CC BY
122
2017 ГОД - ГОД ЭКОЛОГИИ В РОССИИ
Е. Н. Дзятковская
Доктор биологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» E-mail: dziatkov@mail.ru Elena N. Dzyatkovskaya Dr. Sc. (Biology), Professor, Leading Researcher, Federal State Budget Scientific Institution "Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education", Moscow
новый этап экологизации
образования: общекультурное развитие личности ^н
Статья рассматривает достижения отечественной педагогики по включению идей устойчивого развития в содержание школьных предметов на основе экологизации образования. Предмет изучения — виды экологизации образования, пути их реализации и достигаемые образовательные результаты. Исследования выявили четыре вида экологизации. Предметная экологизация предполагает включение в содержание школьных предметов экологического материала. Она подчинена целям учебного предмета и направлена на достижение требований стандарта к предметным результатам. Межпредметная экологизация заключается в достижении целей учебного предмета путем использования знаний и способов действий из смежных учебных предметов. Метапредметная экологизация — формирование одним или несколькими школьными предметами знаний и умений, которые затем используются всеми предметами (путь содержательного обобщения). Она направлена на достижение требований к метапредметнымрезультатам. Транспредметная экологизация — экологизация «сверху» для достижения личностных результатов. Она реализуется путем концептуализации и аксиоматизации мировоззренческих идей общего экологического образования, которые включаются в содержание интегрированных учебных предметов. Транспредметная экологизация опирается на результаты метапредметной экологизации и позволяет выявлять в содержании школьных предметов значения идей устойчивого развития. Автор доказал роль транспредметной экологиза-
Как цитировать статью: Дзятковская Е. Н. Новый этап экологизации образования: общекультурное развитие личности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1, № 4 (41). С. 132-143.
ции в обеспечении смысловой целостности экологических компонентов содержания разных учебных предметов на основе идей устойчивого развития. Предлагается модель системного включения идей устойчивого развития в содержание образования.
Ключевые слова: общее образование, экологизация, общекультурное развитие личности, устойчивое развитие.
Предмет исследования. Экологизация — процесс проникновения экологического подхода и экологических принципов в различные виды и сферы жизни общества. Экологизация в науке — проникновение в ту или иную естественнонаучную, социально-экономическую или техническую науку философско-методологических и общенаучных подходов, а также конкретно-научных и технологических знаний разветвленной системы экологических наук. Экологизация в общем образовании — объективно идущий процесс и результат появления (в т.ч. и целенаправленного конструирования) в разных предметных областях, учебных предметах, внеурочной деятельности содержания, формирующего экологические знания, умения, отношения [2].
Проблема исследования. Несмотря на десятилетия своей истории, проблема эффективности экологизации образования не только сохраняет свою актуальность на фоне бурного развития экологических наук, но и получает новые социальные вызовы в связи с решением национальными системами образования всех стран мира задачи формирования нового уровня экологической культуры — для устойчивого развития человечества в новом тысячелетии.
XXI век существенно изменил традиционные представления о целях, результатах и возможностях экологизации содержания общего образования. Наряду с критическими оценками прежнего пути складывается понимание перспективных путей развития и необходимости преодоления «дидактических тупиков», в которые попадают все, кто пытается наделить экологизацию функцией формирования новой психологии, нового миропонимания, необходимого для выживания на Земле [10; 11; 13]. О провале прежней модели экологического образования откровенно пишут американские педагоги [9; 12]. Проблему дидактических лабиринтов экологического образования поднимают отечественные ученые [2]. И всех волнуют вопросы формирования глобальной ответственности человека, основ нового гуманизма, рассматривающего отношения между людьми через призму их отношения к окружающей
их общей социоприродной среде — ради сохранения на планете условий, пригодных для жизни как нынешних, так и будущих поколений [4; 5].
