CC BY
58
— имеет представление об администрировании систем управления учебным контентом;
— владеет технологиями обработки аудио- и видеоматериала, записи обучающих видеороликов;
— владеет технологиями конструирования онлайн-курсов, знаком с технологией смешанного обучения.
Заключение
Таким образом, анализ результатов эксперимента показал, что формирование индивидуальных образовательных траекторий при изучении отдельных школьных дисциплин существенно повышает степень мотивации при изучении предмета, улучшает психологическое состояние учащихся за счет выбора комфортного уровня сложности и предпочтительной формы подачи материала. Это, безусловно, оказывает положительное влияние на раскрытие личностного потенциала учеников.
Литература
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. М., 2011.
2. Носова Е. П. Индивидуальная образовательная траектория: сущность и механизмы проявления // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 91. С. 138-144.
3. Шмелева О. В. ИКТ-компетентность педагога - важнейший фактор реализации ФГОС [Электронный ресурс] // Теория и практика образования в современном мире : материалы IX Междунар. науч. конф. СПб., 2016. С. 80-85. URL: https:// moluch.ru/conf/ped/archive/192/10861/ (дата обращения: 15.08.2018).
4. Немчанинова Ю. П. Использование технологии «Перевернутый класс» в обучении программированию в рамках преподавания школьного курса информатики // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2017. № 3 (27). С. 174-178.
5. Пьяных Е. Г., Немчанинова Ю. П. Смешанное обучение как эффективная форма работы с магистрами в области естественно-научного образования // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2012. № 7 (122). С. 257-260.
References
1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obshchego obrazovaniya [Federal state educational standard of basic general education]. Moscow, 2011. (In Russian).
2. Nosova E. P. Individual'naya obrazovatel'naya traektoriya: sushchnost' i mekhanizmy proyavleniya [Individual educational trajectory: the essence and mechanisms of manifestation]. News of the Russian State Pedagogical University. A.I. Herzen, 2009, no. 91, pp. 138-144. (In Russian).
3. Shmelev O. IKT-kompetentnost' pedagoga - vazhnejshij faktor realizacii FGOS [Century. ICT competence of the teacher - the most important factor in the implementation of the GEF]. Materials of the IX International Scientific Conference "Theory and Practice of Education in the Modern World". Saint Petersburg, 2016, pp. 80-85. Available at: https://moluch.ru/conf/ped/ archive/192/10861/ (accessed 08.15.2018). (In Russian).
4. Nemchaninova Yu.P. Ispol'zovanie tekhnologii «Perevernutyj klass» v obuchenii programmirovaniyu v ramkah prepodavaniya shkol'nogo kursa informatiki [Use of the "Inverted Class" technology in teaching programming in the context of teaching computer science courses]. Professional Education in Russia and Abroad, 2017, no. 3 (27), pp. 174-178. (In Russian).
5. Pyanykh E. G, Nemchaninova Yu. P. Smeshannoe obuchenie kak effektivnaya forma raboty s magistrami v oblasti estestvenno-nauchnogo obrazovaniya [Blended learning as an effective form of working with masters in the field of science education]. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2012, no. 7 (122), pp. 257-260. (In Russian).
УДК/UDC 373 В. В. Пустовалова, О. А. Осипова, Т. В. Казадаева
V. Pustovalova, O. Osipova, T. Kazadaeva
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ НА ОСНОВЕ «ЗЕЛЕНЫХ АКСИОМ» КАК ОДНА ИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА
INTEGRATION OF EDUCATIONAL AREAS BASED ON "GREEN AXIOMS" AS ONE OF THE PROFESSIONAL OBJECTIVES FOR MODERN TEACHER
Введение. В статье представлено исследование проблемы интеграции образовательных областей на основе «зеленых аксиом». Реализация сквозной содержательной линии мировоззренческого характера образует «смысловые сшивки» содержания всех образовательных областей. Приоритет
современного образования — ориентированность на формирование личности, способной мыслить самостоятельно, учиться в течение всей жизни, проявлять мобильность. Культура личности, как интегрированный планируемый результат, ориентирует на создание общества устойчивого развития.
