педагогические возможности метафоры, которую специалисты рассматривают как средство мышления, механизм познания мира.
Термин «метафорическая модель обучения» обозначен в трудах Э. В. Будаева, А. П. Чудинова, М. А. Ахметова, Э. А. Мусеновой и др. Метафорические модели обучения могут быть различными, это обусловлено вариативностью использования метафоры в образовательном процессе. Можно выделить использование дидактической (иллюстративной, поясняющей и др.) метафоры как методического инструмента, благодаря которому появляются возможности не только глубинно освоить новый учебный материал, но и развить, углубить первоначальное его понимание и даже совершать открытия в новом содержании. М. А. Ахметов, Э. А. Мусенова, Д. Трунов, А. А. Плигин, В. Е. Пугач и др. рассматривают метафору как средство активизации наглядно-образного мышления с учетом ведущей модальности восприятия ребенка. Другой вариант, согласно Е. Н. Дзятковской,— метафорическая модель обучения, в основе которой «концептуальные метафоры сложных категорий, недоступных для понимания учащимися данной возрастной группы на теоретическом уровне, путем соединения научного контента с архетипическими матрицами (кодами) культуры». Н. М. Мамедов, известный исследователь экологической культуры, отмечает особое значение экологических архетипов [5].
«Зеленая аксиома» — это педагогическая метафора, концептуальный мыслеобраз экологического императива (Н. Н. Моисеев). Термин «зеленая аксиома» впервые был предложен в 2013 году Е. Н. Дзятковской. Он послужил основой конструирования дидактической единицы транспредметного содержания экологического образования в интересах устойчивого развития. В свете учения В. И. Вернадского о ноосфере и теории экологического императива Н. Н. Моисеева «зеленые аксиомы» сформулированы на основе экологических императивов с использованием архетипически значимых метафор, то есть являются педагогически
адаптированной формой экологического императива.
«Зеленая аксиома» — это педагогическая метафора, основная функция которой — «смысловая сшивка» содержания разных учебных предметов в интересах устойчивого развития. Она выступает инструментом «выявления в разных учебных предметах значений устойчивого развития и формулировку принципов действий для устойчивого развития — нравственных императивов» [2].
Одна из форм предъявления «зеленой аксиомы» — это инфографика. В монографии «Инфографика как дидактическая единица содержания образования, или Просто о сложном» представлена авторская методика использования в общем экологическом образовании метафорических образов в процессе создания инфографики и рассматриваются два варианта создания инфографики [7]. Первый — на основе наукоцентри-рованного учебного текста. Второй — на основе смысловых образов его ключевых идей в форме рисунков, мультфильмов, фразеологизмов и др. Рассматриваются возможности авторского (ученического или совместного с учителем) прочтения таких образов. Обоснован педагогический потенциал инфографики на примере концептуализации содержания современного школьного экологического образования в интересах устойчивого развития. Эта монография создана в рамках пилотного проекта по образованию для устойчивого развития «Межрегиональное сетевое партнерство: Учимся жить устойчиво в глобальном мире: Экология. Здоровье. Безопасность» (Программа УНИТВИН / ЮНЕСКО).
Инфографика видится как путь к восприятию знаний на уровне ценностно-смысловых оснований поведения школьника, формирования психологии неотвратимости действия экологического императива, экологически ориентированной личности. Область интересов автора — когда, при каких условиях инфографика перерастает в метафорический мыслеобраз экологического императива — «зеленую аксиому» — и прорастает из него? Каков методический инструментарий работы с укрупненной дидактической единицей в виде «зеленой аксиомы»? Явно, что инфографика — это не панацея, а только одна из форм предъявления «зеленой аксиомы», но осмысление методической системы работы с ней позволяет выйти на глубинные вопросы использования ресурсов метафорического мышления для формирования принципов деятельности ученика на основе экологического императива.