Такие социальные вызовы не могли не привести к изменению объекта и предмета изучения в экологическом образовании школьников. Объект познания расширился: от естественных экосистем до социоприродных экологических систем. Тем самым он вышел за рамки отдельных учебных предметов, стал естественнонаучно-гуманитарно-технологическим. Предмет познания тоже претерпел изменения. Им стали служить экологические отношения в социоприродных экосистемах, закономерности, принципы, этика управления ими как основа культуры устойчивого развития. То есть речь идет об изучении будущего, в котором решаются глобальные проблемы человечества, о его моделировании и опережающем развитии тех личностных качеств, которые необходимы для построения общего безопасного мира. Ясно, что реализация такого содержания не может свестись к преподаванию одного учебного предмета: оно должно выступать сквозной содержательной линией мировоззренческого характера, образующей «смысловые сшивки» содержания всех предметных областей.
Гипотетическая модель такого содержания не может не войти в противоречие с исторически сложившейся структурой предметоцентри-рованного образования [3]. Дидактика исторически развивалась как наука об обучении при предметно организованном процессе, и проблема «сквозного» содержания, которое носит аспектный, мировоззренческий, ценностно-смысловой по отношению к предметному содержанию характер, остается слабо разработанной. В мировой педагогической практике структура такого содержания еще не сложилась [5].
Между тем в экологической составляющей содержания, предусмотренной ФГОС общего образования, содержится огромный пласт экологической информации, которая могла бы быть полезной для решения экологическим образованием новых задач. Однако смысловая раздробленность такой информации делает это практически невозможным.
Цель исследования — разработать подходы к экологизации образования, выполняющей роль смысловой «сшивки» экологической составляющей ФГОС.
Методология исследования. Методологическим основанием нашей разработки служили подходы постнеклассического этапа развития теории образования — культурологический подход (В. В. Краевский,
И. М. Осмоловская и др.), смысловая педагогика (А. Г. Асмолов и др.), теория интеграции в образовании (А. Я. Данилюк), представления о транс-дисциплинарности (трансграничности) источников отбора содержания (В. Бажанов, Р. В. Шольц и др.) и транспредметности «сквозного» содержания (М. В. Рыжаков), учение глобального эволюционизма (Н. Н. Моисеев).
Результаты. Сегодня экологическая составляющая ФГОС общего образования — это внутренне неорганизованная совокупность экологических компонентов в содержании учебных предметов и внеурочной деятельности, которые представлены понятийно-терминологическим аппаратом, фактами, законами, теориями, гипотезами, ценностями, проблемами (в области биоэкологии, геоэкологии, экологии человека, социальной экологии, охраны природы, экологической проектной культуры, экотехнологий, прикладной экологии, экологической этики и экологического права, истории экологической культуры, экологических тем в искусстве, художественной литературе, философии, мировых религиях); а также общенаучной экосистемной познавательной моделью и способами экологически направленной деятельности: рефлексивно-оценочной, исследовательской, проектной, коммуникативной, эстетической, трудовой в процессе приобщения обучающихся к экологической культуре человечества [2]. Однако в рамках классической и неклассической педагогики решить проблемы смысловой целостности экологических компонентов всего школьного содержания не представлялось возможным.
Были выделены ключевые противоречия экологизации содержания общего образования на основе его сквозной эколого-мировоззренче-ской линии:
- ее интегрированный характер, развивающий у обучающихся понимание взаимосвязей окружающего мира, глобальных социопри-родных процессов, и исторически сложившаяся теория и практика традиционно естественнонаучного школьного экологического образования;
- социальные вызовы мировоззренческим, методологическим, аксиологическим результатам экологизации и традиции «сборки» его содержания «снизу», начиная с уровня учебного процесса и учебного материала, в рамках задач школьного предмета;
- широкая представленность экологической составляющей во всех предметных областях и неразработанность методологии обеспечения ее смысловой целостности.
Из-за нерешенности этих противоречий остается нереализованной предоставленная школам со стороны ФГОС возможность обеспечить системность экологического образования с помощью входящих в состав Основной образовательной программы Программы формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни НОО и соответствующих направлений программ воспитания и социализации ООО и ССС. В результате в школьном экологическом образовании сохраняется смысловая мозаичность и фрагментарность.
В ходе исследования образовательной практики нами было дифференцировано несколько видов экологизации содержания общего образования, каждый из который выполняет свои функции.