Методология. Исследование проводится на основе культурологического подхода в педагогике, теории интеграции в образовании, представлений о трансдисциплинарности источников отбора содержания и возможностях «сквозного» содержания, теории дидактической единицы содержания образования для устойчивого развития, теории смысловой педагогики вариативного развивающего образования.
Результаты заключаются в описании имеющегося содержания образования под призмой значений устойчивого развития и необходимости выхода на формирование собственных ценностных смыслов полученных знаний в рамках культуры устойчивого развития.
Заключение. Авторами отмечается тематическая интеграция образовательных областей, обосновывается необходимость осуществления связи методологического и методического уровней конструирования содержания образования для устойчивого развития. Описанный опыт интеграции образовательных областей на основе «зеленых аксиом» применим в профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования.
Introduction. The article presents a study on the problem of educational areas integration on the basis of "green axioms". The implementation of crosscutting content line of worldview pattern forms a "semantic linking" of all educational areas content. The priority of modern education is to focus on the personality formation which is capable of thinking independently, learning throughout life and showing mobility. Personality culture as an integrated planned result focuses on the creation of a sustainable development society.
Materials and Methods. The study is based on the cultural approach in pedagogy, the theory of integration in education, representation of transdisciplinarity sources of content selection and opportunities of cross-cutting content, the theory of didactic units of the education content for sustainable development, the theory of semantic pedagogy of variable developmental education.
Results describe the education content under the prism of sustainable development values and the need for further development of the own values-based meanings of the acquired knowledge within a culture of sustainable development.
Conclusion. The authors note the thematic integration of educational areas; substantiate the need for connection between the methodological and methodical levels of education content construction for sustainable development. The described experience of educational areas integration on the basis of "green axioms" is applicable to the professional activity of preschool education teachers.
Ключевые слова: интеграция образовательных областей, «зеленые аксиомы», культурологический подход, «смысловые сшивки», интегрированный планируемый результат образования, экологизация образования, современная научная картина мира, устойчивое развитие, культура личности.
Keywords: integration of educational areas, "green axioms", cultural approach, "semantic linking", integrated planned result of education, education environmentalization (education greening), modern scientific worldview, sustainable development, personality culture.
Введение
Постановка проблемы. Н. Н. Моисеев подчеркивал: «Я пришел к выводу о необходимости специальной системы образования, в основе которой должна лежать некая мировоззренческая универсалия, которая очень хорошо описывается на русском языке словом „миропонимание"... И оно, это миропонимание (или картина мира), должно быть действительно некой универсалией, основанной на данных науки и практическом опыте человека. И миропонимание не должно зависеть от того, где живет человек — в Европе, Африке или где-либо еще, ибо человек — единый биологический вид и принципы его взаимоотношения с Природой в главном не должны допускать разночтений, иначе они могут стать источником необратимых трагедий» [8, с. 13].
Отражение «мировоззренческой универсалии» — это, с одной стороны, введение метапред-метности и поиск в содержании общего образования мировоззренческого фундамента, несущего ценностно-смысловые идеи устойчивого развития. Вызов времени обусловлен и приоритетом личностных общекультурных результатов, впитывающих идеи устойчивого развития, и связан с необ-
ходимостью развития теории и методики экологизации образования, причем начиная с формирования методологического уровня, отражающим аксиологические, мировоззренческие, культурологические результаты образования. Практики и ученые отмечают высокий уровень готовности педагога дошкольной образовательной организации проводить природоохранные мероприятия, но в то же время — низкую готовность педагогов вести профессиональный диалог о значении экологического образования для устойчивого развития общества, государства, человека. Проведенное анкетирование участников проблемно-творческой группы проекта «Методический инструментарий в освоении идей устойчивого развития» показало, что 97 % респондентов демонстрируют знания об экологических проблемах современности, специальные знания по охране окружающей природной среды и природопользованию, но испытывают затруднения в составлении разговора о значении экологического образования для устойчивого развития общества.