Немного скажем об особенностях почвы в виде «зеленой аксиомы»
как метафорического мыслеобраза экологического императива. Поможет проиллюстрировать сложность работы с «зеленой аксиомой» обращение к разговору В. П. Зинченко с П. Я. Гальпериным, исследовавшим задачу формирования умственных действий и понятий с заранее заданными свойствами. Суть их разговора — роль образа (мыслеобраза) в регуляции поведения и деятельности. На вопрос Владимира Петровича, почему среди этапов формирования умственных действий и понятий отсутствуют порождение образа и деятельность в плане образа, оперирование и манипулирование им и его развитие, П. Я. Гальперин ответил: «Не толкайте меня на этот дырявый мост. Можно провалиться. Образ слишком тонкая материя, ее чрезвычайно трудно уловить в исследовании» [3, с. 207]. Действительно, работа с «зеленой аксиомой» как метафорическим мыслеобразом исходно многовариантивна, сложно прогнозируема, но привлекательна именно эта безграничность перспектив как возможность формирования личностных значений учебного содержания. Наша задача — поиск рамочного характера требований к организации образовательного процесса на основе метафорической модели обучения.
Заключение. Примета сегодняшнего дня — изолированная концептуализация отдельных предметов, в то время как общетеоретический, методологический уровень допредметного содержания образования определяется как замысел, идея преодоления границ учебного предмета. И особо возникает потребность в понимании новизны всего методического инструментария учителя, заданной взаимообусловленной связью допредметного и методического (предметного) уровней конструирования образования для устойчивого развития. Проведенные исследования показали, что в педагогике есть разработанные методологические подходы, позволяющие реализовывать общекультурную направленность экологического образования для устойчивого развития.
Литература
1. Дзятковская Е. Н., Уварова Е. Г. Экологизация предметного содержания как порождение его новых значений и смыслов // Вестник Московской государственной академии делового администрирования. Серия: Философские, социальные и естественные науки. 2013. № 2-3 (21-23).
2. Захлебный А. Н., Дзятковская Е. Н. ФГОС общего образования: каковы возможности реализации образования для устойчивого развития? // Педагогика. 2016. № 5.
3. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова): учеб. пособие. М.: Гардарики, 2002. 432 с.
4. Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стан-
дартах // Педагогика. 2003. № 3. С. 3-10.
5. Мамедов Н. М. Проблемы экологизации школьного образования в интересах устойчивого развития // Устойчивое развитие и экологизация школьного образования / под ред.
Н. М. Мамедова. М.: Ступени, 2003. 241 с.
6. Моисеев Н. Н. Универсум. Информация. Общество. М.: Устойчивый мир, 2001. 200 с.
7. Пустовалова В. В. Метафора в педагогике: монография. М.: Образование и экология,
2016. 264 с.
8. Пустовалова В. В. Инфографика как дидактическая единица содержания образования,
или Просто о сложном: монография. М.: Перо, 2017. 172 с.
9.
References
• Dzyatkovskaya E. N., Uvarova E. G. Ekologizatsiya predmetnogo soderzhaniya kak porozhdenie ego novykh znacheniy i smyslov // Vestnik Moskovskoy gosudarstvennoy akademii delovogo administrirovaniya. Seriya: Filosofskie, sotsial'nye i estestvennye nauki. 2013. № 2-3 (21-23).
• Kraevskiy V. V., Khutorskoy A. V. Predmetnoe i obshchepredmetnoe v obrazovatel'nykh standartakh // Pedagogika. 2003. № 3. S. 3-10.
• Mamedov N. M. Problemy ekologizatsii shkol'nogo obrazovaniya v interesakh ustoychivogo razvitiya // Ustoychivoe razvitie i ekologizatsiya shkol'nogo obrazovaniya / pod red. N. M. Mamedova. M.: Stupeni, 2003. 241 s.
• Moiseev N. N. Universum. Informatsiya. Obshchestvo. M.: Ustoychivyy mir, 2001. 200 s.
• Pustovalova V. V. Infografika kak didakticheskaya edinitsa soderzhaniya obrazovaniya, ili Prosto o slozhnom: monografiya. M.: Pero, 2017. 172 s.
• Pustovalova V. V. Metafora v pedagogike: monografiya. M.: Obrazovanie i ekologiya, 2016. 264 s.
• Zakhlebnyy A. N., Dzyatkovskaya E. N. FGOS obshchego obrazovaniya: kakovy vozmozhnosti realizatsii obrazovaniya dlya ustoychivogo razvitiya? // Pedagogika. 2016. № 5.
• Zinchenko V. P. Psikhologicheskie osnovy pedagogiki (Psikhologo-pedagogicheskie osnovy postroeniya sistemy razvivayushchego obucheniya D. B. El'konina — V. V. Davydova): ucheb. posobie. M.: Gardariki, 2002. 432 s.