Распространенная во всех школах практика предметной экологизации направлена на достижение предметных результатов обучения, формирование экологически ориентированных частных научных картин мира (физической, химической и др.). Она опирается на предметную терминологию и способы познания. Способ ее реализации — пунктирно-модульный, путем «сборки» содержания «снизу». При безусловной значимости этой модели для школьного экологического образования она показала свою несостоятельность в достижении личностных результатов экологического образования. Из суммы «профильтрованных» через предметные конструкции экологических научных знаний не удается получить интегрированный планируемый результат — культуру личности.
С предметной экологизацией содержания тесно связана межпредметная — фактически ее разновидность. Ее результатом являются онтологические связи между предметами, усиление экологической составляющей в тех учебных предметах, в которых он присутствовал слабо. При этом (и это важно!) способы познания учебного предмета не изменяются (не «интегрируются»!). Модель межпредметной экологизации остается прежней — пунктирно-модульной. И предметная, и межпредметная экологизация заключаются в добавлении к содержанию учебных предметов экологических знаний при сохранении предметных методов познания. Источником содержания выступают педагогически адаптированные знания из «своей» науки; экологическое знание из смежного учебного предмета; прикладные вопросы экологии (охраны природы, экологии в быту и др.). Итогом предметной и межпредметной экологизации является достижение требований ФГОС к предметным результатам.
С введением ФГОС стал оформляться новый вид экологизации,
о необходимости которого раньше только говорили,—метапредметная экологизация. Речь идет об использовании всеми учебными предметами общенаучного экологического подхода к изучению окружающей действительности («экосистемной познавательной модели»). С полным правом он может быть отнесен к универсальным учебным умениям, поскольку имеет тот же механизм формирования — содержательного обобщения на одном или нескольких учебных предметах, чтобы стать достоянием всех учебных предметов и использоваться ими [6]. Метапредметная экологизация является средством развития экологического мышления обучающихся, освоения ими общенаучного экологического (средового) подхода, который востребуется на всех учебных предметах. Итог: достижение требований ФГОС к метапредметным результатам. Однако есть и еще один образовательный продукт такой экологизации, который пока не акцентируется ФГОС. Это — метазнания: общие для всех предметов категории экологического образования, например «среда», «система», «безопасность» и др. Это не просто научные понятия, это культурные концепты, сформировавшиеся вокруг того или иного слова. Они представляют собой «пучок» сложившихся вокруг слова житейских и научных понятий, образов, представлений и ассоциаций, ценностей и оценок, сознательного и бессознательного, буквальных и метафорических смыслов, стереотипов действий. Хотя ФГОС не выдвигает требования к формированию учебными предметами метазнаний, этот результат, как и экосистемная познавательная модель, исключительно важны для экологического образования, «распыленного» по разным учебным предметам. Являясь ячейкой культуры в ментальном мире человека и в то же время оперативной единицей мышления, ключевые концепты экологического образования могли бы стать площадками для понимания учащимися естественнонаучно-мировоззренческих идей современного экологического образования — то есть своеобразным метаязыком.
Если предметная, межпредметная и метапредметная экологизация — суть процессов конструирования экологического содержания «снизу», от предметного материала, то реализация сквозных для всего содержания мировоззренческих идей экологического образования может быть только «сверху» [2; 3], начиная с допредметного уровня проектирования содержания. В этом случае речь идет не о добавлении к предметному содержанию нового учебного материала, а о придании
уже имеющемуся учебному материалу новых значений и смыслов. Такую экологизацию, пронизывающую «сверху» все учебные предметы, мы назвали транспредметной (синонимы — смысловая, мировоззренческая). Она направлена на достижение требований ФГОС к личностным результатам. Экспериментально были подтверждены ее педагогические потенциальные возможности:
- придание новых значений учебному материалу разных учебных предметов с позиции идей устойчивого развития;
- порождение личностных смыслов учебного материала, обретение его «значимости-для-себя» (проекция из мира культуры в мир личности);
- побуждение к обратной проекции (из мира личности в мир культуры), порождение ценностно-смысловой установки на деятельность.
Фактически речь идет о сквозных смысловых линиях содержания всего общего образования, достижении личностных результатов образования, которые не сводятся только лишь к воспитательным. Речь идет не только о новых этических принципах поведения человека, но и о новом мировоззрении, опирающемся на современную общенаучную картину мира, достижения современной науки, уроки культурного опыта прошлого [7; 10].