Открытый вопрос «как получить интегрированный планируемый результат, а именно культуру личности, которая будет создавать общество устойчивого развития?» звучит в контексте таких документов, как перечень поручений Президента РФ по итогам Госсовета № Пр-140 ГС, «Основы государственной политики в области экологического развития России до 2030 г., Дорожная карта Глобальной программы действий по ОУР, ЮНЕСКО, приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1155. Среди задач в системе дошкольного образования заявлены формирование общей культуры личности детей, становление социокультурных ценностей, развитие самостоятельности и ответственности, саморегуляция поведения. О необходимости формирования основ такой культуры «начиная с дошкольного возраста, так как именно в это время закладываются основы интеграции целостной личности, а приобретенные знания в дальнейшем преобразуются в прочные убеждения», говорят Н. А. Рыжова [12], В. А. Зебзеева [4]. Несмотря на это, не акцентуа-лизируются задачи формирования у обучающихся современной научной картины мира, ответственного мировоззрения, основ нового гуманизма — ради выживания цивилизации, сохранения на планете условий, пригодных для жизни как современных, так и будущих поколений.
Сохранение потенциала природоохранного характера экологических мероприятий и переход к новизне интегрированного, культурологического экологического образования предполагают, что объект познания экологического образования изменяется, «вырастает»: от естественных экологических систем до социоприродных. То есть важно придать ему универсальный характер и выйти на новый предмет познания, а именно экологические отношения в социоприродных экосистемах: их закономерности, принципы, этика управления ими как основа культуры устойчивого развития. Объект и предмет познания имеют достаточно размытые рамки, природа — человек (общество) — вещный мир во всех причинно-следственных взаимозависимостях.
Для того чтобы знания стали интегрированной основой для формирования культуры устойчивого развития, нужна актуализация значений устойчивого развития, ценностных смыслов, заложенных в образовательных областях. Речь идет о формировании готовности ребенка к будущему моделированию, построению общего безопасного мира и опережающего развития личностных качеств, необходимых для перехода к устойчивому образу жизни (Е. Н. Дзятковская). Почвой, на которой вырастают интегрированные предметные значения устойчивого развития, становится экологический императив как принцип деятельности (Н. Н. Моисеев), в то время как экологический подход к познанию мира — это методологическая культура работы педагога с этой почвой. Если говорить о содержании дошкольного образования, то изменения должны происходить не путем увеличения его объема, а через поиск новых значений. Задача освоения новизны экологического образования осложняется, с одной стороны, тем, что преобладает природоохранный (прикладной), естественно-научный характер классического экологического образования. Усугубляется сложившаяся ситуация недостаточностью определения общетеоретического, методологического уровней содержания образования [3]. С другой стороны, принятию идей устойчивого развития препятствует наличие психологических барьеров. Проведенный среди педагогов детских садов опрос доказал обозначенное Е. Н. Дзятковской утверждение о накопившемся в массовом сознании ошибочного представления, мифов, навязанных стереотипов, «которые идут вразрез с идеями устойчивого развития» [2, с. 177]. Проявляется это в высказываниях о негативном имидже страны, образе экологии — «плохая экология», отсутствии знаний о ценностях «экосистемных услуг» как экологическом доноре планеты, потребительской ориентации в обществе [2].
Цель исследования: выявить доступные методические инструменты достижения общекультурных результатов в дошкольном образовании. Новизна этих исследований определяется недо-
оценкой социально-гуманитарного потенциала экологизации общего образования, а значит и преодолением естественно-научных границ экологического образования, приданием ему культурологического характера. Выход на интегрированный предмет познания (экологические отношения в социоприродных экосистемах, их закономерности) мог бы создать основу для переориентации экологизации дошкольного образования на реализацию идей устойчивого развития. При этом важно определить инструмент придания сквозной общекультурной экологической направленности содержанию образовательных областей, обеспечить их «смысловую сшивку» для устойчивого развития [1]. Практическая значимость такого инструмента определяется возможностью преодолеть раздробленность содержания экологического образования и развить его прикладной характер, обеспечить его культурологическую целостность [10].