Таким образом, содержание транспредметной экологизации включает в себя онтологический (философский, методологический, фундаментальный научный) и тесно связанный с ним аксиологический компоненты. Философским основанием транспредметной экологизации выступает постнеклассическая научная картина мира, опирающаяся на теорию универсального (глобального) эволюционизма Н. Н. Моисеева. Это — идеи единства эволюции неживой, живой природы и общества; самоорганизации материи как способности ее самоусложнения. Методологический уровень опирается на экологический подход в познании и вводит категорию экологического императива как принципа деятельности. Фундаментальные научные идеи представлены теорией преемственности и взаимосвязи космогенеза, геогенеза, биогенеза и со-циогенеза. По отношению к обучающемуся такое содержание транспредметной экологизации выполняет онтологическую, ориентировочную и оценочную функции. Онтологическая функция выступают основой формирования индивидуальной картины мира, в которой развитие
природы и общества взаимосвязано. Ориентировочная функция служит основой выбора направления деятельности человека. Оценочная функция дает возможность определенным образом отнестись к глобальному миру ограниченных ресурсов и сформулировать нравственные императивы. В перечень ценностей включаются позиции экологической этики и эстетики: ценность всех форм жизни на Земле; гармонизация общества и природы; сохранение природного и культурного наследия и др. [8].
Какова обеспеченность реализации такого содержания универсальными учебными умениями, предусмотренными ФГОС? Прежде всего речь идет о группе умений по организации деятельности, в частности об умениях управления ею на основе моделирования ее системных последствий для будущего.
Учитывая мировоззренческий характер такого содержания, мы выдвинули предположение о роли интегрированных курсов в координации специальных (частных) научных картин мира отдельных учебных предметов на основе общетеоретических оснований транспредметной экологизации. Интегрированные курсы обладают потенциалом обобщения, систематизации взглядов на окружающий мир, могут реализовывать культурологический и человекоразмерный характер образования. Однако очевидно, что не все курсы, названные интегрированными, таковыми являются. В соответствии с разработанными критериями [1; 6] такое содержание должно строиться по принципам единства интеграции и дифференциации (диалога учебных языков при сохранении их своеобразия внутри целостной образовательной системы), антропоцентризма (роли личностного опыта обучающихся и их субъектной позиции в роли автодидактов) и культуросообразности (воссоздания в образовательной системе целостного фрагмента культурной реальности или определенной национальной культуры).
Для обеспечения смысловой связанности содержания учебных предметов посредством транспредметной экологизации нами были выделены в нем смысловые единицы, представленные в интегрированном содержании, и определены инструменты их «второго вхождения» (по В. С. Ледневу) в учебные предметы с приданием их содержанию значений и смыслов устойчивого развития.
При разработке смысловых единиц экологического содержания за их основу мы взяли представления Н. Н. Моисеева об экологическом императиве — ключевом понятии современного экологического образования
(для устойчивого развития). Экологический императив означает «ту границу допустимой активности человека, которую он не имеет права переступать ни при каких обстоятельствах» [4]. В результате операцио-нализации и педагогической адаптации этого научного понятия были сформулированы шесть смысловых единиц содержания транспредметной экологизации и разработана концентрическая модель раскрытия значений экологического императива в процессе дошкольного и школьного образования. Такие смысловые единицы получили название «зеленые аксиомы». Это аксиомы: общей для всего живого (для природы и общества) окружающей социоприродной среды; необходимого природного и культурного разнообразия; принципиальной совместимости общества и биосферы; объективно существующих границ дозволенной природой хозяйственной деятельности человека; меры допустимых изменений природных экосистем и окружающей среды; учета «слабого звена» в любой деятельности в окружающей среде (дефицитного ресурса) [2].