Методология
Возможности достижения общекультурных результатов экологического образования исследовали, с позиции культурологического подхода в педагогике — В. В. Краевский, И. М. Осмоловская и другие, смысловой педагогики — А. Г Асмолов и т. д., теории интеграции в образовании — А. Я. Данилюк, представлений о трансдисциплинарности (трансграничности) источников отбора содержания — В. Бажанов, Р. В. Шольц и возможностей «сквозного» содержания — М. В. Рыжаков.
Е. Н. Дзятковская, Е. Г Уварова отмечают, что смысловые отношения и установки (поведенческие регулятивы) придают деятельности семантику, детерминируют ключевые элементы экологического сознания и экологической культуры личности [1]. Особый интерес представляют исследования возможностей формирования личностных смыслов на основе существующего содержания образования: теория соотношения категорий «смысл», «значимость», «значение» в трудах А. Н. Леонтьева, теория смысловой педагогики вариативного развивающего образования А. Г Асмолова, В. В. Рубцова, Е. А. Ямбурга, теория дидактической единицы содержания образования для устойчивого развития Е. Н. Дзятковской и др.
Результаты
Мало используемые в педагогике ресурсы метафорической модели обучения, тайна метафорического мышления позволяют рассмотреть имеющееся содержание дошкольного образования под призмой значений устойчивого развития и выйти на формирование собственных ценностных смыслов приобретенных детьми знаний в рамках культуры устойчивого развития, мировоззренческой основы будущей деятельности [5]. Педагогами недостаточно освоен ресурс возможности использования с детьми дошкольного возраста метафоры как средства мышления, механизма познания мира.
В трудах ученых и практиков Э. В. Будаева, А. П. Чудинова, М. А. Ахметова, Э. А. Мусеновой и других используется термин «метафорическая модель обучения», имеются ее различные варианты использования в образовательном процессе. Например, дидактические (иллюстративная, поясняющая и др.) метафоры служат методическим инструментом, благодаря которому появляются возможности не только глубинно освоить новый учебный материал, но и развить, расширить первоначальное его понимание и даже совершать открытия в новом содержании. М. А Ахметов, Э. А. Мусенова, Д. Трунов, А. А. Плигин, В. Е. Пугач и другие рассматривают метафору как средство активизации наглядно-образного мышления с учетом ведущей модальности восприятия ребенка. Другой вариант, согласно Е. Н. Дзятковской, — метафорическая модель обучения, в основе которой лежат «концептуальные метафоры сложных категорий, недоступных для понимания учащимися данной возрастной группы на теоретическом уровне, путем соединения научного контента с архе-типическими матрицами (кодами) культуры». Н. М. Мамедов, известный исследователь экологической культуры, отмечает особое значение экологических архетипов [7].
Наш интерес связан с исследованием «зеленой аксиомы» как педагогической метафоры, концептуального мыслеобраза экологического императива (Н. Н. Моисеев). Термин «зеленая аксиома» впервые был предложен в 2013 г. Е. Н. Дзятковской. Он послужил основой конструирования дидактической единицы транспредметного содержания экологического образования в интересах устойчивого развития. В свете учения В. И. Вернадского о ноосфере и теории экологического императива Н. Н. Моисеева «зеленые аксиомы» сформулированы на основе экологических императивов с использованием архетипически значимых метафор, то есть являются педагогически адаптированной формой экологического императива.
«Зеленая аксиома» — это педагогическая метафора, основная функция которой — «смысловая сшивка» содержания разных учебных предметов в интересах устойчивого развития. Она выступает инструментом «выявления в разных учебных предметах значений устойчивого развития и формулировки принципов действий для устойчивого развития — нравственных императивов» [3].
Е. Н. Дзятковской выделены следующие формы предъявления «зеленых аксиом»: сказка, мультфильм, пословица, поговорка, инфографика, художественные произведения, художественное полотно (картины).
Одна из форм предъявления «зеленой аксиомы» — это инфографика. В монографии «Инфографика как дидактическая единица содержания образования, или Просто о сложном» представлена авторская методика использования в общем экологическом образовании метафорических образов в процессе создания инфографики и рассматриваются варианты ее создания [9].
Эта монография создана в рамках пилотного проекта по образованию для устойчивого развития «Межрегиональное сетевое партнерство: Учимся жить устойчиво в глобальном мире: Экология. Здоровье. Безопасность» (Программа УНИТВИН/ЮНЕСКО).
Немного скажем об особенностях почвы в виде «зеленой аксиомы» как метафорического мыс-леобраза экологического императива. Поможет проиллюстрировать сложность работы с «зеленой аксиомой» обращение к разговору В. П. Зинченко с П. Я. Гальпериным, исследовавшим задачу формирования умственных действий и понятий с заранее заданными свойствами. Суть их разговора — роль образа (мыслеобраза) в регуляции поведения и деятельности. На вопрос Владимира Петровича, почему среди этапов формирования умственных действий и понятий отсутствуют порождение образа и деятельность в плане образа, оперирование и манипулирование им и его развитие, П. Я. Гальперин ответил: «Не толкайте меня на этот дырявый мост. Можно провалиться. Образ слишком тонкая материя, ее чрезвычайно трудно уловить в исследовании» [5, с. 207]. Действительно, работа с «зеленой аксиомой» как метафорическим мыслеобразом исходно много-вариантна, сложно прогнозируема, но привлекательна именно эта безграничность перспектив как возможность формирования личностных значений образовательного содержания. Наша задача — поиск рамочного характера требований к организации образовательного процесса на основе дидактического инструментария «зеленая аксиома».
Следующей формой предъявления «зеленой аксиомы», адекватной для восприятия детьми дошкольного возраста, является сказка. Рассмотрим русскую народную сказку «Репка», используя метод аналогий.
Знакомство с этой сказкой начинается еще в младшем дошкольном возрасте через выразительное чтение педагогом сказки вслух, прослушивание аудиозаписи, просмотр мультфильма. Совместно с педагогом обсуждаются герои сказки, обыгрываются их действия, используются разные виды театра: пальчиковый, настольно-печатный, кукольный и в игре-драматизации.
В старшем дошкольном возрасте педагог возвращается к содержанию сказки. Задача педагога — определить главный смысл сказки, в нашем случае через вопрос «Благодаря чему герои сказки вытянули репку?». Организуется беседа с детьми в три этапа.
Первый этап: опираясь на личную аналогию, педагог совместно с детьми «превращает» незнакомое в знакомое. Ребенку предлагается представить себя на месте (в гуще) событий. Для этого формулируются задания по типу: «Представьте, что вы оказались сейчас... (Представь, ты на огороде, дед тянет репку). Вы в центре событий.». Важно, чтобы ребенок был в роли стороннего наблюдателя (взгляд со стороны), а не каким-либо героем сказки (не сочиняется новая сказка, а рассматриваются ее события изнутри).
Вопросы к беседе:
1. Что ты видишь вокруг себя?
2. Кто уже пришел ему на помощь?
3. Ты станешь помогать тянуть репку?
4. Как герои сказки держатся друг за друга, когда тянут репку? Почему?
5. Важно — держаться друг за друга?
6. Тяжело или легко тянуть репку?
7. А когда тяжело? Когда дед один, или всем тоже тяжело?
8. Общаются ли герои сказки, когда тянут репку?
9. Им грустно или весело тянуть репку?
10. Какое у тебя настроение, какие эмоции ты испытываешь?
12. Вытянули бы репку без мышки?
Подобные вопросы помогут педагогу подвести детей к пониманию смысла и самостоятельному обозначению ими символа (например, руки, сцепленные между собой). Этот символ несет в себе смысл (подсказку) о том, что необходимо быть вместе, действовать сообща, обоюдно помогать друг другу, поддерживать. Символ дети либо зарисовывают, либо выбирают из предложенных картинок.
На втором этапе педагог прибегает к прямой аналогии, цель которой — активизация памяти ребенка, поиск аналогий, выявление в его опыте или жизни подобий.
Обращение к опыту ребенка. Предлагаются задания типа: «С чем можно сравнить?... Что вы делаете так же?.. На что похоже?...».
Вопросы к беседе:
1. Был ли ты в ситуации, когда все вместе, дружно выполняли какое-то дело (перетягивание каната, уборка картофеля.)?