Была разработана структура смысловых единиц содержания, которая могла бы «узнаваться» учебными предметами как «своя». Хорошо известные в дидактике единицы предметного содержания, такие как понятия, образы, операции и действия, ценности, теории, факты, нормы, отношения, взятые по отдельности, для целей транспредметной экологизации не достаточны. Они не несут в себе смысловую целостность интегрированного содержания. Проектируемая структура сквозного мировоззренческого содержания должна иметь свернутую иерархическую структуру и достаточную степень интегрированности; быть «человеко-размерной»; содержать встроенное внутрь противоречие, отражающее ключевые противоречия экологического сознания; соединять познание, переживание и действие; объединять деятельностный, информационный и ценностный компоненты; апеллировать не только к интеллектуальной, но и эмоциональной, волевой, практической сфере личности.
Важен и «язык» таких структур. Они должны формулироваться в распредмеченном виде, на языке, понятном для всех учебных предметов; содержать в себе ключ для «опредмечивания», развертывания, конкретизации на языке знаковых систем разных предметов. На основе выделенных критериев мы пришли к выводу о необходимости использования в этих целях концептуальных (символических) метафор. Метафоры выполняют роль «переводчиков» с житейского языка на научный и с одного научного языка на другой, выступают средством
объяснения и понимания сложных процессов и явлений, не включенных в эмпирические исследования, обладают большой убедительной силой и позволяют мгновенно схватывать суть явления или идеи. Представление «зеленых аксиом» в форме концептуальных метафор, открывающих обучающимся послойно, многопланово значения метазнаний экологического образования, позволяет осмысливать их содержание на фоне широкого культурного контекста, зашифрованной культурной символики, а потому быть семиотически богаче и информативнее в смысловом отношении, чем научные понятия. Метафоры представляются в вербальной, наглядной, вербально-наглядной форме, обращаются к фольклорным, литературным, ассоциативным образам и аналогиям.
Учитывая вышеприведенные рассуждения, мы пришли к выводу, что смысловые единицы мировоззренческого содержания должны были бы быть представлены в виде укрупненных дидактических единиц. Опираясь на теорию фреймов, мы пришли к следующей структуре содержания транспредметной экологизации:
концептом фрейма выступает культурный концепт (метазнание); топикой — смысловая единица экологического содержания («зеленая аксиома»); лоцией — метаумения: универсальные учебные действия, экосистемная познавательная модель; слотами — фрагменты предметного содержания, имеющие явное или скрытое отношение к экологической проблематике. Благодаря такой структуре «новые» для учебных предметов значения и смыслы не отторгаются их содержанием. Но при этом задается новый ракурс его анализа, предоставляя учителю и ученику возможность самостоятельной творческой работы с ними. Последовательно решаются задачи: понимания обучающимися ключевых идей современного экологического образования (на уровне содержания интегрированных курсов), их опредмечивания (на уровне содержания учебного материала и учебной действительности), осмысления и формирования смысловых установок деятельности (на уровне субъекта) средствами дидактических игр, аргументационных дискурсов и полилогов, проблемных учебно-проектных и социально-проектных ситуаций и т.д.
Заключение. На примере транспредметной экологизации была предложена модель проектирования целостности мировоззренческой линии содержания («сверху вниз»), которая включает формулировку его онтологических и аксиологических оснований на допредметном уровне; концептуализацию в виде опорных смысловых единиц на уровне
интегрированного содержания; разработку «пакета» символических метафорических образов к смысловым единицам с учетом возрастных психологических особенностей обучающихся, впоследствии пополняемого субъектами образования с учетом культурных, национальных, региональных и др. предпочтений; выбор точек «опредмечивания» смысловых единиц в содержании учебных предметов; использование выделенных смысловых единиц для выявления новых значений учебного материала в точках «опредмечивания» с помощью метапредметных результатов; разработку содержания ситуаций переноса результатов «опредмечивания» из учебной среды в учебно-проектную и социальную.
Литература
1. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования: монография. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педагогического ун-та, 2000. 440 с.
2. Дзятковская Е. Н. Образование для устойчивого развития в школе. Культурный концепт. «Зеленая аксиома». Трансдисциплинарность: монография. М.: Образование и экология, 2015. 328 с.
3. Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 3. С. 3-10.
4. Моисеев Н. Н. Современный антропогенез и цивилизационные разломы. Эколого-политологический анализ. М., 1994. 47 с.
5. Рыжаков М. В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования: дис. ... д-ра пед. н. М., 1999. 371 с.