2. В семье вы помогаете друг другу?
3. Если один не может справиться, кто приходит ему на помощь?
4. Какое задание в детском саду вы выполняете вместе?
5. Что помогает вам справиться с этим заданием?
6. В каких еще сказках герои помогают друг другу? («Гуси-лебеди», «Заюшкина избушка», «Кошкин дом» и др.)
Ответы детей на данные вопросы могут быть разные, так как в каждой группе сверстников разный личный опыт.
Третий этап — символическая аналогия. Цель — представить смысл сказки в наглядном виде, для этого требуется сформулировать (буквально в двух словах) фразу, отражающую суть происходящего в сказке (явления), придумать образ, символ. Применяются задания: «Придумай название. Обозначь картинкой. Нарисуй картинку. Выбери цвет..».
Вопросы к беседе:
1. Какое настроение у героев сказки? Обращается внимание детей на иллюстрации.
2. Как ты думаешь, почему у них такое настроение?
3. Каким знаком ты бы передал смысл этой сказки? (Что бы ты нарисовал?)
4. Почему? (Необходимо акцентировать внимание детей на то, как герои на картинке держатся друг за друга — крепко, двумя руками, все любят друг друга, помогают, счастливы).
Педагог предлагает детям продолжить фразу: «Дружба — для меня это.» (не ссориться, помогать другому, делиться, слышать и др.).
Таким образом, предложенный алгоритм работы со сказкой можно использовать в работе с «зеленой аксиомой»: «... не раскачивать лодку конфликтами, уважать культурное разнообразие» с детьми старшего дошкольного возраста.
Также в работе с детьми дошкольного возраста доступным и эффективным средством являются мультфильмы, пословицы, поговорки, картины, которые помогают педагогу объяснить детям «зеленые правила» и выйти на формирование экологической культуры. Пример работы с картиной приведен в книге В. В. Пустоваловой, О. А. Осиповой, Т. В. Казадаевой «Азбука работы с «зелеными аксиомами». На примере картины И. Шишкина «Утро в сосновом лесу» участники пилотного проекта «Межрегиональное сетевое партнерство: Учимся жить устойчиво в глобальном мире. Экология. Здоровье. Безопасность» (программа УНИТВИН ЮНЕСКО) апробировали новый подход в работе с художественным полотном, раскрыли смысл принципа «не навреди» [11 ].
Заключение
Примета сегодняшнего дня — потребность в понимании новизны методического инструментария педагога дошкольной образовательной организации, заданной взаимообусловленной связью методологического и методического уровней конструирования образования для устойчивого развития. Проведенные исследования показали, что в педагогике есть разработанные методологические подходы, позволяющие реализовывать общекультурную направленность экологического образования для устойчивого развития. Творческая работа педагогов по освоению и апробации нового педагогического инструментария «зеленая аксиома» способствовала распространению идей и лучшего опыта просвещения и образования в интересах устойчивого развития, формированию профессиональных компетенций, направленных на достижение личностных общекультурных результатов.
Литература
1. Дзятковская Е. Н., Уварова Е. Г. Экологизация предметного содержания как порождение его новых значений и смыслов // Вестник Московской государственной академии делового администрирования. Серия: Философские, социальные и естественные науки. 2013. № 2-3 (21-23). С. 7-19.
2. Дзятковская Е. Н. Образование для устойчивого развития в школе. Культурные концепты. «Зеленые аксиомы». Транс-дисциплинарность. М., 2015. 328 с.
3. Захлебный А. Н., Дзятковская Е. Н. ФГОС общего образования: каковы возможности реализации образования для устойчивого развития? // Педагогика. 2016. № 5. С. 58-66.
4. Зебзеева В. А. Теория и методика экологического образования детей. М., 2009. 288 с.
5. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова). М., 2002. 432 с.
6. Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 3. С. 3-10.
7. Мамедов Н. М. Проблемы экологизации школьного образования в интересах устойчивого развития // Устойчивое развитие и экологизация школьного образования. М., 2003. 241 с.
8. Моисеев Н. Н. Универсум. Информация. Общество. М., 2001. 200 с.
9. Пустовалова В. В. Метафора в педагогике. М., 2016. 264 с.
10. Пустовалова В. В. Инфографика как дидактическая единица содержания образования, или Просто о сложном. М., 2017. 172 с.
11. Пустовалова В. В., Осипова О. А., Казадаева Т. В. Азбука работы с «зеленой аксиомой». М., 2018. 168 с.
12. Рыжова Н. А. Экологическое образование в детском саду. М., 2001. - 432 с.
References
1. Dzyatkovskaya E. N., Uvarova E. G. Ekologizaciya predmetnogo soderzhaniya kak porozhdenie ego novyh znachenij i smyslov [Greening of subjects' content as an origination of its new values and meanings]. Bulletin of the Moscow State Academy of Business Administration. Series: Philosophical, Social, and Natural Sciences, 2013, no. 2-3, pp. 7-19. (In Russian).
2. Dzyatkovskaya E. N. Obrazovanie dlya ustojchivogo razvitiya v shkole. Kul'turnye koncepty. "Zelenye aksiomy". Transdisciplinarnost' [Education for sustainable development in school. Cultural concepts. "Green axioms". Transdisciplinary]. Moscow, 2015, 328 p. (In Russian).
3. Zakhlebny A. N., Dzyatkovskaya E. N. FGOS obshchego obrazovaniya: kakovy vozmozhnosti realizacii obrazovaniya dlya ustojchivogo razvitiya? [Federal State Educational Standard: what are the possibilities of sustainable development education implementation?]. Pedagogy, 2016, no. 5, pp. 58-66. (In Russian).
4. Zebzeeva V. A. Teoriya i metodika ekologicheskogo obrazovaniya detej [Theory and methodology of children' environmental education]. Moscow, 2009, 288 p. (In Russian).
5. Zinchenko V. P. Psihologicheskie osnovy pedagogiki (Psihologo-pedagogicheskie osnovy postroeniya sistemy razvivayushchego obucheniya D. B. El'konina - V. V. Davydova) [Psychological background of Pedagogy. Psycho-pedagogical background of developing education system construction of D. B. Elkonin and V. V. Davidov]. Moscow, 2002, 432 p. (In Russian).
6. Kraevsky V. V., Khutorskoy A. V. Predmetnoe i obshchepredmetnoe v obrazovatel'nyh standartah [Subject and pantosubject in educational Standards]. Pedagogy, 2003, no. 3, pp. 3-10. (In Russian).
7. Mamedov N. M. Problemy ekologizacii shkol'nogo obrazovaniya v interesah ustojchivogo razvitiya [The problems of school education environmentalization on behalf of sustainable development]. Sustainable development and greening of school education, 2003, 243 p. (In Russian).
8. Moiseev N. N. Universum. Informaciya. Obshchestvo [Universe. Information. Society]. Moscow, 2001, 200 p. (In Russian).
9. Pustovalova V. V. Metafora v pedagogike [Metaphor in Pedagogy]. Moscow, 2016, 264 p. (In Russian).
10. Pustovalova V. V. Infografika kak didakticheskaya edinica soderzhaniya obrazovaniya, ili Prosto o slozhnom [Infographics as a didactic unit of educational content or difficult that can be easily explained]. Moscow, 2017, 172 p. (In Russian).
11. Pustovalova V. V., Osipova O. A., Kazadaeva T. V. Azbuka raboty s "zelenoj aksiomoj" [How to work with "green axioms"]. Moscow, 2018, 168 p. (In Russian).
12. Rizhova N. A. Ekologicheskoe obrazovanie v detskom sadu [Environmental education in kindergarten]. Moscow, 2001, 432 p. (In Russian).
УДК/UDC 37.013 Т. Н. Ретунская
T. Retunskaya
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
PEDAGOGICAL SUPPORT OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF STUDENTS
Введение. В статье рассматриваются особенности педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов. Цель статьи — продемонстрировать содержательное наполнение педагогического сопровождения в соответствии с потребностями будущей профессиональной деятельности студентов.