6. Green Failure: What's wrong with environmental education? (an interview with Michelle Nijhuis with Charles A. Saylan) // Yale Environ. 360: Opinion, Analysis, Reporting & Debate (2011). Режим доступа: http://e360.yale.edu/features/green_failure_whats_wrong_with_environmental_education (дата обращения 05.07.2017).
7. Frick T. W. The theory of totally integrated education [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://educology.indiana.edu/Frick/TIEtheory.pdf. (дата обращения: 05.07.2017).
8. Reynolds H., Brondizio E., Robinson J., et all. Teaching Environmental Literacy. (Indiana University Press. p. 178. 2010)
9. Sabo H. M. Environmental education and sustainable development — general aspects // International Conference on Social Science and Humanity IPEDR. Vol. 5. (2011)
10. Saylan C. A., Blumstein D. T. „The failure of environmental education (and how we can fix it)" (Berkley et al.: Univ. California Press, 2011. 247 p.)
11. Stevenson R. B. Schooling and environmental education: Contradictions in purpose and practice // Environmental Education Research. 2007. № 13 (2). P. 139-153.
12. Tan M., Pedretti E. Negotiating the complexities of environmental education: A study of Ontario teachers" // Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education. 2010. № 10 (1). P. 61-78
13. Vinokurova N. F. The strategy of modernization of geographical education in course co-evolutionary idea // The teacher XXI century. Modernization of geographical education. 2004. V.3. P. 18-20.
References
1. Danilyuk A. Ya. Teoriya integratsii obrazovaniya: monografiya. Rostov-na-Donu: Izd-vo Rostovskogo pedagogicheskogo un-ta, 2000. 440 s.
2. Dzyatkovskaya E. N. Obrazovanie dlya ustoychivogo razvitiya v shkole. Kul'turnyy kontsept. «Zelenaya aksioma». Transdistsiplinarnost': monografiya. M.: Obrazovanie i ekologiya, 2015. 328 s.
I Е. H. fl3qTKOBCKaq
3. Frick T. W. The theory of totally integrated education — educology.indiana.edu/Frick/ TIEtheory.pdf — Rezhim dostupa: http://educology.indiana.edu/Frick/TIEtheory.pdf. (Data obrashcheniya — 05.07.2017).
4. Green Failure: What's wrong with environmental education? (an interview with Michelle Nijhuis with Charles A. Saylan) // Yale Environ. 360: Opinion, Analysis, Reporting & Debate (2011). Rezhim dostupa: http://e360.yale.edu/features/green_failure_whats_wrong_with_environmental_education (Data obrashcheniya 05.07.2017)
5. Kraevskiy V. V., Khutorskoy A. V. Predmetnoe i obshchepredmetnoe v obrazovatel'nykh standartakh // Pedagogika. 2003. № 3. S. 3-10.
6. Moiseev N. N. Sovremennyy antropogenez i tsivilizatsionnye razlomy. Ekologo-politologicheskiy analiz. M., 1994. 47 s.
7. Reynolds H., Brondizio E., Robinson J. et all Teaching Environmental Literacy. (Indiana University Press. p. 178. 2010)
8. Ryzhakov M. V. Teoreticheskie osnovy razrabotki gosudarstvennogo standarta obshchego srednego obrazovaniya: dis. ... d-ra ped. n. M., 1999. 371 s.
9. Sabo H. M. Environmental education and sustainable development — general aspects // International Conference on Social Science and Humanity IPEDR. Vol. 5. (2011)
10. Saylan Charles A., Blumstein Daniel T. „The failure of environmental education (and how we can fix it)" (Berkley et al.: Univ. California Press, 2011. 247 p.)
11. Stevenson R. B. Schooling and environmental education: Contradictions in purpose and practice // Environmental Education Research.2007. № 13 (2). P. 139-153 ().
12. Tan M., Pedretti E. Negotiating the complexities of environmental education: A study of Ontario teachers" // Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education. 2010. № 10 (1). P. 61-78
13. Vinokurova N. F. The strategy of modernization of geographical education in course co-evolutionary idea // The teacher XXI century. Modernization of geographical education. 2004. V.3.P.18-20.
